教師專業(yè)發(fā)展論文

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇教師專業(yè)發(fā)展論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

教師專業(yè)發(fā)展論文:普通高中教師專業(yè)化發(fā)展研究論文

摘要:當(dāng)前我國全面推行素質(zhì)教育，迫切需要教師素質(zhì)的提高，教師素質(zhì)的提高需要從教師專業(yè)化發(fā)展。而我國教師專業(yè)化發(fā)展尚處在初級階段，存在許多問題，需要從教師職業(yè)幸福度、教師教學(xué)科研素質(zhì)、教師教研評價模式等方面進行改革和完善。

關(guān)鍵詞:高中;教師專業(yè)化;發(fā)展策略

一、問題提出的背景

（一）教師專業(yè)化的歷史概覽

1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業(yè)化作出了明確說明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)。”。

在我國，1994年我國開始實施的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。1995年國務(wù)院頒布《教師資格條例》，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認(rèn)定工作，進入實際操作階段。2004教育部頒布《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》，明確界定了“教師專業(yè)化”的概念。教師專業(yè)化(TeacherProfessionalization)是指“教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專業(yè)的知識與技能，并在教育實踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過程。”

2004年我國啟動高中新課程改革，本次課程改革是建國以來改革力度最大、影響最為深遠的一次教育變革，其優(yōu)秀在于通過變革人才培養(yǎng)模式，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力。我們在實施新課程改革試驗的過程中，深刻地感受到：高中教師在長期應(yīng)試教育的環(huán)境中，所形成的教育理念（教育的價值觀、平等的師生觀、科學(xué)的教學(xué)觀、正確的質(zhì)量觀等）、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)（學(xué)科知識、專業(yè)理論、實踐知識）、以及能力結(jié)構(gòu)（教學(xué)能力、人際關(guān)系能力、全面的管理能力、教育研究能力、創(chuàng)新能力等）都嚴(yán)重不足甚至是畸形發(fā)展，諸多方面滯后于新課改的要求，亟需教師專業(yè)化發(fā)展的支撐。

（二）高中教師專業(yè)化當(dāng)前面臨的主要問題

2007年12月，教育部北京師范大學(xué)基礎(chǔ)教育研究院與山東省濰坊市教科院啟動了“實施教師發(fā)展性評價，促進學(xué)校教育質(zhì)量提高”的項目研究。下面結(jié)合相關(guān)調(diào)查結(jié)果分析說明教師專業(yè)化發(fā)展中所存在的問題。

1、高中教師教育教學(xué)的基本素養(yǎng)問題

通過“實施教師發(fā)展性評價，促進學(xué)校教育質(zhì)量提高”項目針對我校的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)我校教師在教學(xué)素養(yǎng)方面存在以下主要問題：①在師生關(guān)系方面，沒有完全建立起平等、民主、尊重和信賴的相互支持的師生關(guān)系；②在學(xué)生觀上，部分教師還沒有做到用發(fā)展的觀點、多元化的觀點、主體獨立性的觀點去認(rèn)識和對待每一位具有鮮明個性和無限潛能的學(xué)生；③在情緒控制方面，部分老師缺乏控制不良情緒的有效方法，對學(xué)生產(chǎn)生了一定的不良影響；④在課堂駕馭能力方面，部分教師缺少成熟有效的課堂管理經(jīng)驗，應(yīng)變能力不強；⑤在教學(xué)能力方面，部分教師課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計不夠緊湊、科學(xué)，學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動性不高，沒有實現(xiàn)師生的有效互動，導(dǎo)致課堂教學(xué)效益不高。

存在的問題說明，教師在長期應(yīng)試教育的背景下，形成的教育教學(xué)觀念、學(xué)生觀、教學(xué)能力、教學(xué)行為、知識結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)方、法制觀念等諸多方面，都滯后于新課改的要求，阻礙著素質(zhì)教育的回歸，迫切需要提高教師專業(yè)化水平。

2、高中教師的職業(yè)認(rèn)同感和“幸福指數(shù)”問題

據(jù)《中國教育報》2005年10月12日報道：全國有47%的教師認(rèn)為壓力比較大，34.6%教師認(rèn)為壓力非常大，29%的認(rèn)為比較嚴(yán)重，30%的工作嚴(yán)重倦怠，38.5%心里狀況不太好。有關(guān)資料還表明，中小學(xué)教師感到當(dāng)教師越來越不容易，如果有機會，50%的中小學(xué)教師希望改換工作，只有17%的教師愿意終身執(zhí)教。

這一數(shù)據(jù)充分說明，教師普遍工作壓力感增大，工作力不從心，職業(yè)倦怠，表現(xiàn)在情感衰竭、消極冷漠、認(rèn)知枯竭、個人成就感喪失等方面現(xiàn)象的存在，客觀上有應(yīng)試教育帶來的，同時，也有來自教師世界觀、人生觀、價值觀等主觀上的原因（例如爬山的不同感受）。要改變這種實狀，在規(guī)范辦學(xué)的同時，還必須不斷地通過學(xué)習(xí)、實踐、體驗、反思等教師專業(yè)發(fā)展的途徑，提升教師的職業(yè)幸福感和生命質(zhì)量。從而，提高教師的工作積極性和創(chuàng)造性，提高教學(xué)的有效性。

3、高中學(xué)校的師生關(guān)系問題

師生關(guān)系作為學(xué)生學(xué)習(xí)生活中最基本、最普遍的一種人際關(guān)系，在學(xué)生的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中具有重要的地位。溫暖、開放、支持性的師生關(guān)系有利于學(xué)生形成對學(xué)校的歸屬感，并能促使他們提高學(xué)業(yè)成績和社交能力，保證身心的健康發(fā)展。

專家調(diào)查結(jié)果：我國心理學(xué)專家謝千秋以“學(xué)生喜歡怎樣的教師”為題，在42所中學(xué)91個班對4415名學(xué)生進行了問卷調(diào)查。學(xué)生喜歡的教師的特征排在前三位的有：教學(xué)方法好；知識廣博，肯教人；耐心溫和，容易接近。學(xué)生不喜歡的教師的特征排在前三位的：對學(xué)生不同情，把人看死；經(jīng)常責(zé)罵學(xué)生，討厭學(xué)生；教學(xué)方法枯燥無味。

一般認(rèn)為，教師知識廣博就能受學(xué)生喜歡。實際并非如此，教師的知識準(zhǔn)備的程度和質(zhì)量與教師的教學(xué)效果只有較低的正相關(guān)，而教學(xué)效益的高低與教師的專業(yè)素質(zhì)密切相關(guān)。因此，教師要成為受學(xué)生歡迎的教師，必須通過教育觀念、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)行為、教育教學(xué)方法、職業(yè)情感、師生關(guān)系等自身專業(yè)素質(zhì)的提高，去贏得學(xué)生。反之，就要被競爭激烈的時代淘汰。

（三）教師專業(yè)化是提升高中學(xué)校優(yōu)秀競爭力的需要

教育教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校生存和發(fā)展的重要條件，而教師則是決定學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。教師專業(yè)化水平的高低，決定著學(xué)校辦學(xué)層次和教育教學(xué)質(zhì)量的高低，決定著學(xué)校的優(yōu)秀競爭力。當(dāng)前，教師專業(yè)化發(fā)展已成為國際教育改革的趨勢，更是我國新一輪課程改革的必然需求。

二、解決問題的策略、途徑

（一）努力提高教師職業(yè)幸福指數(shù)

我們認(rèn)為，教師專業(yè)化發(fā)展的前提條件，應(yīng)該是提高教師職業(yè)幸福感的指數(shù)。很難設(shè)想，一個不幸福的教師會喜歡這個職業(yè)進而去自覺地發(fā)展自己的專業(yè)，因此，首先要讓教師成為幸福的人，這是教師自身的需要也是教育的需要。針對這個問題應(yīng)積極創(chuàng)造條件，提高老師們的幸福指數(shù)，為教師專業(yè)化發(fā)展創(chuàng)造基本條件。主要途徑有：

（1）堅決落實教育改革精神和各項政策，進一步規(guī)范辦學(xué)行為。包括按要求不侵犯教師的休息權(quán)利、保證節(jié)假日時間、取消晚坐班制度等。（2）加強人性化管理，體現(xiàn)以人為本。改革教師管理模式，變程式化、事務(wù)化的管理為人性化的管理，以教師為本，努力為教師創(chuàng)造一種寬松和諧的心理環(huán)境使管理更貼近教師的心靈。如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)情感上對教師的傾聽、交流，不搞教師間的惡性競爭，給教師提供更多的時間安排自己的工作和生活，等等。（3）豐富教師的課余文化生活。學(xué)校利用課余、節(jié)假日經(jīng)常組織一些豐富多彩的文體娛樂活動，豐富教師的業(yè)余生活。（4）營造良好的人際環(huán)境。良好的人際環(huán)境是工作的隱性動力。學(xué)校積極組織各種集體活動，為教師

提供交往的機會。在有可能引起不和諧的評優(yōu)晉職、獎金發(fā)放等方面，學(xué)校堅持公開公正、實事求是的原則，多渠道、多方面進行疏通、勸導(dǎo)，平衡教師心理。

（二）建立“以校為本”的教研機制

建立“以校為本”的教研機制，能夠把教師的教學(xué)實踐與研究、在職培訓(xùn)融為一體，使它成為促進教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展、能力不斷提升的實實在在的過程。在這一過程中，教師的個人反思與行動是教研活動的亮點，交流與合作是教師專業(yè)化發(fā)展的成長點。其策略、內(nèi)容結(jié)構(gòu)有：（1）研讀反思，學(xué)校提供教學(xué)科研讀物，教師每學(xué)期寫反思筆記。（2）課例會診，對教師的教學(xué)設(shè)計，通過實踐、會診、再實踐、再會診，以形成最佳的教學(xué)設(shè)計和新的教學(xué)策略；引導(dǎo)教師通過對教育教學(xué)案例的分析、解剖與學(xué)習(xí)討論，使其獲得感悟。（3）課題研究，學(xué)校積極申報、承擔(dān)研究課題。（4）專業(yè)引領(lǐng)，由專家或?qū)W科帶頭人參與并主持的專題講座、現(xiàn)場辯論、專題探索、課題實驗等研修活動。（5）教師交流，采取包括導(dǎo)師制、同課題聽評課、教研組研討等形式，解決青年教師的培養(yǎng)、課改中難度較大、普遍感到困惑的問題；學(xué)校根據(jù)大家共同關(guān)注的教育教學(xué)問題，選擇某一主題舉辦論壇或?qū)ｎ}辯論；整理個人的教育教學(xué)經(jīng)驗、成果、案例等，采用集結(jié)成冊、網(wǎng)頁、博客等形式公開展示。（6）教學(xué)反思，教學(xué)相長模式倡導(dǎo)的理念是教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生與社會、師生與網(wǎng)絡(luò)互動，其優(yōu)秀思想是教學(xué)反思。只有通過不斷反思，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能不斷提高，才能真正認(rèn)識事務(wù)的本質(zhì)，教師也才能得到真正的發(fā)展。

（三）深化課堂教學(xué)改革

課堂是推進教師專業(yè)化發(fā)展和提高教學(xué)有效性的主陣地，要實現(xiàn)教師專業(yè)化和有效教學(xué)的雙提高，就必須深化課堂教學(xué)改革。

1、創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，打造“自主合作、優(yōu)質(zhì)高效”的新課堂

教學(xué)的模式變革，優(yōu)秀是突出“學(xué)為主體”。美國的一所學(xué)校，引用學(xué)生的一句話“我聽到的，我忘記了；我看到的，我記住了；我做過的，我理解了”作為辦學(xué)指導(dǎo)思想。這一指導(dǎo)思想，彰顯了學(xué)校科學(xué)的辦學(xué)理念，認(rèn)識到了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主體地位的發(fā)揮程度與學(xué)習(xí)效果的聯(lián)系。

我校為實現(xiàn)創(chuàng)建了具有特色的“自主參與、合作探究、實踐創(chuàng)新”的新授課教學(xué)模式和“五環(huán)節(jié)、互動式”復(fù)習(xí)課教學(xué)模式。學(xué)校為確保教學(xué)模式的實施，制定了“諸城一中課堂教學(xué)六項要求”。①課堂教學(xué)必須要有“課時學(xué)案”，課時學(xué)案要規(guī)范、實用、有效。課時學(xué)案務(wù)必要突出體現(xiàn)學(xué)生的參與、自學(xué)、活動。②上課老師講的時間不能超過20分鐘，必須留出足夠的時間讓學(xué)生進行鞏固、記憶、背誦。③課堂上學(xué)生回答問題不能看書、看講義（尤其是文科學(xué)生），要讓學(xué)生總結(jié)提煉要點，變成自己理解的語言進行回答。④每天每個班級上課結(jié)束前必須要有當(dāng)堂檢測或二次過關(guān)，檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)掌握情況。⑤學(xué)生使用的材料必須要經(jīng)過選編、重組，不準(zhǔn)使用現(xiàn)成材料。⑥布置作業(yè)分“必做”和“選做”，選做用“”標(biāo)出，還要單獨布置“加餐作業(yè)”。凡是布置的作業(yè)必須要批改，不布置不批改的作業(yè)，高一、高二要全批全改，高三每班至少批改60份。

2、開展系列課堂教學(xué)比賽

每學(xué)期或者學(xué)年舉行全體任課教師參加的“課堂教學(xué)大賽”。其主要目的：給全體教師們提供一個展示、借鑒、交流的平臺，推動在課堂教學(xué)改革中，提升教師專業(yè)化水平。

（四）科學(xué)評價，促進發(fā)展

評價的工具、手段、方法科學(xué)，就會使教師不斷工作的幸福感，激發(fā)教師的工作熱情和工作創(chuàng)造性，從而提高教師專業(yè)化水平。如果評價的工具、手段、方法不科學(xué)，就會使教師失掉工作的幸福感，產(chǎn)生職業(yè)倦怠，喪失工作熱情和工作創(chuàng)造性，從而導(dǎo)致教師專業(yè)化水平停止，甚至下滑。為了避免或者減少第二種現(xiàn)象的，我校實行了以下評價措施。

1、實行安全、人本評價，引導(dǎo)老師自我反思、改進

為全面提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展，促進教師專業(yè)素質(zhì)提高和學(xué)生健全發(fā)展，學(xué)校參加了教育部北京師范大學(xué)基礎(chǔ)教育學(xué)院與濰坊教科院啟動的“實施教師發(fā)展性評價，促進學(xué)校教育質(zhì)量提高”的項目研究。該項目組從素質(zhì)教育和新課程改革的理念出發(fā)，以促進教師素質(zhì)的整體提高為目的，對教師教學(xué)觀念、教師教育教學(xué)行為、教師心里健康、教師師生關(guān)系和班主任班級管理等五個專題進行測評。測評的主要內(nèi)容包括：教師教學(xué)觀念測評、教師教育教學(xué)行為測評、教師心里健康測評、教師師生關(guān)系測評、班主任班級管理測評

學(xué)校通過測評，從更精確的維度和更準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)中，掌握了學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的總體狀況：學(xué)校了解到與全市全體參評教師相比，我校教師在尊重、理解、公平、信任和規(guī)范行為維度均高于平均水平；我校教師在了解學(xué)情、課堂管理、評價反饋、師生互動維度均高于平均水平；我校教師在組織教學(xué)維度低于平均水平；我校教師在知識技能、課堂參與和情感體驗維度均高于平均水平；我校教師在師生關(guān)系、學(xué)生觀、教學(xué)觀、情緒控制、課堂駕馭和教學(xué)能力維度均低于平均水平。等等。

教師通過測評，更準(zhǔn)確地了解到自身專業(yè)化發(fā)展的信息，尤其是學(xué)生對自己的評價，從中發(fā)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展存在的優(yōu)勢和不足。這種評價的優(yōu)點：一是工具科學(xué)；二是評價手段先進；三是理念“以人為本”，四是安全。老師們都一致認(rèn)為這種針對性很強的評價、反思、改進活動，對促進我校教師自身素質(zhì)的提高和學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提高，具有非常大的積極意義。

2.實施教科研管理評價制度。

自2006年開始，我校制定實施了“六個一”管理制度。

“六個一”的管理措施：（1）“六個一”的內(nèi)容：①每學(xué)期搞一項調(diào)研（形成調(diào)研報告）；②每學(xué)期寫一本讀書筆記。③每學(xué)年寫一篇論文（或經(jīng)驗總結(jié)）；④每學(xué)年搞一項小課題研究；⑤每學(xué)年開展一次學(xué)術(shù)報告；⑥每學(xué)年訂一份專業(yè)報刊。（2）將“六個一”的完成情況納入對教師的評價體系，將考試成績和科研成績綜合評價。學(xué)校對教科研成果突出的教師，頒發(fā)特別獎。

教師專業(yè)發(fā)展論文:高中教師專業(yè)化發(fā)展策略論文

摘要:當(dāng)前我國全面推行素質(zhì)教育，迫切需要教師素質(zhì)的提高，教師素質(zhì)的提高需要從教師專業(yè)化發(fā)展。而我國教師專業(yè)化發(fā)展尚處在初級階段，存在許多問題，需要從教師職業(yè)幸福度、教師教學(xué)科研素質(zhì)、教師教研評價模式等方面進行改革和完善。

關(guān)鍵詞:高中;教師專業(yè)化;發(fā)展策略

一、問題提出的背景

（一）教師專業(yè)化的歷史概覽

1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業(yè)化作出了明確說明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)。”。

在我國，1994年我國開始實施的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。1995年國務(wù)院頒布《教師資格條例》，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認(rèn)定工作，進入實際操作階段。2004教育部頒布《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》，明確界定了“教師專業(yè)化”的概念。教師專業(yè)化(TeacherProfessionalization)是指“教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專業(yè)的知識與技能，并在教育實踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過程。”

2004年我國啟動高中新課程改革，本次課程改革是建國以來改革力度最大、影響最為深遠的一次教育變革，其優(yōu)秀在于通過變革人才培養(yǎng)模式，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力。我們在實施新課程改革試驗的過程中，深刻地感受到：高中教師在長期應(yīng)試教育的環(huán)境中，所形成的教育理念（教育的價值觀、平等的師生觀、科學(xué)的教學(xué)觀、正確的質(zhì)量觀等）、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)（學(xué)科知識、專業(yè)理論、實踐知識）、以及能力結(jié)構(gòu)（教學(xué)能力、人際關(guān)系能力、全面的管理能力、教育研究能力、創(chuàng)新能力等）都嚴(yán)重不足甚至是畸形發(fā)展，諸多方面滯后于新課改的要求，亟需教師專業(yè)化發(fā)展的支撐。

（二）高中教師專業(yè)化當(dāng)前面臨的主要問題

2007年12月，教育部北京師范大學(xué)基礎(chǔ)教育研究院與山東省濰坊市教科院啟動了“實施教師發(fā)展性評價，促進學(xué)校教育質(zhì)量提高”的項目研究。下面結(jié)合相關(guān)調(diào)查結(jié)果分析說明教師專業(yè)化發(fā)展中所存在的問題。

1、高中教師教育教學(xué)的基本素養(yǎng)問題

通過“實施教師發(fā)展性評價，促進學(xué)校教育質(zhì)量提高”項目針對我校的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)我校教師在教學(xué)素養(yǎng)方面存在以下主要問題：①在師生關(guān)系方面，沒有完全建立起平等、民主、尊重和信賴的相互支持的師生關(guān)系；②在學(xué)生觀上，部分教師還沒有做到用發(fā)展的觀點、多元化的觀點、主體獨立性的觀點去認(rèn)識和對待每一位具有鮮明個性和無限潛能的學(xué)生；③在情緒控制方面，部分老師缺乏控制不良情緒的有效方法，對學(xué)生產(chǎn)生了一定的不良影響；④在課堂駕馭能力方面，部分教師缺少成熟有效的課堂管理經(jīng)驗，應(yīng)變能力不強；⑤在教學(xué)能力方面，部分教師課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計不夠緊湊、科學(xué)，學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動性不高，沒有實現(xiàn)師生的有效互動，導(dǎo)致課堂教學(xué)效益不高。

存在的問題說明，教師在長期應(yīng)試教育的背景下，形成的教育教學(xué)觀念、學(xué)生觀、教學(xué)能力、教學(xué)行為、知識結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)方、法制觀念等諸多方面，都滯后于新課改的要求，阻礙著素質(zhì)教育的回歸，迫切需要提高教師專業(yè)化水平。

2、高中教師的職業(yè)認(rèn)同感和“幸福指數(shù)”問題

據(jù)《中國教育報》2005年10月12日報道：全國有47%的教師認(rèn)為壓力比較大，34.6%教師認(rèn)為壓力非常大，29%的認(rèn)為比較嚴(yán)重，30%的工作嚴(yán)重倦怠，38.5%心里狀況不太好。有關(guān)資料還表明，中小學(xué)教師感到當(dāng)教師越來越不容易，如果有機會，50%的中小學(xué)教師希望改換工作，只有17%的教師愿意終身執(zhí)教。

這一數(shù)據(jù)充分說明，教師普遍工作壓力感增大，工作力不從心，職業(yè)倦怠，表現(xiàn)在情感衰竭、消極冷漠、認(rèn)知枯竭、個人成就感喪失等方面現(xiàn)象的存在，客觀上有應(yīng)試教育帶來的，同時，也有來自教師世界觀、人生觀、價值觀等主觀上的原因（例如爬山的不同感受）。要改變這種實狀，在規(guī)范辦學(xué)的同時，還必須不斷地通過學(xué)習(xí)、實踐、體驗、反思等教師專業(yè)發(fā)展的途徑，提升教師的職業(yè)幸福感和生命質(zhì)量。從而，提高教師的工作積極性和創(chuàng)造性，提高教學(xué)的有效性。

3、高中學(xué)校的師生關(guān)系問題

師生關(guān)系作為學(xué)生學(xué)習(xí)生活中最基本、最普遍的一種人際關(guān)系，在學(xué)生的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中具有重要的地位。溫暖、開放、支持性的師生關(guān)系有利于學(xué)生形成對學(xué)校的歸屬感，并能促使他們提高學(xué)業(yè)成績和社交能力，保證身心的健康發(fā)展。

專家調(diào)查結(jié)果：我國心理學(xué)專家謝千秋以“學(xué)生喜歡怎樣的教師”為題，在42所中學(xué)91個班對4415名學(xué)生進行了問卷調(diào)查。學(xué)生喜歡的教師的特征排在前三位的有：教學(xué)方法好；知識廣博，肯教人；耐心溫和，容易接近。學(xué)生不喜歡的教師的特征排在前三位的：對學(xué)生不同情，把人看死；經(jīng)常責(zé)罵學(xué)生，討厭學(xué)生；教學(xué)方法枯燥無味。

一般認(rèn)為，教師知識廣博就能受學(xué)生喜歡。實際并非如此，教師的知識準(zhǔn)備的程度和質(zhì)量與教師的教學(xué)效果只有較低的正相關(guān)，而教學(xué)效益的高低與教師的專業(yè)素質(zhì)密切相關(guān)。因此，教師要成為受學(xué)生歡迎的教師，必須通過教育觀念、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)行為、教育教學(xué)方法、職業(yè)情感、師生關(guān)系等自身專業(yè)素質(zhì)的提高，去贏得學(xué)生。反之，就要被競爭激烈的時代淘汰。

（三）教師專業(yè)化是提升高中學(xué)校優(yōu)秀競爭力的需要

教育教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校生存和發(fā)展的重要條件，而教師則是決定學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。教師專業(yè)化水平的高低，決定著學(xué)校辦學(xué)層次和教育教學(xué)質(zhì)量的高低，決定著學(xué)校的優(yōu)秀競爭力。當(dāng)前，教師專業(yè)化發(fā)展已成為國際教育改革的趨勢，更是我國新一輪課程改革的必然需求。

二、解決問題的策略、途徑

（一）努力提高教師職業(yè)幸福指數(shù)

我們認(rèn)為，教師專業(yè)化發(fā)展的前提條件，應(yīng)該是提高教師職業(yè)幸福感的指數(shù)。很難設(shè)想，一個不幸福的教師會喜歡這個職業(yè)進而去自覺地發(fā)展自己的專業(yè)，因此，首先要讓教師成為幸福的人，這是教師自身的需要也是教育的需要。針對這個問題應(yīng)積極創(chuàng)造條件，提高老師們的幸福指數(shù)，為教師專業(yè)化發(fā)展創(chuàng)造基本條件。主要途徑有：

（1）堅決落實教育改革精神和各項政策，進一步規(guī)范辦學(xué)行為。包括按要求不侵犯教師的休息權(quán)利、保證節(jié)假日時間、取消晚坐班制度等。（2）加強人性化管理，體現(xiàn)以人為本。改革教師管理模式，變程式化、事務(wù)化的管理為人性化的管理，以教師為本，努力為教師創(chuàng)造一種寬松和諧的心理環(huán)境使管理更貼近教師的心靈。如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)情感上對教師的傾聽、交流，不搞教師間的惡性競爭，給教師提供更多的時間安排自己的工作和生活，等等。（3）豐富教師的課余文化生活。學(xué)校利用課余、節(jié)假日經(jīng)常組織一些豐富多彩的文體娛樂活動，豐富教師的業(yè)余生活。（4）營造良好的人際環(huán)境。良好的人際環(huán)境是工作的隱性動力。學(xué)校積極組織各種集體活動，為教師提供交往的機會。在有可能引起不和諧的評優(yōu)晉職、獎金發(fā)放等方面，學(xué)校堅持公開公正、實事求是的原則，多渠道、多方面進行疏通、勸導(dǎo)，平衡教師心理。

（二）建立“以校為本”的教研機制

建立“以校為本”的教研機制，能夠把教師的教學(xué)實踐與研究、在職培訓(xùn)融為一體，使它成為促進教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展、能力不斷提升的實實在在的過程。在這一過程中，教師的個人反思與行動是教研活動的亮點，交流與合作是教師專業(yè)化發(fā)展的成長點。其策略、內(nèi)容結(jié)構(gòu)有：（1）研讀反思，學(xué)校提供教學(xué)科研讀物，教師每學(xué)期寫反思筆記。（2）課例會診，對教師的教學(xué)設(shè)計，通過實踐、會診、再實踐、再會診，以形成最佳的教學(xué)設(shè)計和新的教學(xué)策略；引導(dǎo)教師通過對教育教學(xué)案例的分析、解剖與學(xué)習(xí)討論，使其獲得感悟。（3）課題研究，學(xué)校積極申報、承擔(dān)研究課題。（4）專業(yè)引領(lǐng)，由專家或?qū)W科帶頭人參與并主持的專題講座、現(xiàn)場辯論、專題探索、課題實驗等研修活動。（5）教師交流，采取包括導(dǎo)師制、同課題聽評課、教研組研討等形式，解決青年教師的培養(yǎng)、課改中難度較大、普遍感到困惑的問題；學(xué)校根據(jù)大家共同關(guān)注的教育教學(xué)問題，選擇某一主題舉辦論壇或?qū)ｎ}辯論；整理個人的教育教學(xué)經(jīng)驗、成果、案例等，采用集結(jié)成冊、網(wǎng)頁、博客等形式公開展示。（6）教學(xué)反思，教學(xué)相長模式倡導(dǎo)的理念是教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生與社會、師生與網(wǎng)絡(luò)互動，其優(yōu)秀思想是教學(xué)反思。只有通過不斷反思，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能不斷提高，才能真正認(rèn)識事務(wù)的本質(zhì)，教師也才能得到真正的發(fā)展。

（三）深化課堂教學(xué)改革

課堂是推進教師專業(yè)化發(fā)展和提高教學(xué)有效性的主陣地，要實現(xiàn)教師專業(yè)化和有效教學(xué)的雙提高，就必須深化課堂教學(xué)改革。

1、創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，打造“自主合作、優(yōu)質(zhì)高效”的新課堂

教學(xué)的模式變革，優(yōu)秀是突出“學(xué)為主體”。美國的一所學(xué)校，引用學(xué)生的一句話“我聽到的，我忘記了；我看到的，我記住了；我做過的，我理解了”作為辦學(xué)指導(dǎo)思想。這一指導(dǎo)思想，彰顯了學(xué)校科學(xué)的辦學(xué)理念，認(rèn)識到了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主體地位的發(fā)揮程度與學(xué)習(xí)效果的聯(lián)系。

我校為實現(xiàn)創(chuàng)建了具有特色的“自主參與、合作探究、實踐創(chuàng)新”的新授課教學(xué)模式和“五環(huán)節(jié)、互動式”復(fù)習(xí)課教學(xué)模式。學(xué)校為確保教學(xué)模式的實施，制定了“諸城一中課堂教學(xué)六項要求”。①課堂教學(xué)必須要有“課時學(xué)案”，課時學(xué)案要規(guī)范、實用、有效。課時學(xué)案務(wù)必要突出體現(xiàn)學(xué)生的參與、自學(xué)、活動。②上課老師講的時間不能超過20分鐘，必須留出足夠的時間讓學(xué)生進行鞏固、記憶、背誦。③課堂上學(xué)生回答問題不能看書、看講義（尤其是文科學(xué)生），要讓學(xué)生總結(jié)提煉要點，變成自己理解的語言進行回答。④每天每個班級上課結(jié)束前必須要有當(dāng)堂檢測或二次過關(guān)，檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)掌握情況。⑤學(xué)生使用的材料必須要經(jīng)過選編、重組，不準(zhǔn)使用現(xiàn)成材料。⑥布置作業(yè)分“必做”和“選做”，選做用“”標(biāo)出，還要單獨布置“加餐作業(yè)”。凡是布置的作業(yè)必須要批改，不布置不批改的作業(yè)，高一、高二要全批全改，高三每班至少批改60份。

2、開展系列課堂教學(xué)比賽

每學(xué)期或者學(xué)年舉行全體任課教師參加的“課堂教學(xué)大賽”。其主要目的：給全體教師們提供一個展示、借鑒、交流的平臺，推動在課堂教學(xué)改革中，提升教師專業(yè)化水平。

（四）科學(xué)評價，促進發(fā)展

評價的工具、手段、方法科學(xué)，就會使教師不斷工作的幸福感，激發(fā)教師的工作熱情和工作創(chuàng)造性，從而提高教師專業(yè)化水平。如果評價的工具、手段、方法不科學(xué)，就會使教師失掉工作的幸福感，產(chǎn)生職業(yè)倦怠，喪失工作熱情和工作創(chuàng)造性，從而導(dǎo)致教師專業(yè)化水平停止，甚至下滑。為了避免或者減少第二種現(xiàn)象的，我校實行了以下評價措施。

1、實行安全、人本評價，引導(dǎo)老師自我反思、改進

為全面提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展，促進教師專業(yè)素質(zhì)提高和學(xué)生健全發(fā)展，學(xué)校參加了教育部北京師范大學(xué)基礎(chǔ)教育學(xué)院與濰坊教科院啟動的“實施教師發(fā)展性評價，促進學(xué)校教育質(zhì)量提高”的項目研究。該項目組從素質(zhì)教育和新課程改革的理念出發(fā)，以促進教師素質(zhì)的整體提高為目的，對教師教學(xué)觀念、教師教育教學(xué)行為、教師心里健康、教師師生關(guān)系和班主任班級管理等五個專題進行測評。測評的主要內(nèi)容包括：教師教學(xué)觀念測評、教師教育教學(xué)行為測評、教師心里健康測評、教師師生關(guān)系測評、班主任班級管理測評

學(xué)校通過測評，從更精確的維度和更準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)中，掌握了學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的總體狀況：學(xué)校了解到與全市全體參評教師相比，我校教師在尊重、理解、公平、信任和規(guī)范行為維度均高于平均水平；我校教師在了解學(xué)情、課堂管理、評價反饋、師生互動維度均高于平均水平；我校教師在組織教學(xué)維度低于平均水平；我校教師在知識技能、課堂參與和情感體驗維度均高于平均水平；我校教師在師生關(guān)系、學(xué)生觀、教學(xué)觀、情緒控制、課堂駕馭和教學(xué)能力維度均低于平均水平。等等。

教師通過測評，更準(zhǔn)確地了解到自身專業(yè)化發(fā)展的信息，尤其是學(xué)生對自己的評價，從中發(fā)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展存在的優(yōu)勢和不足。這種評價的優(yōu)點：一是工具科學(xué)；二是評價手段先進；三是理念“以人為本”，四是安全。老師們都一致認(rèn)為這種針對性很強的評價、反思、改進活動，對促進我校教師自身素質(zhì)的提高和學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提高，具有非常大的積極意義。

2.實施教科研管理評價制度。

自2006年開始，我校制定實施了“六個一”管理制度。

“六個一”的管理措施：（1）“六個一”的內(nèi)容：①每學(xué)期搞一項調(diào)研（形成調(diào)研報告）；②每學(xué)期寫一本讀書筆記。③每學(xué)年寫一篇論文（或經(jīng)驗總結(jié)）；④每學(xué)年搞一項小課題研究；⑤每學(xué)年開展一次學(xué)術(shù)報告；⑥每學(xué)年訂一份專業(yè)報刊。（2）將“六個一”的完成情況納入對教師的評價體系，將考試成績和科研成績綜合評價。學(xué)校對教科研成果突出的教師，頒發(fā)特別獎。

教師專業(yè)發(fā)展論文:教師專業(yè)發(fā)展論文

一、影響基層教師專業(yè)發(fā)展的因素分析

時代在進步，社會在發(fā)展。作為長期工作在教學(xué)一線的基層教師，需要不斷學(xué)習(xí)促進自身專業(yè)發(fā)展，才能跟上教育教學(xué)改革的步伐，適應(yīng)素質(zhì)教育的要求。但是，從廣大中小學(xué)教師特別是農(nóng)村中小學(xué)教師目前在專業(yè)發(fā)展方面的實際實際看，仍存在諸多問題，影響了發(fā)展。通過調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)影響教師專業(yè)發(fā)展的因素主要有以下四個方面：

第一，教師外出交流的機會少。由于受經(jīng)費等因素的限制，大部分教師很難走出校門，走出本地區(qū)去學(xué)習(xí)，特別是農(nóng)村學(xué)校的教師，有的教師從教二十余年還從沒有參加過縣里組織的教學(xué)研討會，更不用說到外地學(xué)習(xí)取經(jīng)了。教師長年囿于學(xué)校的小天地中，難以撼動自己多年來形成的教學(xué)模式，對實施教學(xué)改革缺乏外圍信息的支撐，難免會出現(xiàn)夜郎自大的現(xiàn)象，更有閉門造車之嫌。

第二，教學(xué)壓力大，學(xué)習(xí)時間受限。在與教師們座談中，我們了解到學(xué)校主人制度中學(xué)生的考試成績占畢生相當(dāng)大，教師們感到教學(xué)壓力很大，總擔(dān)心學(xué)生成績上不去，擔(dān)心被平行班比下去。所以，教師的主要精力用于千方百計抓考試成績，越抓越死，學(xué)生學(xué)習(xí)成績反而進步不大，越是進步不大，教師抓得越緊——這樣形成了一個“惡性”的循環(huán)，通過教師專業(yè)發(fā)展促進教學(xué)改革從而促進教學(xué)效益提高的途徑便被棄置，影響了教師自我專業(yè)發(fā)展的動力。

第三，組織有限的培訓(xùn)活動，難以滿足教師發(fā)展的需要。在一定區(qū)域范圍內(nèi)每年都有地市級培訓(xùn)、縣區(qū)級培訓(xùn)若干次，但是仍然無法滿足教師發(fā)展的需要。一方面層次越高的培訓(xùn)，受訓(xùn)的面也就越窄；一方面培訓(xùn)的內(nèi)容并不連貫，培訓(xùn)效果受到影響。這樣對于教師專業(yè)發(fā)展所起的推動作用是暫時的而不能持久，是零星的而不能系統(tǒng)化。教師專業(yè)發(fā)展除專業(yè)引領(lǐng)外，更需要系統(tǒng)的培訓(xùn)來支持。

第四，對專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識不夠。與專業(yè)發(fā)展給教師帶來的提高是綜合性的，對教育教學(xué)改革的促進雖是持久的但也并非立竿見影，不如教師緊抓一陣來得效益高，因此許多教師認(rèn)為專業(yè)發(fā)展提高的是自身，對學(xué)生的影響已經(jīng)次之，對專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展顯得熱情不足。譬如要求教師進行課題研究，教師們就覺得很累，并且對于學(xué)生成績的提高成效慢。這就好比翻越山頭一樣，大家習(xí)慣了從山上的羊腸小道走，年復(fù)一年，不覺得累，也不覺得繁瑣，但要讓他們打一條隧道，可能一年兩年完不成任務(wù)，效益一時難以顯現(xiàn)，大家就不愿去做。因此，教師在專業(yè)發(fā)展上的認(rèn)識不足，影響了其主動發(fā)展的積極性。

從以上幾種因素的分析來看，前三條基本上屬于外部因素，而第四條恰恰是影響教師專業(yè)發(fā)展的根本原因。教師自身的需要是其實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，只有使教師認(rèn)識到位，才能更好更快地促進教師隊伍整體素質(zhì)的大提高，大飛躍。

二、設(shè)計專家引領(lǐng)模式，促進教師理論提升

在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，專家的引領(lǐng)是必要的也是不可或缺的一環(huán)。沒有專家的引領(lǐng)，沒有先進理論的指導(dǎo)和帶動，一線教師則難以突破多年教學(xué)經(jīng)驗累筑起來的藩籬，專業(yè)發(fā)展的預(yù)期往往落空。但是，我們必須要弄清楚的一點是專家的理論引領(lǐng)并不能解決教師的所有實踐問題，至少是不能圓滿地解決所有問題。因此，我們必須在弄清楚專家引領(lǐng)的作用的前提下，認(rèn)真設(shè)計專家引領(lǐng)的模式，讓一線教師能夠獲得最大的幫助。

當(dāng)前活躍在教師培訓(xùn)領(lǐng)域中的許多專家對基礎(chǔ)教育改革的理論研究與探索很深入，但由于職業(yè)的緣故多遠離基礎(chǔ)教育教學(xué)一線，因此理論造詣往往高于對實踐的理解。因此，引入專家培訓(xùn)的作用主要在于兩個方面：一是開闊一線教師的理論視野，使一線教師能夠及時地了解到當(dāng)前教育理論前沿的基本情況，強化教師的理論素養(yǎng)，使其把握教育教學(xué)改革的基本方向，在進行教育教學(xué)研究與改革的實踐中不至于走偏方向；二是通過這些走南闖北的專家讓教師了解全國各地教學(xué)改革的最新成果，從面對自身所進行的教育教學(xué)改革的基本情況有一個比較合理的評價，從而使教師知道自己的優(yōu)勢和不足，明確自己目前需要研究和突破的關(guān)鍵問題。

基于上述專家引領(lǐng)的兩個方面的重要作用，我們在設(shè)計教師集中培訓(xùn)方案時需要注意以下幾個問題：

一是專家隊伍的陣容要有層次性。每次培訓(xùn)純理論層面的專家培訓(xùn)要占整體內(nèi)容的四分之一左右，理論與實踐結(jié)合的較好找培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)設(shè)計為二分之一，實踐探索方面的內(nèi)容占四分之一左右。這樣就能夠使教師既能很好的消化理論，真正達到引領(lǐng)的目的，同時實踐探索的案例又能給教師的實踐創(chuàng)造提供一個基本的藍本，使教師在這個藍本的啟發(fā)下進一步拓展創(chuàng)造的空間，達到培訓(xùn)促進教師理論提升和專業(yè)發(fā)展的效果。

二是要了解教師的需要。在組織培訓(xùn)前要進行充分的調(diào)研，了解一線教師專業(yè)發(fā)展中急需解決又帶有普遍性的問題，這樣能夠增強教師培訓(xùn)的針對性，提高教師培訓(xùn)的有效性。

三是培訓(xùn)主題要明確。每一次集中培訓(xùn)都要有一個明確的主題，圍繞主題確定培訓(xùn)的基本內(nèi)容和方案。在聘請專家時，我們要將培訓(xùn)設(shè)計解決和要突破的教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)秀問題告訴專家，并與專家協(xié)商培訓(xùn)的基本方式，優(yōu)化培訓(xùn)的過程。同時要協(xié)調(diào)不同層次培訓(xùn)者，使他們的培訓(xùn)做到前后呼應(yīng)，盡最大可能地放大培訓(xùn)的成果。

三、引導(dǎo)教師獨立思考，促進教師實踐能力

許多教師把從事教育教學(xué)工作當(dāng)作職業(yè)生涯，而非專業(yè)生涯，因此其教育教學(xué)工作往往被“降低為機械的習(xí)慣，降低為虛偽的、半心半意的例行公事”。①而要實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，就要首先改變這種職業(yè)觀念，進一步“將給自己的職業(yè)生涯增添探索的、發(fā)現(xiàn)的快樂，使自己的生命和才智在為事業(yè)奉獻的過程中不斷獲得更新和發(fā)展”。②實際上，在這些教師中并非是大多數(shù)人一開始就出現(xiàn)了職業(yè)模式化倦怠，而是因為他們?nèi)鄙僖I(lǐng)，缺少獨立的思考，缺少思考和研究的方法，才導(dǎo)致他們的教學(xué)成為“職業(yè)”而不是“事業(yè)”，成為“工作”而不是“藝術(shù)”。因此，我們在探索教師專業(yè)發(fā)展道路的問題，絕不能忽視教師是實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展的主體，必須調(diào)協(xié)其自身的主觀能動性。也就是說，我們實施對其不斷引領(lǐng)的同時，要引導(dǎo)和鼓勵教師不唯上，不唯專家，要對教育教學(xué)更多地進行獨立的思考，在思考中發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)的樂趣和終極價值。

一是教師必須要學(xué)會理論思考。任何一種理論無論如何自圓其說，都與教師個人的教學(xué)實踐存在距離，只有老師消化了理論的精髓并滲透到實踐中去，才能說是理論與實踐得到了較好的結(jié)合。但是，對于專家的前沿性理論，教師不是亦步亦趨地照搬，而是在理解的基礎(chǔ)上不斷在實踐中進行實驗與探索——這就需要教師在學(xué)習(xí)、接受的同時必須加上自主地獨立的思考，從自己所理解的透徹的那一點入手，指導(dǎo)自己的實踐。另外，并非所有的理論都是完善的，沒有一絲缺陷的，如果教師能夠通過自己的思考，在實踐探索中發(fā)現(xiàn)理論的缺陷并進行了彌補，我們才能說這就是真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展。做到了這一點，教師自身也就從職業(yè)教師變成了具有“專業(yè)發(fā)展”能力的教師。

二是要對教材與教學(xué)環(huán)節(jié)作獨立思考。教材是教學(xué)的輔助性材料，特別是新課改以來教材的地位已經(jīng)從教學(xué)的“圣經(jīng)”轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的一種基本資源，僅是老師教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)的一種參考樣本。因此，要使教學(xué)改革取得重大的突破，還需要在熟悉教材的基礎(chǔ)上，首先從對教材的崇拜中走出來，從研究者、使用者的角度來審視教材，取舍和改造教學(xué)內(nèi)容。另外，許多教師都觀摩了許多名師的課堂教學(xué)，我認(rèn)為一個能夠?qū)崿F(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展的教師最重要的不是模仿其教學(xué)過程，而是要揣摩其所以然，把握隱藏在其教學(xué)行為背后的理論精髓，才能指導(dǎo)自己的教學(xué)實踐。但是，沒有對別人課堂教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計、教學(xué)具體行為的獨立地批判性思索，是難以達到促進專業(yè)發(fā)展的目的的。

四、經(jīng)常性地進行總結(jié)反思，促進教學(xué)創(chuàng)新

學(xué)習(xí)他人的經(jīng)驗是一個方面，還有更重要的一個方面就是要經(jīng)常性的對自己的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程和具體地教學(xué)行為進行總結(jié)反思，才能真正發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢和不足，才能為自己的專業(yè)發(fā)展找到新的發(fā)展點和突破點。

首先，要充分認(rèn)識自我總結(jié)反思的重要性。“只有那些善于施行‘自我更新’取向?qū)I(yè)發(fā)展、具有較強自我專業(yè)發(fā)展意識的教師才會較多地關(guān)注自己的專業(yè)發(fā)展”，其最重要的價值和意義莫過于“可提高教師對自我專業(yè)發(fā)展的反省認(rèn)知，或者說教師專業(yè)發(fā)展反思意識與能力”。③從教育評價學(xué)的角度來看，能夠及時反思和總結(jié)自身存在的問題，是很重要的一種評價方式，也是一種成效顯著的評價活動，因為這種反思直接來源于自身的批判性思考，所掌握的進行評價所需要的信息是任何一種他評的方式所不能與之相提并論的。如果是為了自身的專業(yè)發(fā)展，而不是為了教師間那種與個人利益密切相關(guān)的橫向評比，我們不用擔(dān)心這種自評會有虛假的成份存在，他們的反思和自評沒有任何功利，除自身發(fā)展之外。

其次，要從過程性和階段性兩個方面進行反思。教育評價學(xué)認(rèn)為，評價的類型主要有形成（過程）性評價和總結(jié)性評價（對過程或某個階段的總體評價）兩大類④。這兩種評價所承擔(dān)的功能不同，一種是在過程中及時對自己的發(fā)展進程進行矯正和完善，一種是分階段進行總結(jié)，集中把握一個階段的發(fā)展情況。反思屬于評價的范疇，是自我評價的重要方式和方法。教師對自身進行過程性反思，可以及時發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)實踐中的問題，并及時改進，促進教學(xué)進程趨向更加完善，從而實現(xiàn)教師平時的量變式發(fā)展和進步。總結(jié)性反思可以以半學(xué)期或半學(xué)年進行一次，著力對自己在過程中的所思所想、所感所悟、所作所為進行綜合考察，得出發(fā)展的經(jīng)驗，集中認(rèn)識存在的問題和不足，為下一步的發(fā)展找到突破口，從而實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的新飛躍。

教師專業(yè)發(fā)展的目的不是為了自身評職稱，也不是為了在短期內(nèi)取得更高一些教學(xué)分?jǐn)?shù)，而是實現(xiàn)教學(xué)實踐活動的創(chuàng)新，實現(xiàn)教育的整體創(chuàng)新，使之更加符合素質(zhì)教育的要求，符合教育為日益發(fā)展的國家和社會培養(yǎng)和提供更多有用人才的要求——這應(yīng)當(dāng)是教師專業(yè)發(fā)展的一個高層次目標(biāo)。因此，研究和促進教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是教育面臨的一個長期的重要的而且是直接關(guān)系到我們的教育事業(yè)能否取得成功的一項重要課題。

教師專業(yè)發(fā)展論文:大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展論文

一、大學(xué)教師專業(yè)化的內(nèi)涵

大學(xué)教師專業(yè)化的內(nèi)涵可以從兩個方面理解。第一是大學(xué)教師專業(yè)化是個動態(tài)的過程，它是指大學(xué)教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教授大學(xué)專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的大學(xué)教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。這一發(fā)展過程的實現(xiàn)強調(diào)大學(xué)教師自身主動的學(xué)習(xí)和努力，同時，良好外部環(huán)境的創(chuàng)設(shè)也是大學(xué)教師專業(yè)成長必不可少的條件。

大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展包括三方面的內(nèi)容：(1)具有相應(yīng)的在大學(xué)教學(xué)實際教學(xué)能力。這是專業(yè)化最基本的能力。(2)具有教學(xué)設(shè)計的獨創(chuàng)性，能有效地組織大學(xué)課堂教學(xué)。+-(3)能在大學(xué)教學(xué)實踐中不斷地反思、總結(jié)和開展教育教學(xué)科學(xué)研究。大學(xué)教師職業(yè)專業(yè)化既是一種認(rèn)識，更是一個奮斗過程，既是一種職業(yè)資格的認(rèn)定，更是一個終身學(xué)習(xí)、不斷更新的自覺追求。

二、大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的基本途徑

（一）樹立大學(xué)教師專業(yè)化的新理念，關(guān)注大學(xué)教師教育信念、專業(yè)精神的培養(yǎng)。大學(xué)教師專業(yè)化首先要轉(zhuǎn)變教育思想，要讓教師及整個社會認(rèn)識到大學(xué)教師是種專門的職業(yè)，應(yīng)該具備專業(yè)的知識。改變社會對教師職業(yè)具有一定替代性或是準(zhǔn)專業(yè)化等模糊看法，要認(rèn)識到大學(xué)教師是個專門職業(yè)，大學(xué)教師職業(yè)具有不可替代性。其次，作為教師專業(yè)化理論內(nèi)涵的組成之一，大學(xué)教師的教育信念反映的是大學(xué)教師對教育、學(xué)生以及學(xué)習(xí)等的基本看法，形成之后，在一段時間內(nèi)保持相對穩(wěn)定。教育信念在大學(xué)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)中位于較高層次，它統(tǒng)攝大學(xué)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的其他方面。因此，應(yīng)該對大學(xué)教師進行信念和信仰教育。要自始至終把教師作為一個富有生命力的人來看待，強調(diào)教師自我生命活力的體驗和專業(yè)滿足感，增強對教師專業(yè)內(nèi)在的、執(zhí)著的熱愛之情，這樣才能將情感內(nèi)化，形成穩(wěn)定的個人品質(zhì)和正確的教育信仰。

（二）加強理論研究和實踐的訓(xùn)練，突出大學(xué)教師專業(yè)化的特色。教育理論研究和教育實踐訓(xùn)練在大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮著先導(dǎo)作用。大學(xué)教師的知識應(yīng)該是雙重性的，應(yīng)是專業(yè)知識和教育知識的統(tǒng)一。從事高等教育工作的大學(xué)教師要求既有深厚的學(xué)科專業(yè)知識，又該通曉教育科學(xué)知識，了解教育規(guī)律，掌握大學(xué)教學(xué)技能，避免只會專業(yè)知識不會教授知識的情況發(fā)生。據(jù)說在一所高校，校長聘用了北京某名牌大學(xué)的博士來任教。這博士在授課過程中，不太注意教學(xué)方法，學(xué)生給他提了些建議，后來校長找他談話時，他還說：這些學(xué)生是什么水平？難道我堂堂一名牌博士還教不了他們？在很多大學(xué)，教師都是只顧自己搞科學(xué)研究和忽視大學(xué)教學(xué)能力培養(yǎng)的，加上很多大學(xué)在招聘教師時把學(xué)歷作為唯一條件，這就導(dǎo)致很多大學(xué)老師有很淵博的知識卻沒法傳授給學(xué)生。雖也有些教育學(xué)知識在現(xiàn)實中卻不會運用的現(xiàn)象時有發(fā)生。因此大學(xué)教師應(yīng)該加強教育理論與教育實踐相結(jié)合，注重實踐的訓(xùn)練，加強自己的大學(xué)從教能力，實現(xiàn)學(xué)科專業(yè)水平與教育專業(yè)水平的同步提升。

（三）建立大學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，實行嚴(yán)格的大學(xué)教師資格評定制度。大學(xué)教師專業(yè)化的一個重要方面是要建立嚴(yán)格的大學(xué)教師教育資格認(rèn)定制度。一方面，政府和教育行政管理部門要盡快制定出臺《大學(xué)教師教育機構(gòu)認(rèn)定制度》、《大學(xué)教師教育水平等級評估制度》、《大學(xué)教師業(yè)務(wù)評定制度》等，并在省級教育行政管理部門設(shè)立專門的大學(xué)教師教育資格認(rèn)定機構(gòu)來研究和制定大學(xué)教師資格標(biāo)準(zhǔn)，負責(zé)對高校教師進行資格認(rèn)定。大學(xué)教師資格認(rèn)定工作要堅持高標(biāo)準(zhǔn)，通過全面考核，成績合格，具備大學(xué)教師資格，有教大學(xué)的能力，具有大學(xué)教師職業(yè)道德的人才能加入到大學(xué)隊伍中來。因此，要提高大學(xué)教師的專業(yè)化水平，師范院校和各高校本身不僅要重視新教師培養(yǎng)，還要高度重視大學(xué)教師的職后培訓(xùn)。要根據(jù)大學(xué)教師職業(yè)特點和教師專業(yè)發(fā)展各階段的不同要求，全程規(guī)劃和總體設(shè)計職前培養(yǎng)、新教師崗前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)的教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格、教學(xué)內(nèi)容和課程體系、評價體系等各個方面，使其前后連貫，相互溝通，有機銜接，實現(xiàn)大學(xué)教師教育的一體化。

（四）培養(yǎng)大學(xué)教師的自主學(xué)習(xí)能力，加強專業(yè)自主性。自主學(xué)習(xí)又稱自律性學(xué)習(xí)，是相對于他律性而言的。其基本含義是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的進程進行有效的控制，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的自主性。自主學(xué)習(xí)是大學(xué)教師專業(yè)化的基本條件。柏拉圖說過：“凡是自動的才是動的初始。”真正優(yōu)秀的大學(xué)教師都具有自我學(xué)習(xí)、自我教育意識，能反思、能調(diào)整、有靈性、能適應(yīng)，具有較強的自我更新能力和轉(zhuǎn)識成智的能力。獨立的自主學(xué)習(xí)、自我教育意識對大學(xué)教師自身的專業(yè)發(fā)展具有很大的影響，因此要大力提倡培植大學(xué)教師成長的自我教育意識，使廣大教師能不斷地主動反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我構(gòu)建，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長。21世紀(jì)的大學(xué)教師除了掌握自己學(xué)科的內(nèi)容和必要的教育技能技巧外，還必須有一種"擴展的專業(yè)特性"。包括：有對自己教育教學(xué)理念與行為的質(zhì)疑和探討，以作為進一步發(fā)展的基礎(chǔ)；有研究自己教學(xué)的信念和技能；有在實踐中對理論進行質(zhì)疑和檢驗的意向；有準(zhǔn)備接受其他的教師來觀察他的教學(xué)并就此直接或間接地與他進行坦率而真誠的討論。另外大學(xué)教師必須樹立科學(xué)創(chuàng)新意識，要不斷進行反思，進行自我反省和自我剖析。自我反省是提高大學(xué)教師職業(yè)道德的有效方法之一。教師在教書育人過程中應(yīng)該經(jīng)常對自己的思想和行為進行反省，對不符合規(guī)范的行為和思想進行嚴(yán)肅的批評和及時的糾正。在市場經(jīng)濟大潮的沖擊和新舊教育思想觀念的沖突下，及時地進行自我剖析、開展自我批評，是消除各種消極影響和自覺凈化道德品質(zhì)的有效途徑。

教師專業(yè)發(fā)展論文:教師專業(yè)化發(fā)展研究論文

摘要：在探索與實踐中，我們深刻地感受到幼教改革必須要教師的專業(yè)理論與技能作支撐。我園在一次次的研討活動中，提升了教師的教科研能力，教研方式發(fā)生了實質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，教師逐漸成為研究活動的主人，教研活動的針對性、實效性不斷增強。教師通過教（教學(xué)實踐）——寫（反思）——研（分析、交流），有效地促進了教師的專業(yè)化成長。

關(guān)鍵詞：尊重，關(guān)注，反思，園本教研，專業(yè)化成長

當(dāng)今的幼教改革在尊重幼兒發(fā)展的同時，也充分關(guān)注教師的專業(yè)化發(fā)展，凸顯了對教師的尊重，體現(xiàn)了教師、幼兒共同成長的新型發(fā)展觀。在探索與實踐中，我們深刻地感受到幼教改革必須要教師的專業(yè)理論與技能作支撐。在幼兒園，教研組不僅是教師學(xué)習(xí)教育、教學(xué)理念的平臺，開展教育教學(xué)實踐的主陣地，而且更應(yīng)成為提高教師專業(yè)化成長的搖籃。2006年8月，我園參加了“以園為本教研制度建設(shè)”項目研究，產(chǎn)生了“開展有效反思，實現(xiàn)教師專業(yè)化成長”的子課題，我園立足本園發(fā)展，加強園本教研活動的開展，使青年教師逐步走上了成長的快車道，為促使教師專業(yè)化成長，園內(nèi)開展了一系列扎實有效的研究工作。

一、高度重視園本教研工作，進行科學(xué)管理

沒有科學(xué)的管理，就無法保證工作的方向性和持久性。我園從2006年起便開展了園本教研。園領(lǐng)導(dǎo)、教研組長多次參加各級舉辦的各種“園本教研”研討會學(xué)習(xí)，對開展園本教研的認(rèn)識比較透徹、到位。以園為本開展科學(xué)研究的思想廣泛滲透于教師的各項工作之中，并形成了從上到下、從內(nèi)到外的管理體系：由園長牽頭，業(yè)務(wù)副園長、教研組長具體負責(zé)管理和指導(dǎo)園本教研工作;各教研組定期商討教研活動，交流教學(xué)經(jīng)驗，帶領(lǐng)全體教師開展各項教育教學(xué)實踐，探討熱門話題，著重解決實際問題。通過這種管理體系提高了教師對園本教研工作的認(rèn)識，增強了教師參與園本教研的自覺性和積極性，引導(dǎo)她們積極主動地參與到園本教研的工作中來。

二、加強園本教研的組織領(lǐng)導(dǎo)，明確責(zé)任

首先，成立了以園長為首的園本教研課題領(lǐng)導(dǎo)小組。園長親自擔(dān)任課題組組長，明確職責(zé)，落實責(zé)任，形成良好的園本教研氛圍，有效保障了項目的實施。其次，我們把園本教研作為提升幼兒園整體工作的重要一環(huán)，列入幼兒園工作日程，每學(xué)期，由園本教研領(lǐng)導(dǎo)小組制定園本教研計劃，定時召開園本教研研討會，及時解決教師們在工作中遇到的問題，加強了園本教研活動的針對性、實效性。

三、不斷完善各項制度，確保教研活動順利開展

為了激發(fā)教師開展園本教研工作的熱情，充分發(fā)揮她們工作的主動性和創(chuàng)造性，我園制定了一系列激勵制度。如：“教學(xué)研究獎勵制度”、“反思筆記評優(yōu)獎勵制度”、“優(yōu)秀論文獎勵制度”等等。在教師工作制度中，要求教師參加討論活動時必須作好記錄和資料整理工作；每學(xué)期教師要參照教研組的計劃制定教學(xué)計劃，活動設(shè)計中要考慮幼兒的實際情況和個體差異，注重幼兒的發(fā)展；每次開展教學(xué)活動之后必須根據(jù)教學(xué)實際進行反思；每月必須寫好讀書筆記，總結(jié)優(yōu)秀的教育教學(xué)經(jīng)驗；定期開展家園開放活動，適時更換家園聯(lián)系欄及班級主題環(huán)境、增添區(qū)域活動材料等等。從而提高了教師教研工作開展的自覺性，促使每位教師在不同程度上得到發(fā)展提高。

四、圍繞課題內(nèi)容進行課題的實踐探討

在課題的實踐工作中，我們堅持以“五個結(jié)合”為優(yōu)秀，即學(xué)習(xí)與交流相結(jié)合；教研與科研相結(jié)合；學(xué)習(xí)與考核相結(jié)合；教育理論與實踐相結(jié)合；點上突破與面上推進相結(jié)合。加強教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，提升每一位教師的專業(yè)素養(yǎng)，每個教師制定了五年自我發(fā)展規(guī)劃，建立教師個人成長檔案。提高教師的專業(yè)理論素養(yǎng)和研究意識是實施課題研究的關(guān)鍵所在，因此，我園為教師提供書籍，要求教師自學(xué)，并寫好讀書筆記，提供各級各類培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機會，鼓勵教師參與學(xué)歷提升培訓(xùn)，定期對教師進行集中培訓(xùn)和專業(yè)培訓(xùn)。充分發(fā)揮年級組、教研組的作用。將研究活動和教師的日常教育教學(xué)活動相結(jié)合，扎實抓好教研活動。堅持每兩周開展“沙龍式反思”，圍繞一個主題提出許多現(xiàn)象（這些現(xiàn)象都來源于教師日常的案例），大家共同分析、探討；或“辯論式反思”，就教師中不同看法，大家以辯論的形式開展，使教師們在爭論中認(rèn)真了解她人的觀點，同時反思自己的觀點；或“文章共享式反思”，推薦一篇好文章與大家共享，然后要求教師們從教育者的角度去分析這一事件，從而反思自己的教育教學(xué)行為，以此促使教師反思水平得到不斷提升。

五、采用靈活多樣的培訓(xùn)形式，激發(fā)教師主動參與的熱情，促進教師成長

“興趣是最好的老師”，如何使教師真正進入培訓(xùn)主體角色，是關(guān)系到培訓(xùn)取得成效的關(guān)鍵所在。為此，我們一改過去傳統(tǒng)的“一人講，大家記”的被動模式，而變?yōu)橹v、研結(jié)合，專題講座與個別輔導(dǎo)相結(jié)合的方式，靈活主動的進行。首先，把《綱要》和幼兒園實際相結(jié)合，先后舉辦《課程設(shè)計中提問的方式》、《教師如何說課》、《如何開展區(qū)域活動》等專題講座。而且要求外出參觀學(xué)習(xí)的教師，回來后，必須寫出一篇高水平的活動反思，向全體教師介紹外地的經(jīng)驗和自己的感受，達到一人學(xué)習(xí)集體受益的目的，使大家都在學(xué)習(xí)中成長。二是開展各種競賽活動，讓人人都有參與和施展才能的機會。如：在《綱要》知識競賽活動中，我們由園長、教研組長出題。教師通過學(xué)習(xí)與思考，進一步理解了《綱要》的重要性。今年我們又把說課作為提高教師水平的一個側(cè)重點，全員展開。三是為讓教師能很好的從經(jīng)驗中去反思、積累、升華，我們要求每人每月必須寫二篇教育敘事，內(nèi)容可以是孩子的追蹤記錄、可以是對某一個問題的思考、想法與體會，可以是工作中遇到的問題，也可以是抒發(fā)自己的思想、感情等等，但必須是教師的真情實感。另外，為了在教育活動中創(chuàng)出自己的特色，我們積極開展從幼兒一日活動入手，引導(dǎo)孩子動口、動手、動腦，自己從操作中發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)著解決問題，通過教師預(yù)設(shè)和幼兒生成一個個主題，營造出一個與幼兒生活本身密切相關(guān)的高度整合的課程模式，逐漸完成由單一知識向跨學(xué)科知識、由學(xué)習(xí)知識向體驗知識的轉(zhuǎn)變，真正符合了新綱要提出的讓孩子主動發(fā)展的要求。

六、教研活動豐富多彩

我們開展園本教研活動的形式是多種多樣的，有集體的、有分年級組、有互相觀摩、有專題教研等等。在集體學(xué)習(xí)教育教學(xué)經(jīng)驗時，每位教師都輪流發(fā)言，結(jié)合自己的工作實踐談體會，使教師在觀念上、認(rèn)識上有了不同程度的轉(zhuǎn)變和提高。在分年級組活動時，利用每人上一節(jié)“研究課”的形式調(diào)動每位教師的積極性和主動性。開展多種形式的教學(xué)研究活動，為青年教師搭建平臺。園內(nèi)開展了命題教研活動，研究有效的教學(xué)手段和教學(xué)方法。還開展了“在科學(xué)活動中有關(guān)材料投放的策略”研究，通過觀摩上課，有針對性地記錄對問題、現(xiàn)象的分析和質(zhì)疑，大家暢所欲言，提出自己的看法、對策及困惑。最后，大家共同梳理小結(jié)出問題、困惑，并找出解決困惑的辦法。

總之，通過園本教研活動，我園初步形成了園本教研制度。在一次次的研討活動中，提升了教師的教科研能力，我園的教研方式發(fā)生了實質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，教師逐漸成為研究活動的主人，教研活動的針對性、實效性不斷增強，教師的教育教學(xué)活動充滿活力。教師通過教(教學(xué)實踐）——寫（反思）——研（分析、交流），有效地促進了教師的專業(yè)化成長。

教師專業(yè)發(fā)展論文:教師專業(yè)化發(fā)展論文

如何提高教師的素質(zhì)，培養(yǎng)和造就能夠滿足全面實施素質(zhì)教育要求的教師，是關(guān)系到能否進一步深化教育改革，能否實現(xiàn)跨世紀(jì)素質(zhì)教育工程的重要工作。人們在教育改革和發(fā)展的實踐中，已經(jīng)總結(jié)出加強教師的專業(yè)化建設(shè)既是提高教師社會地位的內(nèi)在需要，也是促進教師素質(zhì)提高的重要措施之一。教師素質(zhì)的提高，一方面有賴于我們促進教師素質(zhì)提高的機制否完善，是否健全；而另一方面就是有賴于教師本人的努力。律師、醫(yī)生等職業(yè)之所以成為專業(yè)，除了其社會地位外，還有一個重要的因素，就是律師、醫(yī)生本身對自己以及對自己所從事職業(yè)的一種正確的認(rèn)識，這種正確的認(rèn)識在很大程度上，來自于自我評價。本文旨在通過對促進教師專業(yè)化發(fā)展的幾種主要機制簡要分析的基礎(chǔ)上，重點討論教師的自我評價，并就有效開展教師的自我評價的策略，闡發(fā)一些觀點，以期通過教師自我評價意識的增強和自我評價能力的提高，來推動教師的專業(yè)化發(fā)展。

一、促進教師專業(yè)化發(fā)展的機制

從一名學(xué)生到成為一名合格教師的過程，是一個需要個體長期努力和各種促進個體從教素質(zhì)提高的機制共同作用的過程。對于大部分教師來說，他們都是經(jīng)過了高等學(xué)校的培養(yǎng)，經(jīng)過到學(xué)校的見習(xí)、實習(xí)，并接受一定的在職培訓(xùn)，通過教師自己的教學(xué)實踐而逐步成為一名合格教師的。在這個過程中，他們經(jīng)過了大學(xué)的培養(yǎng)機制（包括見習(xí)、實習(xí)機制）、進修單位的培訓(xùn)機制、校本培訓(xùn)機制、學(xué)校評價機制和各種獎懲機制等，經(jīng)過這些機制的共同作用，再加上教師本人的主觀努力，他才有可能從一名師范生或大學(xué)生成為具有一定專業(yè)水準(zhǔn)的教師。在這促進教師專業(yè)發(fā)展的多種機制中，除了制定有利于教師專業(yè)化發(fā)展的政策外，發(fā)揮著最重要作用的機制主要有三種，一是大學(xué)尤其是師范大學(xué)（師范學(xué)院、教育學(xué)院）的培養(yǎng)機制，二是對現(xiàn)任教師的培訓(xùn)機制，三是學(xué)校管理中的教師評價機制。

1．培養(yǎng)機制

教師的培養(yǎng)機制是指有關(guān)教育機構(gòu)培養(yǎng)教師的各種制度以及它們間的關(guān)系的具體運作方式。在我國，承擔(dān)培養(yǎng)教師的主要機構(gòu)是師范類大學(xué)和學(xué)校，目前，由于教師地位的日益提高、教師資格證書制度的逐步實施、以及開放的教師教育體系的逐步形成等原因，非師范類大學(xué)畢業(yè)生的從教比例也正在逐步提高。因此，教師的培養(yǎng)機制不僅僅涉及到師范類學(xué)校，在一定的程度上也涉及到非師范類學(xué)校；同時，培養(yǎng)不僅僅是包括對未來教師的培養(yǎng)，也包括在職教師所接受的學(xué)歷教育。

毋容置疑，教師培養(yǎng)機制的完善與否，將直接影響到教師專業(yè)化程度的高低，因為從成熟的專業(yè)六大特征（專業(yè)知能；專業(yè)道德；專業(yè)訓(xùn)練；專業(yè)發(fā)展；專業(yè)自主；專業(yè)組織）來看，它是促進教師專業(yè)知能、專業(yè)道德、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)發(fā)展的重要機制。近年來，我國師范教育所進行的一系列改革，包括師范教育體制、專業(yè)設(shè)置、教育內(nèi)容、教育方法等改革無不都是為了能最有效地促進未來從事教學(xué)工作的學(xué)生素質(zhì)的提高。可以說，如果我們的畢業(yè)生在即將從事我們的教育工作之前，已具備了很高的教師專業(yè)素養(yǎng)，那么，我們的教師職業(yè)成為一門真正的專業(yè)就為時不遠了。

2．培訓(xùn)機制

對教師的培訓(xùn)通常是指由于社會和學(xué)科知識等方面的發(fā)展，現(xiàn)任教師應(yīng)該進一步接受有關(guān)學(xué)科知識更新、業(yè)務(wù)素質(zhì)提高等方面的再教育，不斷“充電”，以更好地勝任教學(xué)工作。所謂教師的培訓(xùn)機制也就是有關(guān)教師進修提高的制度以及它們間相互關(guān)系的運行方式。長期以來，我國教師的培養(yǎng)機制和培訓(xùn)機制一直是分開運行的，它們分別承擔(dān)著培養(yǎng)教師和提高教師素質(zhì)的職責(zé)。隨著教育改革和發(fā)展的不斷深人，以及教師職業(yè)專業(yè)發(fā)展理論和終身教育思想的不斷影響，這種條塊分割的格局正在被逐步打破，對教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)正在逐步朝著一體化的方向發(fā)展。這種教師職前、職后教育的一體化的改革，無疑是為了形成一種更有效地促進教師專業(yè)發(fā)展的機制。“需要不斷地學(xué)習(xí)進修”是專業(yè)化的重要指標(biāo)之一。

3．教師評價機制

當(dāng)我們簡要地了解了教師教育的兩種主要機制——培養(yǎng)機制和培訓(xùn)機制，在承認(rèn)它們對教師專業(yè)化發(fā)展方面具有很大作用的同時，我們有必要對促進教師專業(yè)化發(fā)展的另一個重要機制——教師評價進行較為詳細的分析。

從時間上來看，教師接受培養(yǎng)和培訓(xùn)的時間是非常有限的，而與教師教學(xué)生涯伴隨始終的教師評價則要比它們長得多，況且，教師的教學(xué)是一門實踐的藝術(shù)，教師教學(xué)觀念的更新、教學(xué)實踐能力的提高，在很大程度上是在學(xué)校的日常管理下的教學(xué)實踐中不斷完善的。也就是說，教師的專業(yè)自主發(fā)展是與學(xué)校的教師評價工作，伴隨始終的。從這點來說，教師的自我評價對于教師的專業(yè)化發(fā)展，意義重大。

二、教師評價的優(yōu)秀——自我評價

教師評價是一項十分復(fù)雜而重要的活動，正是由于這種復(fù)雜性和重要性使得“沒有哪個領(lǐng)域如教師評價那樣持續(xù)地成為研究的熱點”。就其復(fù)雜性而言，在很大程度是田教師評價的特殊性所決定的。

1．教師評價的特殊性

這種復(fù)雜性和特殊性主要來源于：

（l）教師角色的多樣性

教師這一職業(yè)是一個多重角色的職業(yè)，在學(xué)校教育中，教師在不同的情境下，常常擁有多種身份，擔(dān)任各種不同的角色。美國心理學(xué)家林格倫曾把教師的心理角色歸納為三大類：教學(xué)和行政的角色（包括教員、課堂管理員等），心理定向角色（包括教育心理家、人際關(guān)系的藝術(shù)家等），自我表現(xiàn)的角色（包括學(xué)者、父母形象等）。也有人認(rèn)為教師的角色主要有“權(quán)威者角色”：包括知識的傳授者、團體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀(jì)律執(zhí)行者、家長人；“心理工作者”：包括朋友與知己、人際關(guān)系的藝術(shù)家、心理治療者。由于人們對不同角色的不同期望，致使“人們普遍認(rèn)為，教師這一職業(yè)，是角色沖突的一種典型情境”。這就使得我們在對教師進行評價時，究竟是應(yīng)從多種角色出發(fā)，還是應(yīng)該突出某種角色時，常常遇到不少困難。

（2）教師勞動的復(fù)雜性

教師的勞動是復(fù)雜的。這種復(fù)雜主要表現(xiàn)在：第一，教師的勞動是一種高級的腦力或者精神勞動。一般來說，教師往往要在先掌握有關(guān)知識、能力和社會生活規(guī)范的情況下，才能起到幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的積極作用，通過教師的言傳身教，學(xué)生的積極學(xué)習(xí)，最終才能造就具有個性完美、德才兼?zhèn)涞膶W(xué)生；第二，教師勞動的對象是具有個性的、正在迅速成長中的兒童和青少年。由于學(xué)生的個體性差異以及教育內(nèi)容、教育環(huán)境的不同，教師的勞動應(yīng)該是一種創(chuàng)造性的勞動；培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，需要有創(chuàng)新精神的教師；第三，教師勞動成果的集體性和綜合性。學(xué)生所取得的成功和進步，很難說是具有哪位教師的作用，每位教師的作用都是有限的。學(xué)生的變化是一種社會性的變化，相對于整個社會而言，學(xué)校教師的作用也只是家庭、社會、學(xué)校所起作用的一部分；第四，教師勞動的成果顯現(xiàn)是一個長期的過程。即教師培養(yǎng)的學(xué)生是否滿足了社會的需要和學(xué)生身心發(fā)展的需要，一般要等到經(jīng)過社會的檢驗才能得出結(jié)論；另外，教師的勞動還具有時空的靈活性，勞動形式的個體性等特點。馬卡連柯曾指出：教育學(xué)是“最辯證、最靈活的一種科學(xué)，也是最復(fù)雜、最多樣化的一種科學(xué)”。它很大程度上說，教育科學(xué)的這些特性就體現(xiàn)在教師的勞動上。

由于教師勞動的這些特點，使得我們在對教師的勞動價值作出判斷的時候顯得困難異常。目前教師評價實踐中有以教學(xué)行為和教學(xué)效果為主要依據(jù)的評價傾向。在這種情況下，我們將會發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中教師勞動的創(chuàng)造性同教師評價追求有效教學(xué)的單一性標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)成果的綜合性、集體性與教師評價的個體性，教師勞動成果的追效性與教師評價所要求教學(xué)反饋信息的及時性之間的矛盾顯得越發(fā)尖銳。

（3）教師管理的特殊性

一方面，由于教師角色的多樣性和教師勞動的復(fù)雜性，決定了對教師的管理應(yīng)該是一種特殊的管理；同時，也更應(yīng)注意到教師在學(xué)校教育中所處的特殊位置。在學(xué)校教育最主要因素：教師、課程、學(xué)生中，學(xué)校教育的目的只一個，即“促進學(xué)生的全面發(fā)展”，也就是說最終的目的是指向?qū)W生的，但要達到這一目的，如果離開了教師則是根本不可能的。列寧同志曾指出：“在任何學(xué)校里，最重要的是講授的思想政治方向。這個方向由什么來決定呢？這完全而且只能由教學(xué)人員來決定，…一切‘監(jiān)督’、一切‘領(lǐng)導(dǎo)’、一切‘教學(xué)大綱’、‘章程’等等，絕對不能改變由教學(xué)人員所決定的課業(yè)的方向。…學(xué)校的真正的性質(zhì)和方向不是由地方組織的良好心愿決定的，不是學(xué)生‘委員會’的決議決定的，…而是由教學(xué)人員決定的。”

教師角色的多樣性、勞動的復(fù)雜性以及教師所處地位的特殊性，決定了在對教師進行評價時，任何單一性的評價主體要想對教師作出全面而科學(xué)的評價是極其困難的，同時，從某種程度上說，也正是由于教師這一職業(yè)有這些特殊性，才從根本上決定了教師的職業(yè)，應(yīng)該是一個專業(yè)。

2．教師評價的主體

在現(xiàn)實的學(xué)校教師評價活動中，為了能全面而客觀地進行教師評價，一般都采用多途徑、多主體來評價教師。較為常見的教師評價主體形式有：（l）領(lǐng)導(dǎo)評價，一般是指教育行政領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)（校長、教導(dǎo)主任、教研組長等）對教師的評價。它是教師評價中對教師促進作用最大的一種外部機制。因為，在我國，領(lǐng)導(dǎo)對教師的評價，通常在很大程度上，是和教師的職務(wù)晉升、獎金的分配等激勵性手段聯(lián)系在一起的。領(lǐng)導(dǎo)評價能否對教師素質(zhì)的提高起促進作用，同領(lǐng)導(dǎo)者本身的素質(zhì)、評價水平、公正的程度具有極大的關(guān)系。（2）同行評價，是指教師與教師間的互評。由于教師評價是一項專業(yè)性非常強的工作，尤其涉及對教師學(xué)科水平、教學(xué)技能等方面的評價時，通常需要借助專家或同行教師的評價，才能保證教師的評價具有一定的效度。（3）學(xué)生評價，是指學(xué)生對教師的評價。因為，教師勞動的成果最終體現(xiàn)在學(xué)生身上，同時，教師工作的絕大部分工作是面向?qū)W生的工作，因此，不少學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生是評價教師工作好壞的主要發(fā)言人。（4）社會評價，是指學(xué)生的家長，以及社會其他人士、團體對教師的評價。它常常表現(xiàn)為一種社會對教師行為規(guī)范的要求和總體性的看法。（5）教師自我評價，是指教師通過自我認(rèn)識，進行自我分析，從而達到自我提高的過程。它首先需要教師具有一定的自我認(rèn)識能力，包括對自己的教學(xué)工作、專業(yè)水準(zhǔn)、人際關(guān)系等多方面的素質(zhì)和能力有所認(rèn)識，尤其要充分認(rèn)識到自己的能力缺陷以及工作中存在的問題；然后，還需要有一定的自我分析能力，分析自己的不足和存在問題的原因；最后才有可能找到實現(xiàn)自我提高的途徑。

3．教師評價的優(yōu)秀

從前面的分析中，我們可以看出，領(lǐng)導(dǎo)評價、同行評價、學(xué)生評價、社會評價是評價中的“他評”，都是教師評價中促進教師素質(zhì)提高的外部機制，即都是利用外部的壓力、外部的要求來刺激和規(guī)范教師的行為。而教師的自我評價則不同，它是評價中的“自評”，是一種教師通過認(rèn)識自己，分析自我，從而達到自我提高的促進教師素質(zhì)提高的內(nèi)在機制。也即它是一種教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)在機制。教師自我評價對于促進教師素質(zhì)提高的重要作用，至少表現(xiàn)在如下幾個方面：

（1）眾所周知，當(dāng)代教育改革和發(fā)展的主題是全面推進素質(zhì)教育，而素質(zhì)教育無疑是一種主體性教育思想，其重要目標(biāo)之一是要培養(yǎng)學(xué)生積極的自我意識。而要培養(yǎng)具有積極自我意識的學(xué)生，則首先必須具有積極的自我意識的教師。而我們的評價中，強調(diào)教師進行自我評價，則正是培養(yǎng)教師本身自我意識的最佳途徑之一。我們強調(diào)教師的自我評價，將有利于教師在評價學(xué)生時，同樣注重學(xué)生的自我評價，從而最終有利于學(xué)生積極的自我意識的形成。

（2）經(jīng)過十多年的發(fā)展，素質(zhì)教育的內(nèi)涵隨著經(jīng)濟社會和教育本身的發(fā)展，也有了很大的發(fā)展以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐性能力為優(yōu)秀的素質(zhì)教育已成為廣大教育工作者的共識。要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神首先要具有創(chuàng)新精神的教師，當(dāng)然，教師創(chuàng)新精神的來源，離不開本文前述的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)機制，但是我們可以說，沒有自我評價能力的教師，是不會有創(chuàng)新精神的。因為，創(chuàng)新精神在很大程度上來源于對自身和現(xiàn)實的反思，尤其是來源于對自我的不斷否定。因此，自我評價在培養(yǎng)教師的創(chuàng)新精神過程中，有著極其重要的作用。

（3）從前面對教師勞動和教師角色、以及教師管理的特殊性分析中我們知道，教師勞動和教師角色是復(fù)雜而多樣的，尤其涉及到教師知識現(xiàn)、學(xué)生觀、人才觀等教育教學(xué)觀念的評價，用他評的方法，難度是顯而易見的，而自我評價作為一種教師自己認(rèn)識自己，自己教育自己，從而自己提高自己的過程，對自身的觀念的更新來說，不失為一條有益的途徑。

（4）現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，內(nèi)部動機比外部刺激具有更持續(xù)的作用。自我評價作為一種自我發(fā)展的動力機制，對于教師的發(fā)展來說，是教師專業(yè)提高的根本動力。正如哈里斯（B．M．Harris）和希爾（J．Hill）所指出：“只有教師本人對自己的教學(xué)實踐具有最廣泛、最深刻的了解，并且通過內(nèi)省和實際的教學(xué)經(jīng)驗，教師能夠?qū)ψ约旱谋憩F(xiàn)形式和行為作一個有效的評價”。

（5）我們應(yīng)該清楚地認(rèn)識到，無論是領(lǐng)導(dǎo)評價，還是教師同行評價，它們要對教師的行為產(chǎn)生作用，最后都需要經(jīng)過教師自我評價的機制，通過教師的認(rèn)同、內(nèi)化，最終才能起到促進教師素質(zhì)提高的作用。

當(dāng)然，并不是在進行教師評價時，教師才進行自我評價，教師的自我評價可以說是貫穿于教師專業(yè)成長過程始終的，在前述的教師培養(yǎng)機制和培訓(xùn)機制中，要能發(fā)揮促進教師素質(zhì)提高的真正作用，同樣離不開教師的自我評價，正是在這些意義上，我們可以將教師的自我評價看成教師評價的優(yōu)秀。

培養(yǎng)教師自我評價能力的途徑是多方面的，我們可以在培養(yǎng)教師的師范教育和提高教師專業(yè)素質(zhì)的培訓(xùn)過程中，采用多種形式來提高教師進行自我評價的能力，但就結(jié)合學(xué)校工作的實際情況和學(xué)校開展教師評價的現(xiàn)實，在學(xué)校的教師評價中有效地開展教師的自我評價不失為一條培養(yǎng)教師自我評價能力的有益途徑。

三、有效開展教師評價的策略

教師在進行自我評價時，最常出現(xiàn)的問題可能是往往對自己的評價過高或者過低。為此，我們應(yīng)該針對教師在進行自我評價時，可能會出現(xiàn)的問題，采取一些策略，這些策略主要包括：

1．對教師進行自我評價教育，樹立正確的自我評價觀

“人貴在有自知之明”，確實要客觀地對自身作一番評價是比較困難的。自我評價的前提是自己有自我評價的要求，讓教師懂得只有通過自我評價的內(nèi)化，才能從根本上認(rèn)識自己的優(yōu)勢和不足，從而做到發(fā)揚優(yōu)點、克服不足。史蒂芬·柯維（StephenCovey）的自我評價現(xiàn)或許對教師來說是有所啟示的：“你不可能在一夜之間成為一個行動正確的人，這是持續(xù)一輩子的自我更新過程。過去錯誤的行動態(tài)度是‘不到破損不堪，絕不輕言修補。’現(xiàn)在正確的行動態(tài)度則是：‘如果沒有任何破損，那是你檢查不夠周全的緣故”。

同時，作為教師也應(yīng)認(rèn)識到，隨著社會的進步，人們對教師角色的期望也在不斷提高，過去人們常將“教師”看成是“教書匠”，即教師只要能灌輸給學(xué)生知識就可以了；而后來人們又在此基礎(chǔ)上，將教師看作是“能師”，即不僅要傳授一定的知識，而且要培養(yǎng)學(xué)生形成一定的技能和啟迪學(xué)生的智慧；而現(xiàn)在根據(jù)素質(zhì)教育的要求，教師應(yīng)該是一種“人師”，即他不僅是教書，而且還要育人。要以高尚的人格來塑造學(xué)生的人格。誠然，要成為“人師”是對教師的高要求，但它卻是我們實施素質(zhì)教育所必需的，同時，也是教師專業(yè)化發(fā)展所要求的。為了能夠達到這種高要求，教師在進行自評時，應(yīng)將自我的角色定位在“潛在的學(xué)習(xí)者角色”。因為，“真正的學(xué)習(xí)，涉及人之所以為人此一意義的優(yōu)秀。透過學(xué)習(xí)，我們重新創(chuàng)造自我。透過學(xué)習(xí)，我們能夠做到從未能做到的事情，重新認(rèn)知這個世界及我們跟它的關(guān)系，以及擴展創(chuàng)造未來的能量。事實上，你我心底都深深地渴望這種真正的學(xué)習(xí)。”

2．研制可操作的教師自評指標(biāo)體系

教師自我評價能力的提高，一方面有賴于教師自我評價觀念的更新，另一方面，也有賴于我們是否為教師進行自我評價所作的準(zhǔn)備。筆者曾對上海市三百多位中學(xué)教師進行過有關(guān)教師評價的問卷調(diào)查，在調(diào)查教師在進行自我評價時最缺乏的是什么時？有近一半的教師認(rèn)為學(xué)校缺乏教師自評體系，同時筆者對來自全國各地近百位重點中學(xué)校長的訪談?wù){(diào)查中，也得到了相似的結(jié)果。指標(biāo)體系是評價的依據(jù)之一，而自評的指標(biāo)體系無疑是自評的依據(jù)，它為教師在客觀地評價自己的行為時有了一個參考點。為此，我們必須盡快地開發(fā)操作性強的

教師自評指標(biāo)體系。

在開發(fā)教師自評指標(biāo)體系時，對影響教學(xué)結(jié)果的有關(guān)因素進行評價可能比簡單地評價教學(xué)的結(jié)果來得更為有效。因此，我們應(yīng)將自評的指標(biāo)集中在影響教學(xué)效果的因素上。同時由于自評的主要目的在于改進教學(xué)，因此，一般說來這種指標(biāo)不宣給權(quán)重，作出定量化處理。同時，在自我評價準(zhǔn)則方面，除了指標(biāo)體系還有“概括性問題”，如何體現(xiàn)出培養(yǎng)教師的創(chuàng)新精神的導(dǎo)向作用，也許“概括性問題”作用更大，這正是需要我們進一步深入研究的重要課題。

3．注重教師的自評結(jié)果

不可否認(rèn)，在目前教師評價的教師自評中，存在著較為嚴(yán)重的形式主義，形成了一種似乎“為了他評而自評”的傾向，忽視了“他評”最終需“自評”的“內(nèi)化”來達到評價目的的基本道理。同樣在上海市三百多位中學(xué)教師的問卷調(diào)查中，我們可以看到學(xué)校對教師自評結(jié)果的不重視：

如果我們將‘作為參考”算作“不太重視”的話，那么，對教師自評結(jié)果的不重視就超過了60％，這是我們的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在進行教師評價時，必須加以注意的重要現(xiàn)象。

注重教師的自評價結(jié)果，并不是說將教師的自評結(jié)果完全同獎懲掛起鉤來，而是說，當(dāng)教師對自己評價后，對自身的定位和發(fā)展方向有了一個充分的認(rèn)識后，尤其發(fā)現(xiàn)了工作中存在的問題后，作為管理者（學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)）應(yīng)及時會同有關(guān)人員，積極幫助教師分析存在的問題的原因，并對解決問題的方法、措施提出建設(shè)性的意見，切實有效地得以落實，以使教師自評真正起到促進教師素質(zhì)的提高，從而為改進教育服務(wù)的目的。

加強對教師自我評價機制的研究，提高教師自我評價的意識和自我評價的能力，能夠有力地促進教師專業(yè)素質(zhì)的提高，與此同時，教師自身評價能力的提高也會促進教師專業(yè)化的發(fā)展。因此，教師的專業(yè)化發(fā)展需要教師的自我評價，教師自我評價意識和能力又是教師專業(yè)化發(fā)展的重要條件。

教師專業(yè)發(fā)展論文:小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展論文

隨著時代的發(fā)展，文明的進步，社會對教師的期望值越來越高，新一輪課程改革對教師也提出了更高的要求，因此，擺在我們面前的迫切任務(wù)是努力促進教師專業(yè)發(fā)展。只有建設(shè)一支高素質(zhì)的數(shù)學(xué)教師隊伍，才能促進我區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革的有效實施，進一步提高教育教學(xué)質(zhì)量。為此，我們對全區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)水平現(xiàn)狀進行了較為深入的調(diào)查分析。現(xiàn)將調(diào)查情況及我們的初步分析與思考報告如下。

一、現(xiàn)狀分析

為使調(diào)查結(jié)果客觀、真實，具有代表性，我們主要做了以下工作。一是有針對性地調(diào)查了區(qū)內(nèi)不同層面的學(xué)校數(shù)學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀，二是對全區(qū)1600余名小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)知識（小學(xué)數(shù)學(xué)教材的知識）、全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)理解情況組織了統(tǒng)一考試,將教師專業(yè)水平的外顯現(xiàn)象進行了如下的歸納分析。

（一）值得肯定的成績

1.教師的繼續(xù)教育取得了較好的成績。一是全區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教師1600余人均以取得中師以上學(xué)歷，其中取得專科及本科的共有1395人，占84.7%，達到了義務(wù)教育對小學(xué)數(shù)學(xué)教師的學(xué)歷要求。二是近幾年培養(yǎng)了市、區(qū)和校級骨干教師343人，占21%。三是小學(xué)數(shù)學(xué)教師都參加了數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、實驗教材培訓(xùn)。

2.教師的教育觀念有所更新，業(yè)務(wù)素質(zhì)有較大提高。圍繞新課程的學(xué)習(xí)貫徹實施，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在教育思想、教學(xué)觀念、改革教學(xué)方法上進行了深入的實踐與探索。一是教學(xué)目標(biāo)注意了“知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度”三個維度目標(biāo)的整合，從調(diào)查的課例中可以看到，教師在創(chuàng)設(shè)問題情景，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)興趣，培養(yǎng)學(xué)生動手操作實踐、合作交流的意識有所增強；二是教學(xué)方式上教師正努力改變以例題示范、講解為主的教學(xué)方式，開始注意引導(dǎo)學(xué)生投入到探索與交流的學(xué)習(xí)活動中；三是優(yōu)化了教學(xué)手段，從課例中我們欣喜地看到，一些教師的課件設(shè)計巧妙、形象生動，充分展示了知識的發(fā)生發(fā)展的過程，豐富了課的內(nèi)容，真正體現(xiàn)了多媒體教學(xué)手段的優(yōu)越性。

（二）問題及成因

1.問題

盡管小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)水平在不斷提高，但從整體看，我區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)水平與新課程改革對小學(xué)數(shù)學(xué)教師的要求仍然存在著明顯的差距。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

問題一：專業(yè)素養(yǎng)不強。我區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教師雖然都達到了學(xué)歷要求，但絕大多數(shù)小學(xué)數(shù)學(xué)教師都是非數(shù)學(xué)專業(yè)的專、本科學(xué)歷，有相當(dāng)一部分教師缺乏一定的文化底蘊和數(shù)學(xué)素養(yǎng)。從教師專業(yè)水平考試的試卷反映出：一是一些教師對小學(xué)數(shù)學(xué)教材上的一些基礎(chǔ)知識都未完全掌握。如，涉及“三角形的分類”、“梯形的面積計算”、“運算定律”等一些基礎(chǔ)題都不會解答，不及格的占17.3%。二是部分教師缺乏空間想象能力。如“一個正方體它的高增加5厘米變?yōu)殚L方體后，表面積增加240平方厘米。若把這個正方體削成最大的圓錐體，削去部分的體積大約是多少立方厘米？”該題錯誤率達到86.3%；三是部分教師分析解決問題的能力不強。專業(yè)水平考試其中“解決問題”共5個題，抽樣分析的200份試卷，失分率占64.7%。教師數(shù)學(xué)素養(yǎng)方面反映出的問題，從調(diào)查的課例中也可以看出，好課和較好的課不到20%，就是一些展示課，盡管課堂上都比較重視學(xué)生的參與，也注意課堂氣氛的營造以顯示學(xué)生思維的活躍。但是聽完之后，總感覺缺少一種讓人回味的東西，缺少一種厚重感，究其問題原因，主要是教師本身的功底不夠扎實和缺少一定的教育教學(xué)理論素養(yǎng)。

問題二：教師對課標(biāo)和教材的理解不深透。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)和新教材缺少深入的學(xué)習(xí)研究，把握不準(zhǔn)新教材的編寫意圖及特點，不能很好理解教材，處理教材。一是教學(xué)目標(biāo)定位不準(zhǔn)，不能準(zhǔn)確反映數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材編寫的預(yù)期效果，對知識技能、數(shù)學(xué)思考、解決問題和情感態(tài)度四個方面的目標(biāo)不能很好整合，忽視育人功能；二是片面理解數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的動手實踐、自主探索與合作交流的學(xué)習(xí)方式，不根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實際，無論什么數(shù)學(xué)問題都一味地讓學(xué)生去探究發(fā)現(xiàn)；三是一些教師為了體現(xiàn)數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，教學(xué)時什么問題都要創(chuàng)設(shè)生活情景，都讓學(xué)生以生活經(jīng)驗為起點學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，片面認(rèn)為只有生活中的數(shù)學(xué)或者經(jīng)過“生活化”的數(shù)學(xué)才是有價值的數(shù)學(xué)，把聯(lián)系生活與數(shù)學(xué)本質(zhì)對立起來，數(shù)學(xué)課沒有數(shù)學(xué)味。

問題三：課堂教學(xué)的有效性不強。一是課堂教學(xué)內(nèi)容密度不夠，很多人把一節(jié)課的內(nèi)容上了二節(jié)課，再有課堂練習(xí)題量也不夠，本該在課堂上完成的一些練習(xí)題，很多安排在課外去完成；二是一些教師教學(xué)中缺乏充分、有效啟動學(xué)生思維活動的方法和措施。課堂上教師講解多，學(xué)生思考少；一問一答多，合作交流少；強求一致多，發(fā)展個性少。一些教師教學(xué)中遇到疑難問題，只是通過和個別優(yōu)生的交流來解決，忽視了多數(shù)學(xué)生的思考；一些教師缺乏教學(xué)機智，對教學(xué)中出現(xiàn)的問題，不能靈活處理，不能很好利用課堂生成的資源，而是一味按照教學(xué)的預(yù)設(shè)進行教學(xué)；三是教學(xué)手段較為單一，教師平常教學(xué)時，基本上都只是粉筆、黑板、課本，較少使用教具、學(xué)具，多媒體輔助教學(xué)手段多數(shù)時間是在研究課、展示課露一下臉。

2.成因

（一）小學(xué)教師工資待遇普遍較低，很多年輕教師對教師職業(yè)感到不滿意。從問卷調(diào)查反映出，有24.59%的教師對教師職業(yè)感到不太滿意，有13.11%的教師是感到很不滿意。因此一些教師在工作和學(xué)習(xí)中缺乏熱情，不思進取。

（二）管理部門缺乏對教師專業(yè)發(fā)展的政策支持。一是主管部門缺少專門用于教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)學(xué)習(xí)的經(jīng)費，學(xué)校經(jīng)費又困難，無力支付教師外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)的經(jīng)費開支，尤其是農(nóng)村小學(xué)的教師基本上沒有外出學(xué)習(xí)的機會，從調(diào)查問卷反映出，有26.23%的小學(xué)數(shù)學(xué)教師近五年沒有參加過任何外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)；學(xué)校訂閱的供教師專業(yè)學(xué)習(xí)的教育雜志也很少，一般都只有一至二種；二是學(xué)校缺少對教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)學(xué)習(xí)的規(guī)劃和相關(guān)的激勵、評價制度。

（三）教師培訓(xùn)工作針對性、實效性不強。一是教育學(xué)院及教師進修學(xué)校重學(xué)歷培訓(xùn)，而對“教師專業(yè)發(fā)展取向”的校本培訓(xùn)內(nèi)容重視不夠，或者重視理論培訓(xùn)，忽視實踐研究；二是校本教研的方式、制度還沒有跟上課程改革的步伐，一些學(xué)校還完全停留在集體備課、上課、評課，缺少圍繞課改開展的專題研究及教師培訓(xùn)，再有教研活動同伴互助、集體研究不夠，學(xué)校未能很好搭建起教師之間、教師與校長之間進行信息交流、經(jīng)驗分享的平臺。

（四）當(dāng)前學(xué)校對教師工作評價主要是看學(xué)生的考試成績。一些教師感到教學(xué)工作壓力大，再有農(nóng)村教師很多家住在城區(qū)，每天兩頭跑，無暇顧及學(xué)習(xí)。從調(diào)查問卷反映出，教師對自己專業(yè)發(fā)展沒有明確具體的目標(biāo)和規(guī)劃占72.3%；教師平均每天用于學(xué)習(xí)專業(yè)書籍的時間：不到半小時的占26.2%，半小時—1小時的占32.79%，1小時以上占11.8%，幾乎沒有時間的占29.5%。

（五）受社會上不良風(fēng)氣的影響，一些地區(qū)和學(xué)校在評先選優(yōu)、評職晉級中，不嚴(yán)格執(zhí)行政策，按照德、能、勤、績?nèi)タ己嗽u價教師，這在很大程度上影響了教師工作和學(xué)習(xí)的積極性。

二、策略和措施

1.貫徹落實《教師法》，保障教師的合法權(quán)益。切實解決當(dāng)前教師工資待遇普遍較低的實際問題，真正讓這個太陽底下最光輝的職業(yè)成為人人羨慕的職業(yè)，讓教師熱愛教育工作，積極投身教育事業(yè)，用更大的熱情去投入工作和學(xué)習(xí)。

2.教育管理部門要抓緊抓好教師的培養(yǎng)與管理。各級政府和教育管理部門對小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展要給予更多的政策和經(jīng)費支持。一是可定期或不定期的組織在職教師培訓(xùn)，讓教師的知識能得到不斷更新，不斷充實；二是建立和完善促進教師專業(yè)發(fā)展的激勵、評價制度，鼓勵教師加強學(xué)習(xí)，不斷提升自身的道德修養(yǎng)和專業(yè)水平；三是進一步培養(yǎng)和打造一批骨干教師和學(xué)科帶頭人，發(fā)揮他們在學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)引領(lǐng)作用；四是要重視青年教師的培養(yǎng)與管理工作，促使他們盡快成長與發(fā)展。

3.激發(fā)教師專業(yè)成長的積極性和自主性。我們認(rèn)為，教師的專業(yè)態(tài)度應(yīng)居重量級的地位，因為，專業(yè)知識和專業(yè)技能可以通過培訓(xùn)、研討來不斷提高，這是一個在外在壓力下可以完成的培訓(xùn)，而一名教師如果沒有對專業(yè)的熱愛，沒有對成為成熟教育工作者的向往和追求，那他的專業(yè)成長將永遠處于一種被動的狀態(tài)，進步和成長肯定是緩慢的。一名教師只有擁有了這種向往，這種熱情，她才會去愛。有了這種對教育、對學(xué)生、對專業(yè)的熱愛，她定會主動地工作，并從各方面努力完善自己，完善自己教師素質(zhì)的后兩項“專業(yè)知識”和“專業(yè)技巧”。提升教師的職業(yè)境界、控制教師的工作壓力、建立學(xué)校與教師間的信任關(guān)系是引導(dǎo)教師發(fā)展適度積極的專業(yè)態(tài)度的基本策略。

4．加強校本教研，培養(yǎng)教師的研究習(xí)慣和能力。校本教研是學(xué)習(xí)、工作和研究三位一體的學(xué)校活動和教師行為，是以促進每一個學(xué)生，每一個教師發(fā)展為宗旨，以課程改革實施中所面對的各種具體問題為對象，以教師研究為主體的理論指導(dǎo)下的實踐研究。教師的自我反思、集體的同伴互助、專家的專業(yè)引領(lǐng)是開展校本教研，促進教師專業(yè)化發(fā)展的基本力量。學(xué)校要制定切實有效的校本教研計劃、教師培訓(xùn)制度，建立教師專業(yè)成長檔案，營造一種民主和諧的學(xué)習(xí)、研究氛圍，保證校本教研切實有效進行，促進教師專業(yè)水平提升。

5.充分發(fā)揮教研機構(gòu)的研究、指導(dǎo)和服務(wù)職能。教研工作對全面落實課程改革的目標(biāo)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進教師的專業(yè)化發(fā)展具有重要作用。教科所要加強學(xué)校教學(xué)研究的指導(dǎo)。要以教師教學(xué)觀念的更新和教學(xué)行為的改進為重點，注重教師教學(xué)潛能的開發(fā)和專業(yè)水平的提升。

教師專業(yè)發(fā)展論文:小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展論文

隨著時代的發(fā)展，文明的進步，社會對教師的期望值越來越高，新一輪課程改革對教師也提出了更高的要求，因此，擺在我們面前的迫切任務(wù)是努力促進教師專業(yè)發(fā)展。只有建設(shè)一支高素質(zhì)的數(shù)學(xué)教師隊伍，才能促進我區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革的有效實施，進一步提高教育教學(xué)質(zhì)量。為此，我們對全區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)水平現(xiàn)狀進行了較為深入的調(diào)查分析。現(xiàn)將調(diào)查情況及我們的初步分析與思考報告如下。

一、現(xiàn)狀分析

為使調(diào)查結(jié)果客觀、真實，具有代表性，我們主要做了以下工作。一是有針對性地調(diào)查了區(qū)內(nèi)不同層面的學(xué)校數(shù)學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀，二是對全區(qū)1600余名小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)知識（小學(xué)數(shù)學(xué)教材的知識）、全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)理解情況組織了統(tǒng)一考試,將教師專業(yè)水平的外顯現(xiàn)象進行了如下的歸納分析。

（一）值得肯定的成績

1.教師的繼續(xù)教育取得了較好的成績。一是全區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教師1600余人均以取得中師以上學(xué)歷，其中取得專科及本科的共有1395人，占84.7%，達到了義務(wù)教育對小學(xué)數(shù)學(xué)教師的學(xué)歷要求。二是近幾年培養(yǎng)了市、區(qū)和校級骨干教師343人，占21%。三是小學(xué)數(shù)學(xué)教師都參加了數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、實驗教材培訓(xùn)。

2.教師的教育觀念有所更新，業(yè)務(wù)素質(zhì)有較大提高。圍繞新課程的學(xué)習(xí)貫徹實施，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在教育思想、教學(xué)觀念、改革教學(xué)方法上進行了深入的實踐與探索。一是教學(xué)目標(biāo)注意了“知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度”三個維度目標(biāo)的整合，從調(diào)查的課例中可以看到，教師在創(chuàng)設(shè)問題情景，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)興趣，培養(yǎng)學(xué)生動手操作實踐、合作交流的意識有所增強；二是教學(xué)方式上教師正努力改變以例題示范、講解為主的教學(xué)方式，開始注意引導(dǎo)學(xué)生投入到探索與交流的學(xué)習(xí)活動中；三是優(yōu)化了教學(xué)手段，從課例中我們欣喜地看到，一些教師的課件設(shè)計巧妙、形象生動，充分展示了知識的發(fā)生發(fā)展的過程，豐富了課的內(nèi)容，真正體現(xiàn)了多媒體教學(xué)手段的優(yōu)越性。

（二）問題及成因

1.問題

盡管小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)水平在不斷提高，但從整體看，我區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)水平與新課程改革對小學(xué)數(shù)學(xué)教師的要求仍然存在著明顯的差距。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

問題一：專業(yè)素養(yǎng)不強。我區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教師雖然都達到了學(xué)歷要求，但絕大多數(shù)小學(xué)數(shù)學(xué)教師都是非數(shù)學(xué)專業(yè)的專、本科學(xué)歷，有相當(dāng)一部分教師缺乏一定的文化底蘊和數(shù)學(xué)素養(yǎng)。從教師專業(yè)水平考試的試卷反映出：一是一些教師對小學(xué)數(shù)學(xué)教材上的一些基礎(chǔ)知識都未完全掌握。如，涉及“三角形的分類”、“梯形的面積計算”、“運算定律”等一些基礎(chǔ)題都不會解答，不及格的占17.3%。二是部分教師缺乏空間想象能力。如“一個正方體它的高增加5厘米變?yōu)殚L方體后，表面積增加240平方厘米。若把這個正方體削成最大的圓錐體，削去部分的體積大約是多少立方厘米？”該題錯誤率達到86.3%；三是部分教師分析解決問題的能力不強。專業(yè)水平考試其中“解決問題”共5個題，抽樣分析的200份試卷，失分率占64.7%。教師數(shù)學(xué)素養(yǎng)方面反映出的問題，從調(diào)查的課例中也可以看出，好課和較好的課不到20%，就是一些展示課，盡管課堂上都比較重視學(xué)生的參與，也注意課堂氣氛的營造以顯示學(xué)生思維的活躍。但是聽完之后，總感覺缺少一種讓人回味的東西，缺少一種厚重感，究其問題原因，主要是教師本身的功底不夠扎實和缺少一定的教育教學(xué)理論素養(yǎng)。

問題二：教師對課標(biāo)和教材的理解不深透。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)和新教材缺少深入的學(xué)習(xí)研究，把握不準(zhǔn)新教材的編寫意圖及特點，不能很好理解教材，處理教材。一是教學(xué)目標(biāo)定位不準(zhǔn)，不能準(zhǔn)確反映數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材編寫的預(yù)期效果，對知識技能、數(shù)學(xué)思考、解決問題和情感態(tài)度四個方面的目標(biāo)不能很好整合，忽視育人功能；二是片面理解數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的動手實踐、自主探索與合作交流的學(xué)習(xí)方式，不根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實際，無論什么數(shù)學(xué)問題都一味地讓學(xué)生去探究發(fā)現(xiàn)；三是一些教師為了體現(xiàn)數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，教學(xué)時什么問題都要創(chuàng)設(shè)生活情景，都讓學(xué)生以生活經(jīng)驗為起點學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，片面認(rèn)為只有生活中的數(shù)學(xué)或者經(jīng)過“生活化”的數(shù)學(xué)才是有價值的數(shù)學(xué)，把聯(lián)系生活與數(shù)學(xué)本質(zhì)對立起來，數(shù)學(xué)課沒有數(shù)學(xué)味。

問題三：課堂教學(xué)的有效性不強。一是課堂教學(xué)內(nèi)容密度不夠，很多人把一節(jié)課的內(nèi)容上了二節(jié)課，再有課堂練習(xí)題量也不夠，本該在課堂上完成的一些練習(xí)題，很多安排在課外去完成；二是一些教師教學(xué)中缺乏充分、有效啟動學(xué)生思維活動的方法和措施。課堂上教師講解多，學(xué)生思考少；一問一答多，合作交流少；強求一致多，發(fā)展個性少。一些教師教學(xué)中遇到疑難問題，只是通過和個別優(yōu)生的交流來解決，忽視了多數(shù)學(xué)生的思考；一些教師缺乏教學(xué)機智，對教學(xué)中出現(xiàn)的問題，不能靈活處理，不能很好利用課堂生成的資源，而是一味按照教學(xué)的預(yù)設(shè)進行教學(xué)；三是教學(xué)手段較為單一，教師平常教學(xué)時，基本上都只是粉筆、黑板、課本，較少使用教具、學(xué)具，多媒體輔助教學(xué)手段多數(shù)時間是在研究課、展示課露一下臉。

2.成因

（一）小學(xué)教師工資待遇普遍較低，很多年輕教師對教師職業(yè)感到不滿意。從問卷調(diào)查反映出，有24.59%的教師對教師職業(yè)感到不太滿意，有13.11%的教師是感到很不滿意。因此一些教師在工作和學(xué)習(xí)中缺乏熱情，不思進取。

（二）管理部門缺乏對教師專業(yè)發(fā)展的政策支持。一是主管部門缺少專門用于教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)學(xué)習(xí)的經(jīng)費，學(xué)校經(jīng)費又困難，無力支付教師外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)的經(jīng)費開支，尤其是農(nóng)村小學(xué)的教師基本上沒有外出學(xué)習(xí)的機會，從調(diào)查問卷反映出，有26.23%的小學(xué)數(shù)學(xué)教師近五年沒有參加過任何外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)；學(xué)校訂閱的供教師專業(yè)學(xué)習(xí)的教育雜志也很少，一般都只有一至二種；二是學(xué)校缺少對教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)學(xué)習(xí)的規(guī)劃和相關(guān)的激勵、評價制度。

（三）教師培訓(xùn)工作針對性、實效性不強。一是教育學(xué)院及教師進修學(xué)校重學(xué)歷培訓(xùn)，而對“教師專業(yè)發(fā)展取向”的校本培訓(xùn)內(nèi)容重視不夠，或者重視理論培訓(xùn)，忽視實踐研究；二是校本教研的方式、制度還沒有跟上課程改革的步伐，一些學(xué)校還完全停留在集體備課、上課、評課，缺少圍繞課改開展的專題研究及教師培訓(xùn)，再有教研活動同伴互助、集體研究不夠，學(xué)校未能很好搭建起教師之間、教師與校長之間進行信息交流、經(jīng)驗分享的平臺。

（四）當(dāng)前學(xué)校對教師工作評價主要是看學(xué)生的考試成績。一些教師感到教學(xué)工作壓力大，再有農(nóng)村教師很多家住在城區(qū)，每天兩頭跑，無暇顧及學(xué)習(xí)。從調(diào)查問卷反映出，教師對自己專業(yè)發(fā)展沒有明確具體的目標(biāo)和規(guī)劃占72.3%；教師平均每天用于學(xué)習(xí)專業(yè)書籍的時間：不到半小時的占26.2%，半小時—1小時的占32.79%，1小時以上占11.8%，幾乎沒有時間的占29.5%。

（五）受社會上不良風(fēng)氣的影響，一些地區(qū)和學(xué)校在評先選優(yōu)、評職晉級中，不嚴(yán)格執(zhí)行政策，按照德、能、勤、績?nèi)タ己嗽u價教師，這在很大程度上影響了教師工作和學(xué)習(xí)的積極性。

二、策略和措施

1.貫徹落實《教師法》，保障教師的合法權(quán)益。切實解決當(dāng)前教師工資待遇普遍較低的實際問題，真正讓這個太陽底下最光輝的職業(yè)成為人人羨慕的職業(yè)，讓教師熱愛教育工作，積極投身教育事業(yè)，用更大的熱情去投入工作和學(xué)習(xí)。

2.教育管理部門要抓緊抓好教師的培養(yǎng)與管理。各級政府和教育管理部門對小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展要給予更多的政策和經(jīng)費支持。一是可定期或不定期的組織在職教師培訓(xùn)，讓教師的知識能得到不斷更新，不斷充實；二是建立和完善促進教師專業(yè)發(fā)展的激勵、評價制度，鼓勵教師加強學(xué)習(xí)，不斷提升自身的道德修養(yǎng)和專業(yè)水平；三是進一步培養(yǎng)和打造一批骨干教師和學(xué)科帶頭人，發(fā)揮他們在學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)引領(lǐng)作用；四是要重視青年教師的培養(yǎng)與管理工作，促使他們盡快成長與發(fā)展。

3.激發(fā)教師專業(yè)成長的積極性和自主性。我們認(rèn)為，教師的專業(yè)態(tài)度應(yīng)居重量級的地位，因為，專業(yè)知識和專業(yè)技能可以通過培訓(xùn)、研討來不斷提高，這是一個在外在壓力下可以完成的培訓(xùn)，而一名教師如果沒有對專業(yè)的熱愛，沒有對成為成熟教育工作者的向往和追求，那他的專業(yè)成長將永遠處于一種被動的狀態(tài)，進步和成長肯定是緩慢的。一名教師只有擁有了這種向往，這種熱情，她才會去愛。有了這種對教育、對學(xué)生、對專業(yè)的熱愛，她定會主動地工作，并從各方面努力完善自己，完善自己教師素質(zhì)的后兩項“專業(yè)知識”和“專業(yè)技巧”。提升教師的職業(yè)境界、控制教師的工作壓力、建立學(xué)校與教師間的信任關(guān)系是引導(dǎo)教師發(fā)展適度積極的專業(yè)態(tài)度的基本策略。

4．加強校本教研，培養(yǎng)教師的研究習(xí)慣和能力。校本教研是學(xué)習(xí)、工作和研究三位一體的學(xué)校活動和教師行為，是以促進每一個學(xué)生，每一個教師發(fā)展為宗旨，以課程改革實施中所面對的各種具體問題為對象，以教師研究為主體的理論指導(dǎo)下的實踐研究。教師的自我反思、集體的同伴互助、專家的專業(yè)引領(lǐng)是開展校本教研，促進教師專業(yè)化發(fā)展的基本力量。學(xué)校要制定切實有效的校本教研計劃、教師培訓(xùn)制度，建立教師專業(yè)成長檔案，營造一種民主和諧的學(xué)習(xí)、研究氛圍，保證校本教研切實有效進行，促進教師專業(yè)水平提升。

5.充分發(fā)揮教研機構(gòu)的研究、指導(dǎo)和服務(wù)職能。教研工作對全面落實課程改革的目標(biāo)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進教師的專業(yè)化發(fā)展具有重要作用。教科所要加強學(xué)校教學(xué)研究的指導(dǎo)。要以教師教學(xué)觀念的更新和教學(xué)行為的改進為重點，注重教師教學(xué)潛能的開發(fā)和專業(yè)水平的提升。

教師專業(yè)發(fā)展論文:教師專業(yè)發(fā)展研究論文

[摘要]深化教師專業(yè)發(fā)展是促進超大規(guī)模中學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵因素。山東濟南歷城二中在實踐中建立中國教育學(xué)會實驗學(xué)校。引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展，促進學(xué)校發(fā)展改革管理模式，克服阻礙教師專業(yè)發(fā)展的制度障礙；借助中國教育學(xué)會智力資源謀求教師發(fā)展；加強校本教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，由此突破了學(xué)校發(fā)展瓶頸。

[關(guān)鍵詞]歷城第二中學(xué)；學(xué)校管理；教師專業(yè)發(fā)展

近些年來，全國各地涌現(xiàn)出了很多在校生超過5000人的超大規(guī)模中學(xué)，甚至個別巨型學(xué)校每個年級有60多個教學(xué)班。由于規(guī)模過大，一些學(xué)校在日常運作中出現(xiàn)了很多問題，較為表層的問題有學(xué)生安全、學(xué)校日常管理、師資不均衡，等等；較為深層的問題則牽涉到教師發(fā)展、課堂教學(xué)改革、學(xué)校文化建設(shè)，等等。這些問題已經(jīng)成為超大規(guī)模學(xué)校進一步發(fā)展的瓶頸。本文以山東省濟南市歷城第二中學(xué)深化教師專業(yè)發(fā)展為例，探討超大規(guī)模中學(xué)如何突破發(fā)展瓶頸。

一、克服阻礙教師專業(yè)發(fā)展的制度障礙

濟南市歷城第二中學(xué)(以下簡稱“歷城二中”)1958年建校，2001年，李新生出任校長。他領(lǐng)導(dǎo)全體師生員工花了五、六年時間把歷城二中建成了一所濟南市的著名中學(xué)，初中部現(xiàn)有38個教學(xué)班，共有學(xué)生近3000人，高中部有72個教學(xué)班，學(xué)生約4200人，不到10年時間學(xué)生數(shù)膨脹了5倍多。學(xué)校規(guī)模擴大以后，原來條塊結(jié)合、以條為主的層級式管理模式越來越顯得困難重重，不僅使政令通達緩慢或者失真，而且也阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。一個部的教師數(shù)量是過去學(xué)校擴招前的幾倍之多，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層無法及時做到與教師溝通。由于級部權(quán)力過小，因此難以根據(jù)本級部的實際來組織教研活動。為了改變這種狀況，歷城二中像許多超大規(guī)模學(xué)校一樣，實行了扁平式的低重心管理模式。在研究了許多學(xué)校的扁平化模式之后，他們發(fā)現(xiàn)有些學(xué)校在實踐過程中雖然解決了一部分過去層級化管理模式的弊端，但是卻產(chǎn)生了許多新問題，如舊模式的慣性存在使得扁平化模式所要求的員工充分參與難以實現(xiàn)，因此導(dǎo)致在新管理模式下出現(xiàn)出現(xiàn)了新的扯皮現(xiàn)象；有些學(xué)校原來體制下的“三大處”(教務(wù)處、德育處和總務(wù)處)主任與級部主任經(jīng)常發(fā)生沖突現(xiàn)象，降低了工作效率，等等。他們充分借鑒了其他學(xué)校的經(jīng)驗，不但最大程度地避免了這些問題，而且還解決了最為重要的教師人心歸屬的問題。

歷城二中以級部為單位設(shè)立5位副校長，即高一、高二、高三、初中部以及后勤分別設(shè)立一位副校長。以高中部為例，3位副校長同時兼任一個級部的主任，負責(zé)該級部的全面工作。每個級部設(shè)立3位級部副主任，他們同時兼任政教副主任、教導(dǎo)處副主任和團委副主任。除了負責(zé)整個年級相應(yīng)處室的工作之外，每位副主任還同時負責(zé)該年級文科班或者一半理科班的日常全面管理。傳統(tǒng)意義上的“三大處”則主要成為相應(yīng)資料的收集、保管部門，也就是說變成了服務(wù)部門。為了給教師們做出表率，同時也為了使工作更有成效，全校的副校長和級部主任還同時擔(dān)任一個班的班主任、教一門自己專業(yè)的課程。如高二級部的副校長紀(jì)立孟，是高二年級的級部主任、高二某班的數(shù)學(xué)課教師和班主任。由于除一位校長之外的所有領(lǐng)導(dǎo)干部都既是一線教師，同時還是班主任，因此他們無論對于校級的各項工作，還是對級部最貼近教師和學(xué)生的各項具體工作都十分熟悉。這樣既解決了有些學(xué)校的副校長難以在各級部之間進行有效協(xié)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)的問題，又解決了學(xué)校規(guī)模太大所導(dǎo)致的信息難以充分流通的問題。副校長不需要開會或者調(diào)研就能充分了解各項工作的進展以及工作推進過程中所出現(xiàn)的各種問題，避免延誤解決問題的最佳時機。

在歷城二中的管理模式下，校長直接與副校長溝通，副校長直接與班主任溝通，平時盡量減少不必要的事務(wù)性會議，節(jié)約了教師大量的時間。對于班主任的管理，也是采取級部管理的方式，每周分年級召開一次班主任會，一些隨機的問題隨時隨地就能得到解決。至于班主任的培養(yǎng)和提高，則通過定期召開班主任沙龍的方式來進行。

這種模式還為教師創(chuàng)造了榜樣。在歷城二中，工作量最大的是各級領(lǐng)導(dǎo)干部；只求付出不講回報的也是領(lǐng)導(dǎo)干部。他們堅信一個樸素的道理：只要領(lǐng)導(dǎo)付出了，教師們就能跟著付出；只要教師們付出了，學(xué)生們就能跟上來。在新的管理模式下，由于副校長不僅直接在年級工作，而且與教師們一樣擔(dān)任教學(xué)與班主任工作，因此他們更多地以同事的身份出現(xiàn)在教師之間，他們組織的教研活動或者對教師提出的建議就更容易被接納，最大限度地減少了由科層權(quán)威所導(dǎo)致的逆反心理。

二、建立中國教育學(xué)會實驗學(xué)校

2003年，歷城二中成為中國教育學(xué)會實驗學(xué)校。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層認(rèn)為只有這樣才能迅速擴大教師們的視野，提高他們的專業(yè)水平，因為作為忙碌的普通高中領(lǐng)導(dǎo)和教師，他們的交往圈有限，難以接觸到很多優(yōu)秀的教育研究者和實踐者。李校長在談到當(dāng)初的決策時說：

“我們的目的很簡單，就是想讓教師們與這些教育界的大家零距離接觸，擴大他們的視野。我們這里的教師，如果不采用這種方式，就不可能迅速轉(zhuǎn)變觀念。我們不可能自己聯(lián)系專家來校講課，因為一來我們不認(rèn)識那么多專家，二來我們自己也沒有精力做這件事情，所以我們就想到借助于專業(yè)研究中心的力量。”

在中國教育學(xué)會實驗學(xué)校組織機構(gòu)的安排下，學(xué)校幾乎每個月都會有大型的學(xué)習(xí)活動。一開始的時候，活動主要集中在轉(zhuǎn)變教師的觀念上，請來的專家多是著名教授、校長或班主任。過了一段時間之后，教師們的教育、教學(xué)觀念有了非常明顯的轉(zhuǎn)變。有些教師也開始有意識地進行課堂教學(xué)改革，但是卻感到比較困難。這時，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)根據(jù)教師們的意見，及時調(diào)整，開始把重點放在課堂教學(xué)改革上。一些全國著名的學(xué)科教學(xué)名師來到歷城二中，先給教師做報告、上示范課，然后聽二中的教師講課，再進行點評。用教師們的話說，就是“手把手地教”。

教師們還經(jīng)常與外省市一些比較著名的中學(xué)的同行進行深度交往，例如，定期互訪，互換教師或者中層干部一小段時間，派教師參加外校的高考研討會，等等。這些深入交流互訪使教師們開闊了視野，激發(fā)了自己的創(chuàng)新能力。

從歷城二中與中國教育學(xué)會的合作來看，十分難得的是它在借助于教育學(xué)會的豐富資源時強烈的校本意識。他們根據(jù)本校教師的實際狀況不斷調(diào)整培養(yǎng)重點，使得與教育學(xué)會的合作在短時間內(nèi)就給教師們樹立起了比較高的參照標(biāo)準(zhǔn)。以往教師們在日常教學(xué)和教研活動中，眼睛看的是身邊的同事，至多是同一個區(qū)的同事，除了比較統(tǒng)考成績，就是相互比較參加各級公開課的級別和名次，因此難以真正轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。而有計劃地請各層次專家來校講課、上公開課或者評課，就等于為教師們樹立了高層次的專業(yè)榜樣，使得歷城二中本身同時成為了所有教師們專業(yè)發(fā)展的學(xué)校，教學(xué)工作變成了支付報酬的學(xué)習(xí)活動。學(xué)校入職師資較弱，但卻能夠取得引人注目的教學(xué)成績的部分原因，就在于這種高質(zhì)量的校本學(xué)習(xí)活動。對教師們來說，最為可貴的是這樣高規(guī)格的學(xué)習(xí)卻不需要離開自己的日常教學(xué)環(huán)境就能獲得，這不能不說是學(xué)校為他們創(chuàng)造的一項最大的福利。三、加強校本教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)

盡管歷城二中花大力氣借助中國教育學(xué)會的資源來提高本校教師的專業(yè)能力，盡管專家們專業(yè)水平非常高，也十分敬業(yè)，但是他們與教師相處的時間畢竟有限，不可能行之有效地轉(zhuǎn)變他們的觀念或者教學(xué)方式。理論與實踐的鴻溝，專家教師與普通教師之間的鴻溝都需要持續(xù)不斷的努力才能夠跨越。而且，教學(xué)這個職業(yè)需要的不僅僅是專業(yè)能力，它更加需要專業(yè)素養(yǎng)，需要教師在教學(xué)過程中所體現(xiàn)出來的人品、道德和風(fēng)度。在這方面，歷城二中在校本情境中，通過以下三種做法努力解決教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)問題。

第一，鼓勵各種教學(xué)改革實驗與研討。課堂教學(xué)不同于學(xué)校管理或者工廠流水線，可以規(guī)定一個模式或一組數(shù)據(jù)大家照著做。教學(xué)更多的需要啟發(fā)、點燃與對話。正是基于對教學(xué)特點的深刻理解以及對于高效課堂的追求，作為中國教育學(xué)會實驗學(xué)校，歷城二中從2006年開始用“研討課”的方式來進行校本課堂教學(xué)診斷與改革。校長親自組織有關(guān)學(xué)科教師去聽課，如果發(fā)現(xiàn)某位教師的課堂教學(xué)效率高，那么第二天立即再組織更多教師去聽這位教師的課，課后大家一起分析這位教師課堂之所以高效的原因。通過研討課，高效教學(xué)的一些理念就可以漸漸通過具體的課堂教學(xué)體現(xiàn)出來。歷城二中的“研討課”，其實就是一種臨床督導(dǎo)法。

校長以臨床督導(dǎo)法改進教師的教學(xué)，若要取得最大成效，則不能只限于改進他們的教學(xué)行為，還得改變他們的教學(xué)態(tài)度和信念。歷城二中把外來專家的報告和公開課與本校自行組織的研討課結(jié)合起來，就是一種既改變教師的態(tài)度與信念，又改進其教學(xué)行為的嘗試。

第二，加強對青年教師的培養(yǎng)。2001年后隨著學(xué)校規(guī)模急劇擴大，新招聘的青年教師越來越多。這些新教師的專業(yè)發(fā)展程度直接關(guān)系到學(xué)校的整體教學(xué)質(zhì)量。他們制訂了細致的措施來加強對青年教師的培養(yǎng)，手把手地教他們提高教育、教學(xué)水平。除了集中的嚴(yán)格入校培訓(xùn)外，教齡在5年以下的教師必須參加“青年教師聽課匯報制度”，定時間、定地點找分管領(lǐng)導(dǎo)匯報聽課感受；每位青年教師都有在日常教學(xué)中結(jié)對子的師傅。副校長紀(jì)立孟說：“我會有計劃地聽各科新教師的課，聽完后都要很真誠地跟教師談，手把手地教，過一陣子再追蹤聽課，如此重復(fù)很多次，直到這些新教師找到了上路的感覺。”

歷城二中還通過每年一度的“十佳青年教師”和“教壇新秀”的評選以及普通話比賽有效地培養(yǎng)青年教師。

第三，對教師實施情感領(lǐng)導(dǎo)。由于歷城二中的絕大多數(shù)學(xué)生都寄宿，因此教師在學(xué)生的安全、生活、心理等方面花費的精力大，情感投入多，但是他們的收入在本市教師中卻不是最高的。雖然如此，最近幾年卻很少有教師離開，最重要的原因就在于歷城二中的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教師實施的是情感領(lǐng)導(dǎo)方式。李校長對自己和對幾位副校長都要求“誰當(dāng)校長，誰就打頭陣”。正因為領(lǐng)導(dǎo)全身心投入，兢兢業(yè)業(yè)地發(fā)揮帶頭作用，二中的校訓(xùn)“人生在勤”才能夠深入師生內(nèi)心，學(xué)校急速膨脹卻沒有導(dǎo)致教育、教學(xué)質(zhì)量下滑。除了帶頭作用，領(lǐng)導(dǎo)們還特別關(guān)心教師的日常生活。一位從外地調(diào)入的教師寫道：“三年來，無論是工作調(diào)動、家屬的安排，還是在生病最困難的時候，都是學(xué)校給了我很大的幫助。我也常懷感恩之心，工作中增添了無窮的動力，我的行動也感染著我的學(xué)生……雖然身在他鄉(xiāng)，但我真切的感覺到學(xué)校便是我溫暖的家。”

薩喬萬尼曾指出：“在最成功的學(xué)校中，教師都有一種強烈的共同體觀念和一種共享的使命感。教師有時間共同規(guī)劃和交談，互相觀察對方的教學(xué)工作，并共同反思他們的實踐。換言之，他們有強健的專業(yè)人員共同體的支持，而且這些共同體與高水準(zhǔn)的學(xué)生成就聯(lián)系在一起。”歷城二中采取種種措施促進教師深度專業(yè)發(fā)展的實踐有效促進了教師的發(fā)展，這是學(xué)校進行高質(zhì)量教育教學(xué)的前提條件。基礎(chǔ)教育改革的最終落腳點在課堂上，教師的專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)決定著一所學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的深度和寬度。歷城二中在教師專業(yè)發(fā)展方面的實踐為我們提供了一個可資借鑒的校本管理創(chuàng)新案例。

教師專業(yè)發(fā)展論文:教師專業(yè)發(fā)展研究論文

【摘要】基礎(chǔ)教育課程改革以來，各地普遍重視教師專業(yè)發(fā)展的問題，并且聘請知名專家舉辦形式多樣的教師培訓(xùn)活動。但教師專業(yè)發(fā)展具有很強的主體性色彩，在專家引領(lǐng)的同時需要激發(fā)教師自我發(fā)展的主動性和自覺性，才能真正實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。本文認(rèn)為，在引入專家培訓(xùn)促進教師發(fā)展時應(yīng)注意培訓(xùn)方式及內(nèi)容的設(shè)計，做到理論與實踐的結(jié)合，提高培訓(xùn)的有效性；專家的引領(lǐng)并不能解決所有問題，教師必須對專家的理論結(jié)合自己的實踐進行獨立思考；教師在實施教學(xué)活動之后應(yīng)該進行反思，以達到教學(xué)創(chuàng)新預(yù)期。

關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn)專業(yè)發(fā)展自我反思

在基礎(chǔ)教育深化實施素質(zhì)教育推進課程改革的過程中，教師專業(yè)發(fā)展的命題越來越得到各級教育行政部門的重視。負責(zé)教師教育的機構(gòu)也在千方百計加強教師培訓(xùn)促進教師適應(yīng)課程改革、適應(yīng)素質(zhì)教育實施的能力。在實踐中，我們發(fā)現(xiàn)更多的地方和單位采取了聘請專家進行專題培訓(xùn)的形式，雖收到了一定的成效，但并非十全十美。教師專業(yè)發(fā)展具有強烈的主體性色彩，不僅僅是規(guī)章制度和要求就能湊效，尚有許多其自身發(fā)展的內(nèi)在機理問題需要研究和解決。

一、影響基層教師專業(yè)發(fā)展的因素分析

時代在進步，社會在發(fā)展。作為長期工作在教學(xué)一線的基層教師，需要不斷學(xué)習(xí)促進自身專業(yè)發(fā)展，才能跟上教育教學(xué)改革的步伐，適應(yīng)素質(zhì)教育的要求。但是，從廣大中小學(xué)教師特別是農(nóng)村中小學(xué)教師目前在專業(yè)發(fā)展方面的實際實際看，仍存在諸多問題，影響了發(fā)展。通過調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)影響教師專業(yè)發(fā)展的因素主要有以下四個方面：

第一，教師外出交流的機會少。由于受經(jīng)費等因素的限制，大部分教師很難走出校門，走出本地區(qū)去學(xué)習(xí)，特別是農(nóng)村學(xué)校的教師，有的教師從教二十余年還從沒有參加過縣里組織的教學(xué)研討會，更不用說到外地學(xué)習(xí)取經(jīng)了。教師長年囿于學(xué)校的小天地中，難以撼動自己多年來形成的教學(xué)模式，對實施教學(xué)改革缺乏外圍信息的支撐，難免會出現(xiàn)夜郎自大的現(xiàn)象，更有閉門造車之嫌。

第二，教學(xué)壓力大，學(xué)習(xí)時間受限。在與教師們座談中，我們了解到學(xué)校主人制度中學(xué)生的考試成績占畢生相當(dāng)大，教師們感到教學(xué)壓力很大，總擔(dān)心學(xué)生成績上不去，擔(dān)心被平行班比下去。所以，教師的主要精力用于千方百計抓考試成績，越抓越死，學(xué)生學(xué)習(xí)成績反而進步不大，越是進步不大，教師抓得越緊——這樣形成了一個“惡性”的循環(huán)，通過教師專業(yè)發(fā)展促進教學(xué)改革從而促進教學(xué)效益提高的途徑便被棄置，影響了教師自我專業(yè)發(fā)展的動力。

第三，組織有限的培訓(xùn)活動，難以滿足教師發(fā)展的需要。在一定區(qū)域范圍內(nèi)每年都有地市級培訓(xùn)、縣區(qū)級培訓(xùn)若干次，但是仍然無法滿足教師發(fā)展的需要。一方面層次越高的培訓(xùn)，受訓(xùn)的面也就越窄；一方面培訓(xùn)的內(nèi)容并不連貫，培訓(xùn)效果受到影響。這樣對于教師專業(yè)發(fā)展所起的推動作用是暫時的而不能持久，是零星的而不能系統(tǒng)化。教師專業(yè)發(fā)展除專業(yè)引領(lǐng)外，更需要系統(tǒng)的培訓(xùn)來支持。

第四，對專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識不夠。與專業(yè)發(fā)展給教師帶來的提高是綜合性的，對教育教學(xué)改革的促進雖是持久的但也并非立竿見影，不如教師緊抓一陣來得效益高，因此許多教師認(rèn)為專業(yè)發(fā)展提高的是自身，對學(xué)生的影響已經(jīng)次之，對專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展顯得熱情不足。譬如要求教師進行課題研究，教師們就覺得很累，并且對于學(xué)生成績的提高成效慢。這就好比翻越山頭一樣，大家習(xí)慣了從山上的羊腸小道走，年復(fù)一年，不覺得累，也不覺得繁瑣，但要讓他們打一條隧道，可能一年兩年完不成任務(wù)，效益一時難以顯現(xiàn)，大家就不愿去做。因此，教師在專業(yè)發(fā)展上的認(rèn)識不足，影響了其主動發(fā)展的積極性。

從以上幾種因素的分析來看，前三條基本上屬于外部因素，而第四條恰恰是影響教師專業(yè)發(fā)展的根本原因。教師自身的需要是其實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，只有使教師認(rèn)識到位，才能更好更快地促進教師隊伍整體素質(zhì)的大提高，大飛躍。

二、設(shè)計專家引領(lǐng)模式，促進教師理論提升

在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，專家的引領(lǐng)是必要的也是不可或缺的一環(huán)。沒有專家的引領(lǐng)，沒有先進理論的指導(dǎo)和帶動，一線教師則難以突破多年教學(xué)經(jīng)驗累筑起來的藩籬，專業(yè)發(fā)展的預(yù)期往往落空。但是，我們必須要弄清楚的一點是專家的理論引領(lǐng)并不能解決教師的所有實踐問題，至少是不能圓滿地解決所有問題。因此，我們必須在弄清楚專家引領(lǐng)的作用的前提下，認(rèn)真設(shè)計專家引領(lǐng)的模式，讓一線教師能夠獲得最大的幫助。

當(dāng)前活躍在教師培訓(xùn)領(lǐng)域中的許多專家對基礎(chǔ)教育改革的理論研究與探索很深入，但由于職業(yè)的緣故多遠離基礎(chǔ)教育教學(xué)一線，因此理論造詣往往高于對實踐的理解。因此，引入專家培訓(xùn)的作用主要在于兩個方面：一是開闊一線教師的理論視野，使一線教師能夠及時地了解到當(dāng)前教育理論前沿的基本情況，強化教師的理論素養(yǎng)，使其把握教育教學(xué)改革的基本方向，在進行教育教學(xué)研究與改革的實踐中不至于走偏方向；二是通過這些走南闖北的專家讓教師了解全國各地教學(xué)改革的最新成果，從面對自身所進行的教育教學(xué)改革的基本情況有一個比較合理的評價，從而使教師知道自己的優(yōu)勢和不足，明確自己目前需要研究和突破的關(guān)鍵問題。

基于上述專家引領(lǐng)的兩個方面的重要作用，我們在設(shè)計教師集中培訓(xùn)方案時需要注意以下幾個問題：

一是專家隊伍的陣容要有層次性。每次培訓(xùn)純理論層面的專家培訓(xùn)要占整體內(nèi)容的四分之一左右，理論與實踐結(jié)合的較好找培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)設(shè)計為二分之一，實踐探索方面的內(nèi)容占四分之一左右。這樣就能夠使教師既能很好的消化理論，真正達到引領(lǐng)的目的，同時實踐探索的案例又能給教師的實踐創(chuàng)造提供一個基本的藍本，使教師在這個藍本的啟發(fā)下進一步拓展創(chuàng)造的空間，達到培訓(xùn)促進教師理論提升和專業(yè)發(fā)展的效果。

二是要了解教師的需要。在組織培訓(xùn)前要進行充分的調(diào)研，了解一線教師專業(yè)發(fā)展中急需解決又帶有普遍性的問題，這樣能夠增強教師培訓(xùn)的針對性，提高教師培訓(xùn)的有效性。

三是培訓(xùn)主題要明確。每一次集中培訓(xùn)都要有一個明確的主題，圍繞主題確定培訓(xùn)的基本內(nèi)容和方案。在聘請專家時，我們要將培訓(xùn)設(shè)計解決和要突破的教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)秀問題告訴專家，并與專家協(xié)商培訓(xùn)的基本方式，優(yōu)化培訓(xùn)的過程。同時要協(xié)調(diào)不同層次培訓(xùn)者，使他們的培訓(xùn)做到前后呼應(yīng)，盡最大可能地放大培訓(xùn)的成果。三、引導(dǎo)教師獨立思考，促進教師實踐能力

許多教師把從事教育教學(xué)工作當(dāng)作職業(yè)生涯，而非專業(yè)生涯，因此其教育教學(xué)工作往往被“降低為機械的習(xí)慣，降低為虛偽的、半心半意的例行公事”。①而要實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，就要首先改變這種職業(yè)觀念，進一步“將給自己的職業(yè)生涯增添探索的、發(fā)現(xiàn)的快樂，使自己的生命和才智在為事業(yè)奉獻的過程中不斷獲得更新和發(fā)展”。②實際上，在這些教師中并非是大多數(shù)人一開始就出現(xiàn)了職業(yè)模式化倦怠，而是因為他們?nèi)鄙僖I(lǐng)，缺少獨立的思考，缺少思考和研究的方法，才導(dǎo)致他們的教學(xué)成為“職業(yè)”而不是“事業(yè)”，成為“工作”而不是“藝術(shù)”。因此，我們在探索教師專業(yè)發(fā)展道路的問題，絕不能忽視教師是實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展的主體，必須調(diào)協(xié)其自身的主觀能動性。也就是說，我們實施對其不斷引領(lǐng)的同時，要引導(dǎo)和鼓勵教師不唯上，不唯專家，要對教育教學(xué)更多地進行獨立的思考，在思考中發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)的樂趣和終極價值。

一是教師必須要學(xué)會理論思考。任何一種理論無論如何自圓其說，都與教師個人的教學(xué)實踐存在距離，只有老師消化了理論的精髓并滲透到實踐中去，才能說是理論與實踐得到了較好的結(jié)合。但是，對于專家的前沿性理論，教師不是亦步亦趨地照搬，而是在理解的基礎(chǔ)上不斷在實踐中進行實驗與探索——這就需要教師在學(xué)習(xí)、接受的同時必須加上自主地獨立的思考，從自己所理解的透徹的那一點入手，指導(dǎo)自己的實踐。另外，并非所有的理論都是完善的，沒有一絲缺陷的，如果教師能夠通過自己的思考，在實踐探索中發(fā)現(xiàn)理論的缺陷并進行了彌補，我們才能說這就是真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展。做到了這一點，教師自身也就從職業(yè)教師變成了具有“專業(yè)發(fā)展”能力的教師。

二是要對教材與教學(xué)環(huán)節(jié)作獨立思考。教材是教學(xué)的輔助性材料，特別是新課改以來教材的地位已經(jīng)從教學(xué)的“圣經(jīng)”轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的一種基本資源，僅是老師教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)的一種參考樣本。因此，要使教學(xué)改革取得重大的突破，還需要在熟悉教材的基礎(chǔ)上，首先從對教材的崇拜中走出來，從研究者、使用者的角度來審視教材，取舍和改造教學(xué)內(nèi)容。另外，許多教師都觀摩了許多名師的課堂教學(xué)，我認(rèn)為一個能夠?qū)崿F(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展的教師最重要的不是模仿其教學(xué)過程，而是要揣摩其所以然，把握隱藏在其教學(xué)行為背后的理論精髓，才能指導(dǎo)自己的教學(xué)實踐。但是，沒有對別人課堂教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計、教學(xué)具體行為的獨立地批判性思索，是難以達到促進專業(yè)發(fā)展的目的的。

四、經(jīng)常性地進行總結(jié)反思，促進教學(xué)創(chuàng)新

學(xué)習(xí)他人的經(jīng)驗是一個方面，還有更重要的一個方面就是要經(jīng)常性的對自己的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程和具體地教學(xué)行為進行總結(jié)反思，才能真正發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢和不足，才能為自己的專業(yè)發(fā)展找到新的發(fā)展點和突破點。

首先，要充分認(rèn)識自我總結(jié)反思的重要性。“只有那些善于施行‘自我更新’取向?qū)I(yè)發(fā)展、具有較強自我專業(yè)發(fā)展意識的教師才會較多地關(guān)注自己的專業(yè)發(fā)展”，其最重要的價值和意義莫過于“可提高教師對自我專業(yè)發(fā)展的反省認(rèn)知，或者說教師專業(yè)發(fā)展反思意識與能力”。③從教育評價學(xué)的角度來看，能夠及時反思和總結(jié)自身存在的問題，是很重要的一種評價方式，也是一種成效顯著的評價活動，因為這種反思直接來源于自身的批判性思考，所掌握的進行評價所需要的信息是任何一種他評的方式所不能與之相提并論的。如果是為了自身的專業(yè)發(fā)展，而不是為了教師間那種與個人利益密切相關(guān)的橫向評比，我們不用擔(dān)心這種自評會有虛假的成份存在，他們的反思和自評沒有任何功利，除自身發(fā)展之外。

其次，要從過程性和階段性兩個方面進行反思。教育評價學(xué)認(rèn)為，評價的類型主要有形成（過程）性評價和總結(jié)性評價（對過程或某個階段的總體評價）兩大類④。這兩種評價所承擔(dān)的功能不同，一種是在過程中及時對自己的發(fā)展進程進行矯正和完善，一種是分階段進行總結(jié)，集中把握一個階段的發(fā)展情況。反思屬于評價的范疇，是自我評價的重要方式和方法。教師對自身進行過程性反思，可以及時發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)實踐中的問題，并及時改進，促進教學(xué)進程趨向更加完善，從而實現(xiàn)教師平時的量變式發(fā)展和進步。總結(jié)性反思可以以半學(xué)期或半學(xué)年進行一次，著力對自己在過程中的所思所想、所感所悟、所作所為進行綜合考察，得出發(fā)展的經(jīng)驗，集中認(rèn)識存在的問題和不足，為下一步的發(fā)展找到突破口，從而實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的新飛躍。

教師專業(yè)發(fā)展論文:教師專業(yè)發(fā)展論文

[摘要]學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)者在共同目標(biāo)的引領(lǐng)下，在同伴支持和知識共享的基礎(chǔ)上，通過對話、分享、協(xié)商、反思等實踐活動，以達到有意義學(xué)習(xí)為目的，以促進個體發(fā)展為旨歸，以追求共同事業(yè)為目標(biāo)的特殊組織形式。學(xué)習(xí)共同體對于促進教師專業(yè)發(fā)展具有十分重要的意義。基于學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建良好的教師學(xué)習(xí)共同體，形塑合作性的學(xué)校文化，建立健全教師共同體學(xué)習(xí)機制，建立發(fā)展性的評價制度等是教師專業(yè)發(fā)展組織形式發(fā)生“格式塔”轉(zhuǎn)換的必然路徑。

[關(guān)鍵詞]教育改革；教師專業(yè)發(fā)展；學(xué)習(xí)共同體

20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展成為教育改革的熱點之一。就教師專業(yè)發(fā)展的組織形式而言，學(xué)習(xí)共同體不但能夠為教師專業(yè)發(fā)展提供一個平臺，讓教師以共同體的方式建立一套技術(shù)性文化來強化自身的學(xué)習(xí)，而且能夠使教師通過共同探索、研討和參與合作性的實踐來生成自己的教學(xué)知識和實踐智慧，從而實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。這一點正如托馬斯(ThomasG.)所指出的：“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從‘專業(yè)個人主義’轉(zhuǎn)向‘學(xué)習(xí)共同體’。”

一、學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵及其實體性分析

學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)者在共同目標(biāo)的引領(lǐng)下，在同伴支持和知識共享的基礎(chǔ)上，通過對話、分享、協(xié)商、反思等實踐活動，以達到有意義學(xué)習(xí)為目的，以促進個體發(fā)展為旨歸，以追求共同事業(yè)為目標(biāo)的一種特殊的組織形式。就其性質(zhì)來看，學(xué)習(xí)共同體是共同體的一種特殊形式，它既具有共同體的一般特點，又具有自身的特殊性；它不僅是一種群體組織形式或社會關(guān)系，更是學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)方式和一種組織形式中的人、人與人的關(guān)系以及人的活動構(gòu)成的學(xué)習(xí)環(huán)境的有機統(tǒng)一。

首先，學(xué)習(xí)共同體是一種體現(xiàn)普遍性與必然性的關(guān)系體系。學(xué)習(xí)共同體是其成員通過共同的價值標(biāo)準(zhǔn)和行為規(guī)范而結(jié)成的一種普遍聯(lián)系的關(guān)系體系，它包含但又不僅僅局限于其成員的單個意志。也就是說，作為一般社會主體形式，學(xué)習(xí)共同體不是單個成員意志的簡單相加，而是實體性的意志，它超越了單個成員個體意志的偶然性和特殊性，體現(xiàn)了一種必然性和普遍性的社會關(guān)系。

其次，學(xué)習(xí)共同體是一種自在自為的共體。“共體”即“共同體”或“公共本質(zhì)”，泛指與個體相對立的各種范圍、“社團”以及社會的一個概念。學(xué)習(xí)共同體通過“范式”而成為一種自在自為的共體。學(xué)習(xí)共同體既包含了學(xué)習(xí)者個體又超越于學(xué)習(xí)者個體，是在學(xué)習(xí)者意識的復(fù)雜、多元性中實現(xiàn)了的“絕對精神”，因而是一種自在自為的理性的東西。

最后，學(xué)習(xí)共同體是差別與秩序相統(tǒng)一的實體。學(xué)習(xí)共同體不僅是一種必然的、普遍的關(guān)系體系和自在自為的共體，而且是一種體現(xiàn)差別與秩序及二者之統(tǒng)一的實體。學(xué)習(xí)共同體消融了個體的特殊性而達到了有機統(tǒng)一的普遍性和共性，因而使學(xué)習(xí)者個體獲得了新的質(zhì)的規(guī)定性，個體不再是孤零零的個別的和形式的存在，而成為共同體有機結(jié)構(gòu)中的一員。正是這些差別的學(xué)習(xí)者個體的統(tǒng)一，形成了學(xué)習(xí)共同體的有機秩序。

二、學(xué)習(xí)共同體在教師專業(yè)發(fā)展中的意義

(一)有利于激發(fā)教師專業(yè)自主發(fā)展的主體性

教師專業(yè)發(fā)展在本質(zhì)上是主體在主客體關(guān)系中自己主宰和控制自己的本質(zhì)力量、選擇客體及其發(fā)展方向的專業(yè)自主發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展作為“人”的發(fā)展，就要尊重教師在專業(yè)發(fā)展中的主體性。傳統(tǒng)的主體性理論認(rèn)為，每個人都是以一種孤立地的、封閉的單子方式存在著，在主客二分原則的支配下，每一主體都把周圍的其他主體“客體化”，主體與這些“客體”之間構(gòu)成了一種等級或者并列的關(guān)系，他們之間多數(shù)時候是彼此疏離的。主體間性理論超越了傳統(tǒng)認(rèn)識論的主體與客體的“二元”對立，把“理解”作為認(rèn)識的方法，認(rèn)為處于交往關(guān)系中的人均是主體，沒有客體，主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”的過程。生存是主體間的共存，是平等的、開放的自我主體與對象主體問的交往和對話。學(xué)習(xí)共同體的建立，意味著教師走出原子化的“自我”，通過與其他教師進行平等的交往與對話，使教師圍繞共同的主題內(nèi)容，在相同的學(xué)習(xí)環(huán)境中建構(gòu)一個充滿專業(yè)自覺且具有獨特文化氛圍，將公共知識轉(zhuǎn)化為個體文化的動態(tài)結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)教師打破思維定勢，審思自身教育實踐，喚醒專業(yè)自覺性，激發(fā)專業(yè)發(fā)展欲望，也使教師積極參與共同體學(xué)習(xí)，能極大激發(fā)教師學(xué)習(xí)的主動性、積極性和自覺性，從而激發(fā)教師專業(yè)自主發(fā)展的責(zé)任感、成就感以及教師專業(yè)發(fā)展的主體性。

(二)有利于挖掘和共享教師群體的資源

教師專業(yè)發(fā)展是教師個體持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過程，是實踐性知識發(fā)展、積累的過程。教師學(xué)習(xí)有其個人的、實踐的、默會的知識，這些與學(xué)習(xí)共同體協(xié)商、異質(zhì)、脫域、互嵌的內(nèi)在特征相吻合。學(xué)習(xí)共同體作為一種高通透性、高互動性的組織實體，可以為教師參與社會性的學(xué)習(xí)提供機會，使他們能夠在互動的伙伴關(guān)系中意識到自己是在一個共同體中進行學(xué)習(xí)，而且感受到共同體對自己的價值和意義。就實際情境來看，教師之間在知識結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格、教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)方法選擇、教學(xué)整體設(shè)計等方面存在明顯差異，這種差異本身就是一種寶貴的群體資源。教師在共同體中建構(gòu)知識和意義的過程中，共同體可以促進知識和理解的獲得，促進知識的分享。這樣，集體知識的增加和個體知識的增加就相互影響，相互促進，實現(xiàn)知識和經(jīng)驗的互補、思維和智慧的碰撞，從而產(chǎn)生新的思想，使原有觀念更加科學(xué)和完善，有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成和專業(yè)智慧的提升。(三)有利于提高教師的實踐智慧

作為一種學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)共同體可以提高教師解決真實問題的能力，增進教師之間的信息交流，增進教師之間的協(xié)作，提高群體努力的滿意度，使個體從共同體成員的互動中獲益并且培養(yǎng)自己與他人的有效協(xié)作能力。在這個過程中，一方面，教師通過分享各自的見解與信息，達到對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層理解，并與同伴開展包括協(xié)商、呈現(xiàn)自己的知識、相互依賴、承擔(dān)責(zé)任等多方面的合作性活動。另一方面，共同體通過互動將個人難題轉(zhuǎn)化為公共難題，借助集體智慧解決個人困境，從而構(gòu)成了一種加速個人智慧學(xué)習(xí)和實踐創(chuàng)新的良性循環(huán)。正如邁克·富蘭(MichaelFullan)在其著作《變革的力量：透視教育改革》中這樣說道：“當(dāng)教師在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)情況的時候，當(dāng)他們把學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況和如何教學(xué)聯(lián)系起來的時候，當(dāng)他們從同事和其他外部優(yōu)秀經(jīng)驗中獲得認(rèn)識、進一步改進自己教學(xué)實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創(chuàng)新過程中”，教師這種知識的創(chuàng)新過程其實就是有效學(xué)習(xí)的過程。

(四)有利于培養(yǎng)教師的合作意識和團隊精神

長期以來，在日常教學(xué)活動中，教師的工作方式一直處于孤立、封閉的狀態(tài)。而學(xué)習(xí)共同體的建立，不但會形成一種教師之間互惠互利、優(yōu)勢互補的多贏格局，共同體成員通過積極參與，能夠迅速提高自己的專業(yè)知識和能力，改善自己的教師實踐，而且有利于營造寬松的環(huán)境和開放的氛圍，加強不同學(xué)科之間教師的交流溝通，共享經(jīng)驗與成功，從而體現(xiàn)中華傳統(tǒng)文化的“和而不同”的學(xué)習(xí)品質(zhì)；鼓勵不同教學(xué)思想的碰撞、不同教學(xué)風(fēng)格的百花齊放，克服教師間封閉對立的現(xiàn)象，增強教師間的合作意識，從而有力推動不同學(xué)科間教研活動的協(xié)同效果，有利于形成一種促進教師專業(yè)發(fā)展的團隊精神。一個優(yōu)化的學(xué)習(xí)共同體形成一種共同奮斗的團隊意識，就能凝聚教師的集體智慧，激發(fā)教師的整體潛能，從而使教育工作煥發(fā)出強大的生命活力。因此，教師專業(yè)化的意義并不只限于發(fā)揮個人專業(yè)知識和教學(xué)技能，更要求專業(yè)個體在群體協(xié)作下，通過“團隊關(guān)注”，提升個體發(fā)展?jié)撃埽云诠餐呦虺晒Φ谋税丁?

三、學(xué)習(xí)共同體視角下教師專業(yè)發(fā)展的路徑

從教師專業(yè)發(fā)展組織形式看，當(dāng)前亟需解決的問題是把過于行政式的、注重教學(xué)規(guī)范的組織轉(zhuǎn)化為以教師專業(yè)發(fā)展為宗旨的有效組織。在學(xué)習(xí)共同體中推動教師專業(yè)發(fā)展是教師教育改革的新方向。

(一)構(gòu)建良好的教師學(xué)習(xí)共同體

近年來，我國教育界人士開始關(guān)注學(xué)習(xí)共同體。一般是在教師和學(xué)生之間建立學(xué)習(xí)共同體，以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，而在教師專業(yè)發(fā)展方面，建立的學(xué)習(xí)共同體比較少。所謂“教師學(xué)習(xí)共同體”就是教師基于共同的目標(biāo)以及對所屬團體的歸屬感而組織起來的學(xué)習(xí)團體，在此團體中，教師打破孤立傾向，通過平等對話和討論，分享專業(yè)意見以及各種學(xué)習(xí)資源，以探究的精神來共同完成一定使命，最終實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的組織形式。教師學(xué)習(xí)共同體絕不是簡單地把許多教師組合起來為一個任務(wù)或者目標(biāo)而工作或者學(xué)習(xí)，而是共享和協(xié)作的組織。良好的教師學(xué)習(xí)共同體應(yīng)具有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、相互學(xué)習(xí)和交流、相互信任、共享資源及優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗、共同解決難題、個體有所進步并能促進共同體發(fā)展等特質(zhì)。當(dāng)然，在構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體時要注意共同體成員的優(yōu)化組合、整體搭配，如教師的性別、性格、年齡、知識結(jié)構(gòu)、教齡、教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)水平和教學(xué)風(fēng)格等，使他們在各方面達到優(yōu)勢互補，發(fā)揮團隊和個人的最大潛力。

(二)形塑合作性的學(xué)校文化，引領(lǐng)教師形成共同愿景

教師專業(yè)發(fā)展過程中應(yīng)把學(xué)校文化建設(shè)放在重要地位。學(xué)校文化指學(xué)校主體在整個學(xué)校生活中所形成的具有獨特凝聚力的學(xué)校面貌、制度規(guī)范和學(xué)校精神氣氛等，其優(yōu)秀是學(xué)校在長期辦學(xué)中所形成的共同價值觀念。學(xué)校文化影響著發(fā)生在學(xué)校的每一件事，影響著教師群體的專業(yè)發(fā)展。教師學(xué)習(xí)共同體是一種生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展模式，它從較為宏觀的視角關(guān)注教師的文化、社群、合作和背景等因素。因此，要較好地實施這種專業(yè)發(fā)展模式，就需要構(gòu)建一種合作性的學(xué)校文化。當(dāng)然，合作性學(xué)校文化的重建過程是一個長期的價值觀相互沖突的過程，在這一過程中，學(xué)校成員會形成共同愿景。共同愿景是教師學(xué)習(xí)共同體形成和發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，它是教師共同體中每個成員真心向往并愿意為之奮斗的目標(biāo)，體現(xiàn)著大家的使命感與價值觀，是成員個人愿景的匯聚與聚焦，它又是對學(xué)校共同愿景的分解與承擔(dān)。當(dāng)然，教師共同愿景應(yīng)建立在共同體成員追求個人愿景的基礎(chǔ)上，因為只有追求個人愿景的人才會真正關(guān)心共同體的共同愿景。

(三)建立健全教師共同體學(xué)習(xí)機制，保證教師專業(yè)發(fā)展順利進行

學(xué)習(xí)共同體不同于正式群體，雖然是人們自愿參與的群體，它只通過氛圍與情感維系共同體成員。但活動主題的確立、活動形式的選擇、基本人員的構(gòu)成、活動過程的管理、活動效果的評價等都有一整套的預(yù)設(shè)方案，以確保學(xué)習(xí)活動的實效性。學(xué)校首先要結(jié)合學(xué)校的發(fā)展愿景給共同體成員提出明確要求和合理的學(xué)習(xí)管理機制；其次要創(chuàng)建學(xué)習(xí)流動機制，讓教師保持前瞻的目光，改善心智模式，堅持同中求異，通過對話和討論，凝聚共識；最后要創(chuàng)建學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化機制，促使教師的學(xué)習(xí)與實踐相結(jié)合，讓教師在組織學(xué)習(xí)中體驗成功，帶動組織的成效，繼而在組織和個人不斷成功的良性循環(huán)下實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。就學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化機制而言，一方面，要把教師個人的學(xué)習(xí)意識及行為轉(zhuǎn)化為組織的學(xué)習(xí)意識及行為，把教師個人的學(xué)習(xí)能力轉(zhuǎn)化為組織學(xué)習(xí)能力。另一方面，要把組織學(xué)習(xí)的積累轉(zhuǎn)化為教育生產(chǎn)力，讓每—位組織成員的自身價值得以實現(xiàn)和超越。

(四)建立發(fā)展性評價制度，促進教師的可持續(xù)性發(fā)展

以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的的發(fā)展性教師評價制度是依據(jù)目標(biāo)、重視過程、及時反饋、促進發(fā)展的形成性評價，主張在寬松的環(huán)境促進教師自覺主動地發(fā)展，從而實現(xiàn)教師個體發(fā)展目標(biāo)和自身價值，是促進教師發(fā)展需要與學(xué)校發(fā)展需要統(tǒng)一和融合的有效策略，對構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體也具有重要意義。發(fā)展性教師評價重視教師的自我評價、自我激勵及其未來的發(fā)展；注重促進全體教師的積極參與；通過擴大交流渠道使所有教師都能分享成功；強調(diào)發(fā)揮教師全體的積極性和參與意識，重視共同體成員評價。由于在教育教學(xué)目標(biāo)、方法和過程以及教育對象、教學(xué)環(huán)境等方面的相似性，共同體成員對于教師的工作有更深刻的共鳴和更準(zhǔn)確的理解，所以共同體成員評價是重要的學(xué)習(xí)和交流機會，教師可以從共同體成員評價中獲取大量有價值的信息和經(jīng)驗，對于改進教育教學(xué)和自我發(fā)展都非常有益。

教師專業(yè)發(fā)展論文:英語教師專業(yè)發(fā)展論文

摘要:年來，為了更好地實施新課程，論文從國家教育部到各省各級教育部門都不斷地在宣傳推廣課程改革的新理念。課程的改革也對教師自身的水平提出了更高的要求。作為英語教師，要能“創(chuàng)造性地完成教學(xué)任務(wù)，努力適應(yīng)社會發(fā)展對教師專業(yè)化能力提出的新要求。在教學(xué)中減少盲目性，增強科學(xué)性和實效性。”新課程從教學(xué)的理念、內(nèi)容到實施都具有前所未有的新意，而其貫徹實施的效果以及在實驗中得到不斷地完善，都在很大程度上取決于英語教師的發(fā)展及其素質(zhì)的提高。

關(guān)鍵詞:課程英語教師專業(yè)發(fā)展

一、英語教師發(fā)展的內(nèi)容

2001年1月，國家教育部頒布了教基[2001]2號文件《關(guān)于積極推進小學(xué)開設(shè)英語課程的指導(dǎo)意見》，明確提出“2001年秋季開始，全國城市和縣城小學(xué)逐步開設(shè)英語課程。2002年秋季，各地鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)逐步開設(shè)英語課程。小學(xué)開設(shè)英語課程的起始年級一般為三年級。”隨著全國各地的小學(xué)陸續(xù)開設(shè)英語課程以及新課程的實施，小學(xué)英語教師的素質(zhì)高低成為小學(xué)英語教學(xué)能否成功的關(guān)鍵。小學(xué)英語教師的素質(zhì)在很大程度上決定著小學(xué)英語教學(xué)的巨大投入能否收到應(yīng)有的效果。然而，目前，我國小學(xué)英語教師隊伍的整體素質(zhì)和水平還不能適應(yīng)英語教育發(fā)展和英語新課程實施的要求，尤其是廣大農(nóng)村地區(qū)，教師素質(zhì)低下嚴(yán)重阻礙了英語教育教學(xué)的發(fā)展。

農(nóng)村小學(xué)英語教師整體素質(zhì)不高，已經(jīng)成了制約農(nóng)村小學(xué)英語全面提高教育教學(xué)質(zhì)量的“瓶頸”。因此，小學(xué)英語教師素質(zhì)的構(gòu)建是擺在我們面前的一個重大課題，急需花大力氣認(rèn)真解決。

小學(xué)英語處在英語教育的初級階段，相對于其他科目而言，啟蒙階段英語教師的素質(zhì)直接影響到受教育著的未來。因而，建立一支高素質(zhì)的小學(xué)英語教師隊伍是小學(xué)英語教學(xué)成功的重要保證。基于以上形勢和認(rèn)識，筆者認(rèn)為農(nóng)村小學(xué)英語教師素質(zhì)建構(gòu)應(yīng)從以下幾方面著手：

(一)建立英語教學(xué)信念

教學(xué)信念(beliefs)指教師自己選擇、認(rèn)可并確信的教育教學(xué)觀念(教育理念)。從教師職業(yè)的共性看，教師的信念包括教育觀、學(xué)生觀和教育活動觀；從英語學(xué)科的特性看，主要包含關(guān)于英語學(xué)習(xí)者的特點和學(xué)習(xí)性質(zhì)的信念，關(guān)于英語教學(xué)特點的信念，關(guān)于學(xué)科價值的信念等。信念制約行為，因此，教師要根據(jù)課程改革的要求，調(diào)整自己的教學(xué)行為。

(二)熟悉英語教學(xué)相關(guān)的知識

英語教學(xué)的相關(guān)知識是教師專業(yè)結(jié)構(gòu)中的一個重要組成部分。教學(xué)工作的動態(tài)發(fā)展要求教師的知識體系應(yīng)含多元內(nèi)容并且不斷發(fā)展。它含有以下幾個方面：

1.通文化知識(generalcultureknowledge)和學(xué)科知識(subjectknowledge)

教師作為“傳遞、授業(yè)、解惑”者，要具備某些普通文化知識，特別是當(dāng)代外語課，由于教學(xué)內(nèi)容豐富多彩，涉及中西文化、科普常識等，這更要求英語教師不能“孤陋寡聞”。同時，英語教師還應(yīng)具備較為扎實的英語專業(yè)知識、語言學(xué)基礎(chǔ)(基本)知識和本民族語言知識。

2.一般教學(xué)法知識(generalpedagogicalknowledge)

英語課是基礎(chǔ)教育課程的一部分，與其他學(xué)科一樣，同樣受到教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)論原理的制約。因此，英語教師必須了解中小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和心理特征，使自己的教學(xué)能符合學(xué)生的心理特點。

3.個人實踐知識(personalpractIcalknowledge)

這里的“個人實踐知識”主要指兩方面的知識。其一，通過實踐研究，把前人的知識深化為自己的認(rèn)識，去進行詮釋、提煉，從而使這些知識帶有重新創(chuàng)造的特征。其二，通過反思、研究等方法，把自己的經(jīng)驗提升到理論認(rèn)識階段。(三)加強英語教師應(yīng)具備的能力

作為一名英語教師，除了應(yīng)具備完成各種正常活動所需要的一般能力和做事能力以外，還須具備從事英語教學(xué)活動必需的特殊能力。這種特殊能力包括兩方面：一是與教師教學(xué)實踐直接相聯(lián)系的特殊能力，如語言表達能力、組織能力，學(xué)科教學(xué)能力等；二是有利于深化教師對教學(xué)實踐認(rèn)識的教育科研能力。

(四)培養(yǎng)職業(yè)道德和情感態(tài)度，提高自我發(fā)展需要的自覺性

職業(yè)道德是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的重要成分。“育人”必先“育己”。教師工作的特殊對象決定了教師表率作用的重要性。為此，教師對學(xué)生應(yīng)有一份特殊情懷，尊重，關(guān)心每個學(xué)生，使學(xué)生從英語教師的關(guān)愛中進發(fā)出強烈的英語學(xué)習(xí)動機。

二、英語教師專業(yè)發(fā)展的途徑

(一)教師必須學(xué)會學(xué)習(xí)，加強終身學(xué)習(xí)的意識和能力

新課改不僅要求學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，同時，也對教師的學(xué)習(xí)提出了更高的要求。教師必須不斷更新觀念、知識和能力，掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，并用于自己的教育教學(xué)，以適應(yīng)不斷變化的時代對教育提出的要求。因此，每個教師都必須成為終身學(xué)習(xí)者，已提高自己的知識水平。

(二)培養(yǎng)和發(fā)展自己的反思能力，成為反思型教師

教師的自我反思，是指教師通過內(nèi)省或其他方式對自己的教學(xué)思維、教學(xué)過程以及教學(xué)活動的再認(rèn)識。在自我反思過程中，教師更新教學(xué)理念，學(xué)會改進教學(xué)，達到自我發(fā)展的目的。

(三)培養(yǎng)和強化創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力

中國學(xué)生的致命傷是創(chuàng)造性的缺乏。事實上，缺乏創(chuàng)造性也是大多數(shù)中國教師的軟肋。新課改要求教師培養(yǎng)和強化自己的創(chuàng)新精神，以培養(yǎng)創(chuàng)新型的學(xué)生。這就要求教師培養(yǎng)起自己的創(chuàng)新能力，有意識地培養(yǎng)和強化自己的創(chuàng)新精神，創(chuàng)造性地進行教育教學(xué)，不斷提高自己的創(chuàng)新能力。

(四)高度重視交往與合作能力地培養(yǎng)

互動和交流不僅是人們溝通思想和情感的主要途徑，對于英語教師更是互相學(xué)習(xí)、互相促進、共同發(fā)展的重要途徑。校內(nèi)教師之間開展互相聽課、集體備課、輔導(dǎo)等活動，相互借鑒，集思廣益，共同進步。走出校門，與外校教師一起交流，則更能取百家之長，補自家之短。

(五)教師要成為課程的開發(fā)者和教育教學(xué)的研究者

教師應(yīng)該成為課程的開發(fā)者。多年來，由于實踐中教學(xué)活動和研究活動總是相互分離，廣大英語教師專心教學(xué)，不參與研究，這阻礙了教學(xué)的發(fā)展。新課改要求教師創(chuàng)造性地進行教學(xué)工作，要求教師由課程的“守成者”變成開發(fā)者、成為教學(xué)的研究者。這既是時代對教師的要求，也是教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)引導(dǎo)者和促進者的前提條件。所以，關(guān)注英語教師專業(yè)化發(fā)展，抓住機遇，迎接挑戰(zhàn)，將對我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展和全面推進素質(zhì)教育，具有重大的戰(zhàn)略意義。

教師專業(yè)發(fā)展論文:教師專業(yè)發(fā)展研究論文

內(nèi)容摘要：近30年以來，尤其是20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展問題成為國內(nèi)外研究的熱點，研究結(jié)果大量涌現(xiàn)。對某一階段教師專業(yè)發(fā)展的研究成果進行概括與總結(jié)，描述其態(tài)勢，分析其問題，洞察其缺陷，對現(xiàn)在和未來的教師專業(yè)發(fā)展無疑具有一定的指導(dǎo)作用與啟發(fā)意義。本文通過對《教師教育研究》、《全球教育展望》、《教育研究》、《教育探索》和《課程.教材.教法》五種較有代表性刊物上的有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的文章進行統(tǒng)計分析，在對已有研究課題的分析過程中，尋找研究的新起點。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展

本研究是基于對五種較有代表性的教育類專業(yè)雜志《教師教育研究》、《全球教育展望》、《教育研究》、《教育探索》和《課程.教材.教法》近三年來所有有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的文章進行統(tǒng)計分析，從論文數(shù)量與涉及的內(nèi)容兩個角度來分析目前教師專業(yè)發(fā)展的研究現(xiàn)狀。

為什么要選取以上五種雜志？理由是，教師教育已經(jīng)成為全世界共同關(guān)注的國際性的問題，近幾年，我國的教師專業(yè)發(fā)展速度快、形勢好，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展方面的文章非常多，筆者不可能窮盡所有的文章。而以上這五種雜志都是全國的優(yōu)秀期刊，它們具有一定的學(xué)術(shù)水平，其發(fā)行量很大，對我國的教育研究有一定的引領(lǐng)作用。并且相比其它的優(yōu)秀期刊來說，它們涉及教師專業(yè)發(fā)展方面的文章較多，除《教育研究》之外，都設(shè)有與教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)的欄目。另外，從這些文章的撰稿人來看，有教育領(lǐng)域的高層領(lǐng)導(dǎo)、專業(yè)研究人員，更多的是大學(xué)里的教授、老師們，它們所撰寫的文章代表了一定的理論研究水平。

本文收集到的有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的文章402篇，其中有關(guān)國內(nèi)教師教育的文章373篇，有關(guān)國外教師教育的文章29篇。對國內(nèi)教師教育的研究，又根據(jù)所涉及到的內(nèi)容分別歸入教師職前教育階段和教師在職教育階段。有些論文同時涉及到以上幾個問題，在統(tǒng)計分析的時候筆者根據(jù)其文章內(nèi)容歸入主要涉及到的項目，不作重復(fù)統(tǒng)計。由于教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)龐雜、研究課題也在不斷地發(fā)展變化，再加上本人的水平有限，所以本文所做的歸類也是一種嘗試性的。

一、從論文的數(shù)量看教師專業(yè)發(fā)展

本文選取近三年來發(fā)表在《教師教育研究》、《全球教育展望》、《教育研究》、《教育探索》和《課程.教材.教法》五種雜志上的有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)論文作為研究對象，共收集到有關(guān)國內(nèi)教師教育的研究論文373篇，具體的分布情況如表1和圖1所示。

從論文所涉及的三個主要內(nèi)容來看，課程設(shè)置與教學(xué)方面的論文最為集中，占到總數(shù)的48%，它成為各個時期教育者所關(guān)注與討論的重點，而且一直維持在相當(dāng)高的水平上。師范教育改革或師范院校轉(zhuǎn)型也倍受重視，廣大教育工作者從師范教育改革、師范院校轉(zhuǎn)型、師范專業(yè)建設(shè)等不同的層面展開對教師專業(yè)發(fā)展的研究，但是從發(fā)展趨勢來看，有關(guān)師范教育改革或師范院校轉(zhuǎn)型的論文在2003年出現(xiàn)一個高潮，然后以較大的幅度逐年遞減。這一現(xiàn)象很大程度上反映了當(dāng)時的社會局勢，整個教育界掀起了由專門師范院校向綜合性大學(xué)轉(zhuǎn)型的思潮。為了適應(yīng)這一變化，《高等師范教育研究》雜志從2004年開始更名為《教師教育研究》。另外，有關(guān)師范生方面的研究比例相當(dāng)?shù)停f明在教師職前階段容易忽視師范生這個“人的因素”。

（二）對教師在職教育階段的研究。

從論文所涉及的五個主要內(nèi)容來看，校本教師培訓(xùn)和教師個體發(fā)展方面的論文最為集中，各占31％，它們成為各個時期教育者所關(guān)注與討論的重點，但是兩者的發(fā)展趨勢又有很大的不同。校本教師培訓(xùn)在2003-2004年處于各內(nèi)容中最高的地位，且有所遞增，但是在2005年有了大幅度的遞減。有關(guān)教師個體發(fā)展的研究，呈現(xiàn)大幅度的逐年遞增趨勢。波動最大的是教師專業(yè)發(fā)展理論的研究，其在2003和2005年都達到了一定的水平，而在2004年卻遽然下降到接近最低水平。教師素質(zhì)的研究一直維持在一定的水平。最值得關(guān)注的是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，從剛開始的0篇，直線上升并發(fā)展到一個相當(dāng)高的水平。這充分地說明廣大教育工作者已經(jīng)從不同層面開始對這個問題進行研究，這種趨勢可能成為將來研究的主流。

總之，通過對論文數(shù)量的統(tǒng)計分析，我們大致可以描繪出近三年來我國教師專業(yè)發(fā)展的大致輪廓：（1）我國發(fā)表的教師專業(yè)發(fā)展方面的論文呈逐年上升的趨勢，但有關(guān)教師職前階段的論文在逐年遞減，有關(guān)教師在職教育階段的論文以較大的幅度在遞增；（2）教師職前教育階段，從師范教育改革或師范院校、課程設(shè)置與教學(xué)這兩個角度進行的研究比較多，但較忽視師范生在教師專業(yè)發(fā)展中所起的作用；（3）教師在職教育階段，校本教師培訓(xùn)和教師個體發(fā)展成為關(guān)注的重點，尤其是教師主動地、積極地參與專業(yè)發(fā)展的研究，成為一大亮點；（4）教師專業(yè)發(fā)展越來越聚焦于教師個體發(fā)展及教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。

二、從論文研究的內(nèi)容看教師專業(yè)發(fā)展

（一）關(guān)于教師職前教育階段研究的內(nèi)容

涉及教師職前教育階段的論文，主要包括師范教育改革或師范院校轉(zhuǎn)型、課程設(shè)置與教學(xué)、師范生等三個方面。從師范教育改革或師范院校轉(zhuǎn)型角度來看，研究主要集中在這幾點：一是研究者們基于對百年師范教育的歷史回顧，認(rèn)為師范教育的現(xiàn)狀并不樂觀，尤其處在21世紀(jì)的師范教育將面臨來自各方面的挑戰(zhàn)，因此，探討師范教育的改革模式、思考師范教育的新發(fā)展，提出通過推進師范教育的改革，提升教師專業(yè)水平。二是在師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的過程中，專業(yè)建設(shè)暴露出很多問題，研究者提出構(gòu)建專業(yè)培養(yǎng)的目標(biāo)體系、建立專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)等。三是關(guān)注職前教師培養(yǎng)的質(zhì)量，構(gòu)建新型高師院校人才培養(yǎng)模式成為研究者們的關(guān)注點，尤其是在如何培養(yǎng)創(chuàng)新型人才這一點上已經(jīng)形成一些粗淺的認(rèn)識，很值得深入探討。

隨著教師教育新理念的不斷深入，師范教育面臨轉(zhuǎn)型的問題，由傳統(tǒng)的師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)變；由封閉的師范教育體系向開放的教師教育體系轉(zhuǎn)變；由老三級師范向新三級師范轉(zhuǎn)變，這些轉(zhuǎn)變都是嘗試性的、不容易把握。從已有研究清晰可見，一方面，師范教育改革主要停留在宏觀決策層面，而沒有很好地落實到微觀層面，師范院校內(nèi)在的活力沒有被激活，教師們主動參與職前教育改革的熱情沒有被激發(fā)，學(xué)校內(nèi)部處于被動改革的狀態(tài)。另一方面，對教師教育改革的性質(zhì)和目的缺乏時代性的認(rèn)識，用習(xí)慣話語來解釋今天的職前教育，對職前教育改革的艱巨性與社會各方面的關(guān)聯(lián)性缺乏認(rèn)識，尤其缺乏與基礎(chǔ)教育的密切聯(lián)系。導(dǎo)致的結(jié)果是往往采用行政的手段推進教學(xué)，對于轉(zhuǎn)型中出現(xiàn)的問題“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”窮于應(yīng)付，所采取的措施是割裂式的，而不是將職前教育作為一個有機的整體，缺乏在職前教育這個完整的大背景下通盤考慮改革的整體性，以及缺乏與職后教育發(fā)展的呼應(yīng)。

從課程設(shè)置與教學(xué)角度來看，研究主要集中在這幾點：一是研究者們對師范專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀進行了分析，并揭示了課程設(shè)置存在的主要問題，基于對問題的思考，提出了一些措施，如構(gòu)建教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、制定課程方案、建立課程體系等，并針對基礎(chǔ)教育和新課程改革的大背景，從課程發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀出發(fā)，嘗試開設(shè)研究性學(xué)習(xí)課程、通識性跨學(xué)科課程及學(xué)科的綜合性創(chuàng)新等。二是研究者認(rèn)為教育類課程的開設(shè)不很樂觀，很多問題有待解決，教育學(xué)課程要進行意義重建和知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化、心理學(xué)要使學(xué)生學(xué)以致用、教學(xué)法的問題最多且與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系最為密切，需加大改革的力度。三是認(rèn)為實踐性課程往往容易被忽視，研究者提出通過教育實習(xí)來培養(yǎng)反思型教師，認(rèn)為全程教育實習(xí)模式在推動師生雙向?qū)I(yè)化中具有不可估量的作用。四是研究者們認(rèn)為教學(xué)中存在的問題很多，公共教育學(xué)的教材已經(jīng)成為眾矢之的、急待改進，教學(xué)有效性問題也備受關(guān)注，如提出在教育學(xué)的教學(xué)中開展研究性學(xué)習(xí)、運用多媒體進行教學(xué)、探討全程共振教學(xué)法、加強教師的教學(xué)基本功、實施教學(xué)改革及關(guān)注學(xué)生反饋等等。

課程設(shè)置與教學(xué)已經(jīng)成為一個熱門話題，在西方的課程思想中，課程是學(xué)校教育的優(yōu)秀，課程與教學(xué)問題是影響教育發(fā)展的重要因素。我國的教育工作者已經(jīng)充分地認(rèn)識到課程問題的重要性并展開了大量的研究。但是已有研究仍存在以下問題，一方面，每個研究者只是從自己的角度出發(fā)提出要開設(shè)什么課程，而沒有認(rèn)識到，若課程的設(shè)置不能結(jié)合學(xué)生的實際需要或已有背景知識，且各課程之間不能形成有機的聯(lián)系，哪怕開設(shè)再多也無濟于事，況且?guī)煼渡谛W(xué)習(xí)時間有限、開設(shè)的課程也有限。另一方面，制定完善的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、選用好的教材，對教師職前教育是有推動作用的，但具體實施的師范院校和教師是否能夠主動地依據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)，更進一步說，高校的教育者自身是否能夠很好地把握課程與教學(xué)，能夠針對師范生的實際需要和即將面對的就業(yè)環(huán)境等等，還是非常值得深究的，目前恰恰缺乏這方面的研究。

此外，有關(guān)師范生的研究很少，僅有的研究局限于如何培養(yǎng)師范生的職業(yè)素養(yǎng)和教書能力方面，很少強調(diào)多層復(fù)合型人才的培養(yǎng)，缺乏促進師范生健康、主動發(fā)展的研究，尤其缺乏如何使師范生盡早地投入實踐過程，并思考實踐問題，從而更有效地、更充分地為就業(yè)作好準(zhǔn)備的研究。這說明職前教育階段的教師專業(yè)發(fā)展容易忽視師范生這個“人的因素”，很少關(guān)注師范生的內(nèi)在主動性和積極性。

（二）關(guān)于教師在職教育階段研究的內(nèi)容

涉及教師在職教育階段的論文，主要包括教師專業(yè)發(fā)展理論、教師素質(zhì)、教師個體發(fā)展、校本教師培訓(xùn)、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校等五個方面。其中有關(guān)教師個體發(fā)展和校本教師培訓(xùn)的論文數(shù)量非常大，還有教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校已越來越成為關(guān)注點，因此，接下來主要從這三個角度進行分析。

從教師個體發(fā)展的角度來看。20世紀(jì)五六十年代以后，在逐步成熟的現(xiàn)代教育研究方法和理論視角的審視下，人們逐漸關(guān)注教師這個“人”的因素對學(xué)生產(chǎn)生的重要影響。斯滕豪斯提出一種新的觀點——“教師即研究者”，主張教師通過對自身實踐的不斷反思和重建，尋求自身及其實踐素質(zhì)的提升。康內(nèi)利（MichaelConnelly）、柯蘭迪寧（JeanClandinin）等為代表的一批學(xué)者，將教師由“能動的實施者”再推一步，使教師本身成為最重要的發(fā)展性的“教育資源”：教師的過往經(jīng)驗、日常生活、生命體驗、情感、趣味┈不再是被摒棄于“專業(yè)活動”之外不予考慮的內(nèi)容，它們本身就是教師專業(yè)活動的組成部分，因為專業(yè)活動是由教師這個獨一而完整的人“活”出來的。[1]在2003年研究者們就頻繁的致力于教師個體發(fā)展的研究，且近兩年來有逐漸遞增的趨勢，見下圖1。有關(guān)教師個體發(fā)展的研究，一部分研究者從理論層面展開，探討教師進行自主發(fā)展的必要性，及從不同的視角研究教師專業(yè)自主的問題。大部分的研究者是在基于實踐的背景下展開，如敘事研究和行動研究，實踐—反思的教師專業(yè)發(fā)展，還有教師生命成長等方面的研究。有關(guān)教師個體發(fā)展的研究實在是太豐富了，充分地體現(xiàn)了教師自身的角色意識，極大地發(fā)揮了教師的主體性，如果職前教育中也有如此豐富的有關(guān)師范生如何進行專業(yè)發(fā)展的研究，那必將推動整個職前教育的發(fā)展。

圖4教師個體發(fā)展在不同時間的變化趨勢

從校本教師培訓(xùn)（school-basedteachertraining）的角度來看，教師專業(yè)化不斷深入，教育界人士包括教師本身充分地認(rèn)識到中小學(xué)在教師專業(yè)發(fā)展過程中的重要地位，它不僅是培養(yǎng)學(xué)生的場所，也是教師專業(yè)成長的基地。一方面，研究者們積極探討教師如何開展以校為本的研究，以及學(xué)校如何為教師搭建平臺。另一方面，通過對教師培訓(xùn)工作的思考、針對教師培訓(xùn)中存在的問題進行分析，并試圖探索一些有效的教師培訓(xùn)模式，如隱性知識顯性化、個人資料檔案、教師信息技術(shù)三整合、參與式及育、研、培、導(dǎo)一體化培訓(xùn)模式等。還有，教研組是長期存在于我國學(xué)校內(nèi)一種頗具特色的組織形式，當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展逐漸成為教育領(lǐng)域研究的熱點問題時，這一話題被再度提及。教研組特別是學(xué)校一級的教研組，是教師直接面對的、關(guān)系最密切的專業(yè)組織。研究指出，原有的教研組的組織形式已經(jīng)不能完全適應(yīng)學(xué)校教師發(fā)展的要求，很有必要對教研組的組織形式進行創(chuàng)新與發(fā)展，以滿足教師不斷發(fā)展的需求。

此外，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的研究是近兩年興起的，在這一方面的研究主要側(cè)重于“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”、“教師發(fā)展學(xué)校”、“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”等。“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”（professionaldevelopmentschool）是20世紀(jì)80年代中期以來美國教育改革中出現(xiàn)的一種教師培養(yǎng)的新形式。“教師發(fā)展學(xué)校”是2001年1月由首都師大教科院提出的大學(xué)或科研機構(gòu)和中小學(xué)校的合作，旨在促進教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)研共同體。[2]“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”則是國內(nèi)的部分研究者在他們的文章中提及的，筆者也以教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校作為一大類目的概括名稱。無論上述哪一種說法，都是基于這樣一種思路，“學(xué)校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學(xué)若想培養(yǎng)更好的教師，就必須將模范中小學(xué)作為實踐的場所。而學(xué)校若想變?yōu)槟７秾W(xué)校，就必須不斷地從大學(xué)接受新的思想和新的知識，若想使大學(xué)找到通向模范學(xué)校的道路，并使這些學(xué)校保持其高質(zhì)量，學(xué)校和教師培訓(xùn)院校就必須建立一種共生的關(guān)系，并結(jié)為平等的伙伴。”[3]伴隨著教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校這個主題，出現(xiàn)了教師文化和教師合作共同體的研究，國內(nèi)學(xué)者們展開了諸如以教師共同體作為教師專業(yè)發(fā)展的策略、建立共同研修的合作伙伴關(guān)系、教師成長組織——教師協(xié)作共同體、教師網(wǎng)上集體備課及創(chuàng)建教師文化等方面的研究。

（三）關(guān)于國外教師教育研究的內(nèi)容

從整個世界范圍看，教師教育改革正進行得如火如荼，我國的研究者們也十分關(guān)注國外教師教育改革與發(fā)展的動向。近幾年來，對國外教師教育的研究有增長的趨勢，就本文而言，共收集到文章29篇，所介紹引進的內(nèi)容涉及到美、英、德等6個國家，其中國外作者撰寫的有三篇。研究的主要內(nèi)容包括教師教育改革、專業(yè)發(fā)展學(xué)校、教師專業(yè)發(fā)展途徑、教師共同體、教師文化等。

研究表明，國外教師教育的發(fā)展速度很快。一方面，在許多國家已經(jīng)建立了相當(dāng)完備的教師教育制度，如美國的教師資格證書制度，英國的“入職與發(fā)展檔案”（CareerEntryandDevelopmentProfile，簡稱CEDP）制度和PRP（PerformanceRelatedPay）教師評價制度、新加坡的教師專業(yè)化發(fā)展保障制度等。值得一提的是，英國在1998年建立了新教師的“入職檔案”（CareerEntryProfile，簡稱CEP）制度，2003年又對上述制度進行了修改完善，進一步推出了教師的“入職與發(fā)展檔案”（CareerEntryandDevelopmentProfile，簡稱CEDP）制度，這是關(guān)注新教師職業(yè)生涯初期的專業(yè)成長、突出教師專業(yè)生活的連續(xù)性和過渡性方面的重要舉措，從而將教師的職前教育和在職教育有機地結(jié)合起來。[4]以上這些充分地說明，許多國家對教師教育改革十分的關(guān)注，如美國自二戰(zhàn)之后，教師教育體制逐步由半開放走向全面的開放，傳統(tǒng)的專門師范院校也逐漸升格轉(zhuǎn)型為綜合性大學(xué)，由此而進行的一系列改革對我國的教師教育產(chǎn)生深遠的影響，王少非在《教師職前教育改革：來自美國醫(yī)學(xué)教育的啟示》一文中，通過對美國醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展的分析，獲得一些有關(guān)我國教師職前教育改革的重要啟示。[5]

另一方面，許多國家的教師專業(yè)發(fā)展一般是從教師的職后培訓(xùn)開始，我國的情況也差不多，而英國在推動教師教育一體化方面走在了世界的前列，從職前教師教育階段就開始重視并推進教師專業(yè)發(fā)展，其中主要體現(xiàn)在兩方面——“建立大學(xué)與中小學(xué)伙伴關(guān)系”和“建立入職與發(fā)展檔案制度”。自20世紀(jì)80年代以來，英國政府一直在努力探索教師教育的有效策略與途徑，其中在教師職前教育過程中，大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴關(guān)系的建構(gòu)與實踐，是促進教師專業(yè)發(fā)展的一種較有特色的嘗試，如今已經(jīng)取得了較大的成效。這種伙伴關(guān)系能夠較好地把理論知識和實踐操作結(jié)合起來，從而提高未來教師的入職能力，使他們在畢業(yè)時就能順利地以合格教師上崗。還有美國的專業(yè)發(fā)展學(xué)校，這一實踐探索已經(jīng)對我國的職前與職后一體化產(chǎn)生了重大影響。目前我國的教師教育主要是由專門的師范院校或者大學(xué)教育學(xué)院來進行，都過于強調(diào)對學(xué)生進行理論熏陶，嚴(yán)重忽視了教學(xué)技能的培養(yǎng)。我國若是也能從職前與職后一體化的角度出發(fā)，力圖擺脫傳統(tǒng)的職前教育與在職教育相互脫節(jié)的局面，必將為職前教育的發(fā)展帶來希望。

總之，國外教師教育無論從制度層面還是實施層面、理論層面還是實踐層面的發(fā)展都相當(dāng)不錯，很多方面值得我們借鑒，廣大的教育工作者們已經(jīng)意識到這一點，并著力于研究國外的教師專業(yè)發(fā)展。但是，大部分的研究僅僅停留在介紹國外好的經(jīng)驗，或照抄照搬國外的研究成果，真正能從國外，特別是美英等國的已有理論和實踐出發(fā)，致力于如何促進我國的職前教育發(fā)展，以及職前與職后的統(tǒng)一、協(xié)調(diào)發(fā)展的研究，還并不多見。

三、結(jié)論

以上通過對近三年來發(fā)表在五種刊物上的教師專業(yè)發(fā)展方面的論文分析，試圖理出我國教師專業(yè)發(fā)展的研究現(xiàn)狀。從中不難發(fā)現(xiàn)，我國教師專業(yè)發(fā)展研究隊伍在不斷壯大，研究的范圍在不斷地擴大，研究的內(nèi)容在逐步地深入，研究的角度在不斷地更新，教師專業(yè)發(fā)展隨著時代的發(fā)展而在不斷地發(fā)展變化，這是值得充分肯定的。不過，就總體而言，對以下問題缺乏關(guān)注。

第一，對職前教育內(nèi)部的整體改革。職前教育要從人的終身發(fā)展的角度去思考問題，否則，職前教育改革就會出現(xiàn)“割裂式”的現(xiàn)象。職前教育不是教給師范生更多的知識，而是要提升師范生的基本素養(yǎng)，培養(yǎng)師范生的發(fā)展意識與能力。這樣師范生走上工作崗位后才能不斷地獲得發(fā)展。現(xiàn)有研究要么從宏觀層面上提出職前教育改革或?qū)β毲敖處煂I(yè)發(fā)展作“描述性”研究，缺乏從師范院校內(nèi)部的實際情況出發(fā)進行的改革或研究；要么著重對單一內(nèi)在或外在因素對職前教師專業(yè)發(fā)展的作用進行分析，而缺乏從整體上對職前教育進行通盤考慮，比如職前教育培養(yǎng)目標(biāo)的重新構(gòu)建、各類課程之間的相互融通等。

第二，職前與職后的互動。職前教育的教學(xué)、科研，不僅要為培養(yǎng)師范生服務(wù)，更要直接為現(xiàn)實社會中教育事業(yè)的發(fā)展服務(wù)。也就是說，職前教育要加強教學(xué)過程中與中小學(xué)教育實踐的聯(lián)系，要引導(dǎo)師范生參與基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的研究與實踐，使師范院校的師生成為推動我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的一支重要隊伍。只有做到了這一點，師范院校獨立設(shè)置的必要性和它不可由其它學(xué)校替代的社會價值才會真正存在。現(xiàn)有研究缺乏職前與職后互動的框架體系，要么從職前的某一角度抽象地加以論述，缺乏具體行動上的落實和制度上的保障；要么在職后發(fā)展需要的基礎(chǔ)上，由大學(xué)的理論工作者在中小學(xué)另起爐灶進行理論聯(lián)系實踐的研究，缺乏整個師范院校與中小學(xué)校合作伙伴關(guān)系的建構(gòu)與實踐。

更為重要的是，已有的這些研究對師范生自身及師范院校的教師在專業(yè)發(fā)展中的作用有所忽視。在對教師專業(yè)發(fā)展的過程的研究中，很少把師范生對自己專業(yè)發(fā)展的需要和意識作為一個獨立的影響因素予以考察；在促進教師專業(yè)發(fā)展研究中，很少有探討師范院校的教師自覺地對自我及師范生的專業(yè)發(fā)展負責(zé)，對師范生的后續(xù)專業(yè)發(fā)展會有多大作用，以及通過何時、何地、何種情況下，教師專業(yè)發(fā)展更為有效。

教師專業(yè)發(fā)展論文:教師專業(yè)發(fā)展管理論文

摘要：通過分析教師在課程實施中的作用，教師影響課程實施的因素：教師的課程意識；教師實施課程的態(tài)度；教師的課程實施取向

；教師的知識與技能；教師的學(xué)生觀等方面說明課程實施要求教師的專業(yè)化，從影響教師發(fā)展的內(nèi)因和外因兩方面來探討如何實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：課程實施；教師專業(yè)發(fā)展

一、課程實施

（一）課程實施概念

課程實施是指把新的課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑[1]。

(二)教師在課程實施中的作用

教師是影響課程實施的優(yōu)秀因素，美國著名課程論專家古德萊德區(qū)分了課程的五個層次，深刻地觸及了課程實施問題。古德萊德把課程分為五個層次:（1）觀念層次的課程；(2)社會層次的課程；(3)學(xué)校層次的課程；(4)教學(xué)層次的課程；(5)體驗層次的課程。其中最為重要的是第四個層次的課程即教學(xué)層次的課程，這是教師規(guī)劃并在課堂上實施的課程。它融入了教師的理解、理念、知識、智慧等，經(jīng)過教師的創(chuàng)造性運作而進入課堂教學(xué)，是“理解的課程”與“運作的課程”的統(tǒng)一。事實上，我們通常所說的課程實施主要就是指前三個層次的課程即觀念層次的課程、社會層次的課程和學(xué)校層次的課程通過教學(xué)層次的課程變?yōu)轶w驗層次的課程過程，教師是運作該過程的優(yōu)秀人物，影響著整個課程意圖的展現(xiàn)與達成。教師是直接參與并起主導(dǎo)作用的課程實施者，影響課程的諸多因素往往要通過教師反映在具體的課堂教學(xué)中，通過教師這個因素發(fā)揮作用。任何好的課程方案，沒有教師的合作與努力，都不會收到預(yù)期的效果。

從課程變革的角度來看，無論課程專家、學(xué)者設(shè)計出多么完美的課程方案，如果沒有教師的積極參與和實施，任何一場課程變革都最終不過是美麗的泡影。教師之所以能夠影響課程變革的成敗，因為教師是將理想課程付諸實踐，是課程實施的中堅力量，是連接理想課程與現(xiàn)實課程的橋梁，是通過課堂教學(xué)為主渠道的教學(xué)實踐來實現(xiàn)課程預(yù)期目的的第一人。教師對課程實施、對課程變革具有不可替代的重要作用。

從課程范式的角度來分析，在實踐的課程范式的視野中，“教師即課程”。教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機構(gòu)成部分、課程的創(chuàng)造者、課程的主體。教師不是教育權(quán)力部門和課程專家的附庸，在課程實施過程中，教師時時刻刻以自己獨有的眼光去理解和體驗課程，以自己的教育知識和教育理解為根據(jù)，改造著預(yù)設(shè)的課程，并將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進入課程，才能實施課程，才能使靜態(tài)設(shè)計的課程轉(zhuǎn)化為動態(tài)的課程實施[2]。

（三）教師影響課程實施的因素分析

教師在課程實施中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，具體而言教師影響著課程實施可以從以下幾個方面考慮。

1.教師的課程意識

教師的課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識，是對課程設(shè)計與實施的基本反映[3]。它支配著教師的教育理念、教育行為方式。在課程實施過程中教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，表現(xiàn)出什么樣的課程行為，在一定程度上取決于教師的課程意識。教師的課程意識直接影響著教師的課程實施。在課程實施中，教師只有具備鮮明的課程意識，才不會將課程視為一個靜止的、完全預(yù)設(shè)的、不能變更的“法定的教育要素”或“法定的知識”；也不會將教材看作是課程的全部內(nèi)容或奉為“怪經(jīng)”。而是以自己的教育知識和教育理解為根據(jù)，結(jié)合對象、環(huán)境變化及實際情況對預(yù)設(shè)的課程不斷進行調(diào)適和再生產(chǎn)，即對課程目標(biāo)具體化，對課程內(nèi)容進行選擇、增刪、拓展，對課程內(nèi)容的進程及時間進行微調(diào)和改變，對學(xué)習(xí)方式進行創(chuàng)造性設(shè)計，甚至對預(yù)設(shè)課程中的不合理方面進行批判，在批判的基礎(chǔ)上重建課程。在課程實施中，教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，即教師是課程的“忠實執(zhí)行者”還是課程的“創(chuàng)生者”；是“教教材”還是“用教材”，往往與教師課程意識的強弱、課程意識是否明確具有直接的關(guān)聯(lián)性。因此教師的課程意識直接影響教師對課程的理解與解釋，進而影響著教師的課程實施行為。

2.教師實施課程的態(tài)度

個人改革態(tài)度影響新課程實施的程度。課程學(xué)者普拉特的研究表明，教師對新課程實施的態(tài)度一般類似于常態(tài)分布：反對者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，熱誠者占5%[4]，造成這種現(xiàn)象的原因很復(fù)雜，但筆者認(rèn)為這種現(xiàn)象與教師的惰性，教師對其職業(yè)、利益的防衛(wèi)有關(guān)。當(dāng)新課程實施時，教師必須放棄和改變長期以來所形成的習(xí)慣，并且還得花一定的代價如時間、精力去獲取新的知識與技能，這樣就

有可能使他們產(chǎn)生一種本能的惰性。而且所花費的代價與獲得的回報不一致，或者將帶來利益的沖擊和重新分配，甚至威脅到教師的職業(yè)地位，他們將利用各種理由來抵制或拖延新課程的實施。同時偏愛順從的領(lǐng)導(dǎo)文化進一步弱化了教師們的冒險精神，當(dāng)他們目睹過去幾十年來各種在設(shè)計和實施方面的改革計劃悄無聲息離去，也會從自我保護的角度對當(dāng)下的課程改革采取靜觀其變的立場。同理，某些學(xué)校也存在著類似的惰性和對其地位、利益的防衛(wèi)，這些也直接影響著教師對課程實施的態(tài)度。

3.教師的課程實施取向

教師的課程實施取向指對課程實施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的課程價值觀。教師的課程實施取向?qū)?dǎo)致明顯不同的各種課程實施行為，從而產(chǎn)生不同的實施效果。教師在課程實施中的基本取向一般認(rèn)為有三種即忠實，即忠實，相互適應(yīng)，創(chuàng)生[5]。忠實取向認(rèn)為課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程；相互適應(yīng)取向認(rèn)為課程實施過程是課程計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程；課程創(chuàng)生取向則認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。由此看來，忠實取向的教師依據(jù)預(yù)定課程計劃按部就班被動地消費課程；相互適應(yīng)取向可激勵積極、主動地消費預(yù)定課程計劃，并根據(jù)實際情境不斷去修正、改進；創(chuàng)生取向則有利于讓教師成為課程的開發(fā)者、課程決策者、將預(yù)定課程計劃作為課程開發(fā)的資源，并主動利用其他資源積極建構(gòu)課程新體系。不同的實施取向?qū)a(chǎn)生不同的實施行為，產(chǎn)生不同的結(jié)果。

4.教師的知識與技能

課程實施效果還與教師的知識、能力素養(yǎng)有著極為重要的關(guān)系。知識方面而言，教師的知識一般包含三個方面，即教師的學(xué)科性知識、條件性知識和實踐性知識。學(xué)科性知識指的是教師所具有的特定的學(xué)科知識；條件性知識指的是教師所具有的教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識；實踐性知識指的是教師在面臨實際的課堂情境時所具有的課堂背景知識以及與之相關(guān)的知識。教師對課程的實施就是建立在他們所擁有的知識基礎(chǔ)之上的。教師的知識是教師對課程進行理解與解釋的前提，它決定著教師對課程的不同解讀方式，影響著教師與學(xué)生之間溝通和對話的進行，從而決定著教師能否將課程提升為超越書面文本和材料形式，并賦予其獨立存在地位。能力方面而言，教師應(yīng)具有把握課程標(biāo)準(zhǔn)和教材能力，課程組織與實施能力，課程評價與選擇能力，課程設(shè)計與開發(fā)能力等。教師的能力決定著教師能否為學(xué)生提供探究和發(fā)現(xiàn)的真實情境，指導(dǎo)學(xué)生進行研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)；能否根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要，適時調(diào)節(jié)課堂教學(xué)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；能否引導(dǎo)學(xué)生充分利用各種資源，進行學(xué)習(xí)和探索；能否運用多樣化方法和手段來組織教學(xué)、實施評價；能否對課程實施的各個范疇做出規(guī)劃和安排，以改進課程功能等。可見教師的知識與技能是課程實施得以順利進行的重要條件。

5.教師的學(xué)生觀

學(xué)生觀就是教師對教育對象的基本認(rèn)識和根本態(tài)度。教師的學(xué)生觀是在課程實施過程中發(fā)揮著重要影響作用的觀念因素，也可以說它是一種實實在在的影響力量。當(dāng)教師把學(xué)生僅作為認(rèn)識的對象，把學(xué)生放在客體的位置上時，學(xué)生只是消極的知識“容器”，是知識的被動接受者，課程及其教材被看作是學(xué)生必須毫無保留地完全接受的對象，教師的課程實施過程便成為單向度的信息傳遞過程，教師所關(guān)心的只是如何有效地、可控制地進行知識的傳授。當(dāng)教師把學(xué)生看成是課程的主體時，就會視學(xué)生為課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，積極的知識建構(gòu)者，在課程實施中就會視學(xué)生的現(xiàn)實生活和可能生活為課程的依據(jù)，關(guān)注學(xué)生的主體性和生活經(jīng)驗，重視發(fā)揮學(xué)生對課程的批判能力和建構(gòu)能力，并根據(jù)學(xué)生主體發(fā)展的要求，選擇課程內(nèi)容、處理課程內(nèi)容、變革學(xué)習(xí)方式，從而充分發(fā)揮學(xué)生在課程實施中的能動性，引導(dǎo)學(xué)生在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)。

二、教師專業(yè)發(fā)展

通過以上分析，教師在課程實施過程中的作用是不可忽視的，教師各個方面都影響著課程的實施，讓課程實施達到預(yù)期的效果，筆者認(rèn)為關(guān)鍵因素是要不斷加強教師專業(yè)發(fā)展。

（一）教師專業(yè)發(fā)展的含義

所謂教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的過程，本質(zhì)上是個體成長的歷程，是教師不斷接受新知識和增長專業(yè)能力的過程。教師要成為成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高

專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界，教師的專業(yè)發(fā)展是個動態(tài)的概念。其次，教師專業(yè)是個變化發(fā)展的過程，即是個持續(xù)不斷的發(fā)展過程。教師專業(yè)發(fā)展是教師根植于自身的教育教學(xué)實踐，通過不斷學(xué)習(xí)、反思、探究其內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷豐富和完善的過程。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的條件

根據(jù)內(nèi)因與外因相互作用的原理，筆者認(rèn)為專業(yè)發(fā)展的形成一方面要求外部對教師提供必要的條件；另一方面教師主動自身修行是真正成為專業(yè)教師的內(nèi)部因素，也是決定因素。

1.外部因素

外部應(yīng)該從以下兩個外部因素為教師專業(yè)發(fā)展提供平臺：（1）從社會層面來說，滿足教師的基本需要。根據(jù)馬斯洛的需要動機層次理論，教師必須滿足基本的生理需要，才能有教好書的高級心理的需要，因此社會要滿足教師的基本物質(zhì)需求，如合理的經(jīng)濟收入，實現(xiàn)教師基本社會價值。另一方面社會要給予教師基本的尊重，讓他們擁有作為教師的自信心和自豪感。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)物質(zhì)條件得到基本的滿足時，精神獎勵效果比物質(zhì)獎勵效果要好。目前有些教師不能監(jiān)守自己的崗位，教師人員外流，不愿從事教育行業(yè)。影響教師對教育失望的主要因素有：收入低、經(jīng)濟地位差、教育經(jīng)費不足、缺少尊師重教的社會風(fēng)尚、教學(xué)設(shè)備短缺、住房擁擠[6]。同時社會要給予學(xué)校和教師一定探索和常識的自由度。同時給教師提供職前、入職、職后的培訓(xùn)機會，對教師進行理論上的培訓(xùn)。理論和實踐是分不開的，教師的平時教育教學(xué)如果沒有或者缺乏理論的指導(dǎo)有可能使教育達不到期望的效果，或者與社會的期望相背離。有研究表明，讓一名教師自己“摸爬滾打”并不總是會產(chǎn)生積極的效果，專家的指導(dǎo)和同伴的支持對新教師同樣重要，如果他們能夠得到自己需要的建模輔導(dǎo)和幫助，教學(xué)效果更好[7]。（2）從微觀層面來討論，學(xué)校要建立一個和諧的人文環(huán)境，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)給予教師人文關(guān)懷，要注意定期和教師進行溝通，開展一些積極的比賽活動，讓教師有歸屬感。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要善于用獎勵機制，以精神獎勵為主，輔助物質(zhì)獎勵，但要把握尺度，調(diào)動教師的積極性，如，大功重獎，小功輕獎，物質(zhì)獎勵盡量帶有精神意義[8]。要提倡教師進行科學(xué)研究并且鼓勵這種行為。建立教師之間互動合作機制，合作教學(xué)是一個復(fù)雜的伙伴關(guān)系，合作雙方按時考慮如何計劃，實施教學(xué)與評價，有利于提高教育教學(xué)水平，同時教師通過合作教學(xué)可以形成良好的人際空間。

2.內(nèi)部因素

辨證唯物主義認(rèn)為，外因因素對事物的發(fā)展起阻礙或推動的作用，內(nèi)部因素才是推動事物發(fā)展的真正動力，外因通過內(nèi)因起作用。因此，教師要成為教育專家，關(guān)鍵要靠教師自身的專業(yè)修行，并不是教書的年齡越老，教師的專業(yè)發(fā)展水平越高，因為有些教師把教書工作看作日復(fù)一日的重復(fù)勞動，抱怨工作的繁重。學(xué)生不好教，不懂學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展水平，沒有反思如何教。相反有些教師雖然教學(xué)年齡有限，但經(jīng)常反思自己的教育教學(xué)活動，也可以達到相對較高的教育水平。

隨著課程改革的不斷推進，教師不再是研究成果的被動接受者，教師也逐漸可以成為研究的主體，研究再也不是理論家們從事的高深莫測的東西，教師可以進行行動研究、質(zhì)的研究和敘事研究。通過教師對自己實踐經(jīng)驗不斷反思，一方面可以體驗自己所學(xué)理論和經(jīng)驗的正確性和有效性，增強自信心；另一方面又可以發(fā)現(xiàn)許多新問題，督促自己不斷學(xué)習(xí)，不斷研究，不斷探索更好的理解自己的課堂和改善自己實踐，找到運用理論的正確道路和具體操作辦法[9]。

教師專業(yè)修行的具體體現(xiàn)：

有學(xué)者認(rèn)為，教師越能反思在某種意義上越是好的教師[10]。教師對理論體系的反思，包括自己的知識觀，學(xué)生觀，教師觀。1.教師的知識觀的反思。表現(xiàn)為教師對待知識的態(tài)度，如：知識是學(xué)生主動建構(gòu)的還是靜態(tài)方式呈現(xiàn)的書本內(nèi)容。2.教師對學(xué)生觀的反思。表現(xiàn)為教師對待學(xué)生的態(tài)度，如：學(xué)生是被動知識的接受者還是知識的主動建構(gòu)者。3.教師對自己學(xué)術(shù)水平的反思。如：自己是否擁有淵博的專業(yè)知識，自

己是否有寬泛的知識體系，自己是否教育教學(xué)方面的理論知識。4.教師反思教書技能方面的熟練程度。如：自己是否具備教育教學(xué)的基本技能，是否能夠掌握教學(xué)活動整個過程。5.教師教學(xué)策略的反思。（1）包括對教學(xué)組織形式的反思。如：反思班級授課制中的秧田式的優(yōu)點和缺點，馬蹄形的組織形式的優(yōu)點和缺點，圓形組織形式的優(yōu)點和缺點；（2）教學(xué)方法方面的反思。如：反思討論式的教學(xué)方法，傳授式的教學(xué)方法，啟發(fā)式的教學(xué)方法等各方面的優(yōu)點和缺點；（3）使用教學(xué)媒介的反思。如：反思課堂使用的教學(xué)媒介是否有利于教與學(xué)，是否完全了解各種教學(xué)媒介的優(yōu)點和缺點。6.教師對自己興趣愛好及人格的了解。如：自己的哪些性格對教育教學(xué)活動有幫助，哪些性格的對教學(xué)活動有阻礙作用。

教師在課程實施中的作用,和教師對課程實施的影響兩個角度可以看出課程實施要求教師職業(yè)不斷專業(yè)發(fā)展，因此教師只有不斷實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展才能在課程實施中發(fā)揮應(yīng)有的作用。