時間：2023-08-21 17:24:05
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學課程體系，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
筆者有幸參加上海市課程教材訪日考察團，于1995年3月1日至14日期間，出訪了日本的東京，橫浜、北海 道、廣島、大阪等地，對正在實施的日本中小學課程改革有了感性的認識。對地理課程設(shè)置的新變化謹作如下 介紹。
日本中小學的課程教材，自1989年以來正在進行規(guī)模較大的改革，到本世紀末，這項改革將基本完成。概 括地說，日本中小學課程的改革突出了4點，即①個性化、多樣化，②社會化，③國際化，④信息化、情報化。 并注重學生人格與心靈的培養(yǎng)。地理作為中小學課程結(jié)構(gòu)的一門學科，不可避免地在這樣一種課程改革精神的 驅(qū)動下，進行相應(yīng)的改革。
首先，多樣化的課程結(jié)構(gòu)為地理學科知識的傳授提供了多樣的渠道。正在實行或?qū)⒁獙嵭械闹行W課程計 劃中，反映地理知識的主要科目涉及7門，即小學《社會》，初中《社會》，高中地理歷史科中的《地理a》、 《地理b》，理科中的《地學ia》、《地學ib》和《地學ⅱ》。此外，在初中與高中可靈活性地安排一定的與地 理相關(guān)的選修課，以及中小學各學段都有的“特別活動課”。這樣一種新的地理課程體系反映在文部省頌發(fā)的 《學習指導(dǎo)要領(lǐng)》（類似“課程標準”）中。由此，我們可以看出，日本中小學的地理課程實行綜合化與分科 化的雙軌制，在低學段實行綜合課程，在高學段實行分科課程，既注重了基礎(chǔ)學力中基本文化素質(zhì)的養(yǎng)成，又 注重個性與特長的發(fā)展。整個課程體系如下表：
（附圖 {圖}）
表中“限定性選擇必修”指供學生分科時選學其中1門科目的課程。
其次，社會化的課程改革使地理學科知識向人文方面傾斜，并廣泛聯(lián)系社會實際，使學生通過地理學科的 渠道，了解各個層次的社會現(xiàn)象，培養(yǎng)適應(yīng)社會的技能和人格方面的要求。這樣的地理課程大致由三個方面體 現(xiàn)：1.《社會》科目。在這門科目中，地理現(xiàn)象（環(huán)境）作為一種社會背景或社會現(xiàn)象來反映，使學生從社會 的角度來學習地理知識和掌握地理技能，所以，日本的《社會》課本中地圖得到了重視并強調(diào)了地圖冊在課程 實施中的作用。2.鄉(xiāng)土課本。日本的鄉(xiāng)土課本以第三級行政區(qū)（市、町、村）來編寫，普及率特別高，其中以 鄉(xiāng)土地理知識占絕大部分，內(nèi)容涉及位置、范圍、人口、自然、土地利用等，甚至還有各種社會設(shè)施與機構(gòu)的 組織與分布等殊為詳盡，為學生了解本鄉(xiāng)本土提供了極完整的素材。3.社會見習（考察）課程。這是直接接觸 社會的含有較多地理知識的課程。至于利用春暑假考察社會的機會就更多了。
第三，日本中小學課程加強國際化后，地理的課程內(nèi)容也有了相應(yīng)的體現(xiàn)。日本教育界認為：21世紀的世 界社會，交往的頻率與范圍必然加大，各國人民之間不僅要互相了解，更要互相理解，尊重對方，所以課程應(yīng) 具有開放性，要增強國際性內(nèi)容。許多課程改革的試驗學校在《社會》、《地理》的實施中已注意體現(xiàn)了這種 課程思想。大阪市立扇町高等學校（高中）是試驗學校之一，以人文學科為特色，試驗班三屆學生都安排國際 地理、社會考察活動，曾兩次考察了上海、杭州。這樣的中學地理課程確是新穎的。
第四，日本中小學地理課程比以往更重視了各種教學媒體的應(yīng)用。為實現(xiàn)課程信息化、情報化的要求，許 多地方教育委員會編制了教學媒體設(shè)備的基本要求手冊，其中不乏對地理學科的要求，如枚方市的《中學校標 準經(jīng)費與設(shè)備基準》中明確：各類師生用地圖、掛圖必須配齊，更新時限不得超過5年，地球儀更新年限為15年 ，對各種地理標本、地理音像資料也有明確規(guī)定。有的還備有“多媒體專用教室”。
總之，日本正在建設(shè)一個新的地理課程體系，其許多特點對我們的課程改革不無借鑒的價值，同時，他們 新的課程觀念更值得我們參考，使人們能站在更高的層面上去思考課程改革與培養(yǎng)21世紀的一代新人。
本刊記者 趙才欣
一、強化核心素養(yǎng)
小學教師需加深對核心素養(yǎng)教育重要性的認識與了解，在此基礎(chǔ)上發(fā)揮素質(zhì)教育作用，加強學生能力的培養(yǎng)，幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀。在實際教學中，在為學生講授專業(yè)知識的同時還要教會學生做人、掌握學習方法等，在具體落實中，還需創(chuàng)建合理的素質(zhì)教育評價體系，有效引導(dǎo)社會各界的高度關(guān)注與重視，轉(zhuǎn)培養(yǎng)結(jié)果為注重教育過程，主動實施差異化教學，在充分了解與掌握學生個體差異、性格特征的基礎(chǔ)上促進個性家教學的開展，鼓舞教學管理者創(chuàng)新新課程教學，提升學習效率與教學質(zhì)量。
二、創(chuàng)新教學理念
在課堂教學過程中，小學教師應(yīng)摒棄傳統(tǒng)教學理念，正確認識教學中存在的不足，并加以改正，依據(jù)學生的具體情況制定靈活多樣的教學方式，主動教育學生、引導(dǎo)學生。比如可以增添一些綜合類型考試，以考察學生的實踐能力，卷面成績不再是評價學生的唯一標準，需要從多個方面進行評價，但評價要客觀、公正。在實際教學中，教師可以隨機將學生劃分為幾個小組，讓他們針對同一個任務(wù)進行比賽，若有的性格較內(nèi)向的學生不好意思與小組成員進行交流，影響了任務(wù)的完成，這時教師不可當眾評判他，而是需要鼓勵他大膽講述，若該學生能夠完成的很好，教師要當眾表揚，這種當眾鼓勵與表揚可以激發(fā)學生的學習興趣、提升學生的學習信心、培養(yǎng)學生表述能力，從而促進教學管理的實現(xiàn)。
三、創(chuàng)建和諧寬松的課堂氛圍
和諧寬松的課堂氛圍可以推動學生身心健康發(fā)展，提升學生表述能力，促進學生個性發(fā)展，所以小學教師應(yīng)充分認識到良好課堂課堂氛圍的重要性。另外，教師是學生模仿的對象，潛移默化地影響著學生，平時教師要高度重視自身的言行舉止，做好學生的表率，多與學生進行溝通交流，了解學生心中所想所需，及時幫助學生解決困難。課后，教師也可以向?qū)W生講述一些教材或新聞中的重要事件與人物，幫助學生樹立良好的價值觀與人生觀。
四、創(chuàng)建合理的測評方式及課程體系
對于教師的考核，傳統(tǒng)的測評方式將學生成績視作最終標準，這種測評方式存在一定的弊端，無法完全顯示教師的水平與能力，應(yīng)摒棄。新教學理念對小學教師提出了更高的要求，即將學生視作中心，提升學生自主學習性，強化學生自我管理水平，將自我學習視作評價標準，并以“評分制”的方式進行，這里主要涉及管理人員與師生，這種評分較為全面，可以幫助教師認識與了解到自己在教學過程中存在的不足，從而進行改正，提高自身教學水平，為素質(zhì)教育的健康發(fā)展鋪墊基礎(chǔ)。相對老教師來說，部分青年教師沒有豐富的專用知識，沒有具體的授課經(jīng)驗，所以學校需要定期安排青年教師聽課，有效結(jié)合優(yōu)秀教師教學經(jīng)驗與自身特長，使授課體系更加合理化，并有效運用于教學中。小學教育具備自身獨特性，小學階段是幫助學生養(yǎng)成良好世界觀、人生觀與價值觀的關(guān)鍵時期，小學課程需要設(shè)計的科學化，在保障學生現(xiàn)學的知識能夠為以后的學習鋪墊基礎(chǔ)的同時，還要保障學生的身心健康，推動學生的全面發(fā)展。為此，小學教學管理需要充分考慮學生的心理發(fā)展特征，并將課程改革與素質(zhì)教育視作出發(fā)點，主動創(chuàng)建與小學生學習、發(fā)展相適宜的新課程體系。
五、創(chuàng)建教育激勵及競爭機制
新課程改革有利于轉(zhuǎn)變終身制問題，使用合同制，避免有些教師因自己工作是“鐵飯碗”就敷衍了事，要讓教師有危機意識，從而激發(fā)教育管理者主動充實自我，提升自身教學能力與文化素質(zhì)。同時對崗位實行責任制，將崗位職責、要求公開化，以公開招聘的方式引進更多優(yōu)秀的教育管理者及教學人才，并給予他們良好的薪資待遇。需要注意的是，并非所有職工的薪資待遇都相同，而是以效率為依據(jù)的，也就是說職工待遇和個人業(yè)績有著密切相連的關(guān)系，這樣才能更好地提升教師的工作積極性，為教學管理創(chuàng)新鋪墊基礎(chǔ)。
六、提升師資水平
關(guān)鍵詞: “小學拓展型課程的建設(shè)及其應(yīng)用的研究” 拓展型課程 實施策略 效果
全面實施素質(zhì)教育是當前學校工作的主旋律。學校文化、辦學特色、課程改革是主旋律下的三大課題,是學校核心競爭力的根本體現(xiàn)。每一位校長都必須思考:這三大課題的根基在哪里?完成三大課題的主渠道在哪里?切入點在哪里?
我們認為,這三大課題的根基在教育觀念的更新,主渠道在課堂,切入點在特色課程的開發(fā)與建設(shè)。
2008年,適逢東莞市普教系統(tǒng)“十一五”教育科研課題招標,我校的“小學拓展型課程的建設(shè)及其應(yīng)用的研究”順利中標(課題立項編號:S115KTZB-02)。課題研究的周期為2年(2008年12月-2010年12月)。課題的立意是,以生態(tài)學的視角看教育,將綜合實踐活動、地方及學校課程整合為拓展型課程,力求通過拓展型課程建設(shè),構(gòu)建自具特色的學校課程體系,凸顯我校自己的辦學特色和學校文化。該課題中期總結(jié)如下。
一、拓展型課程的內(nèi)涵
(一)定義、指導(dǎo)思想與目標。
我校的拓展型課程是由綜合實踐活動、地方與學校課程整合而來的學校特色課程。
拓展型課程的目標是:讓學生擁有一手鋼筆好字,一些文雅氣質(zhì),一種探究習慣,一門興趣愛好,一項健身技能,從而使學生生活更有品位、生命更有價值。
因此,拓展型課程的建設(shè)與應(yīng)用,學校層面強調(diào)科學性,著眼于整體構(gòu)建富有學校特色的課程體系,不僅僅是打造某方面的亮點;教師層面強調(diào)可行性,著眼于常態(tài)下便于大多數(shù)教師日常操作,不僅僅是追求教師做課題研究或活動;學生層面強調(diào)全面性,著眼于每一個學生都得到全方位的發(fā)展,不僅僅是爭取部分學生獲得獎牌。
(二)由來、對象與課程資源。
1.一手鋼筆好字。“天天練”寫字由語文及美術(shù)學科拓展而來,一至六年級開設(shè),全體學生參加,課程資源《天天練楷書基本筆畫》《天天練楷書偏旁部首》《天天練楷書間架結(jié)構(gòu)》《天天練楷書書法作品》。
2.一些文雅氣質(zhì)。“中華經(jīng)典詩文誦讀”主要由語文學科拓展而來,一至六年級開設(shè),全體學生參加,課程資源《含英咀華》。
3.一種探究習慣?！白錾蠈W”由科學和數(shù)學學科拓展而來,四至六年級開設(shè),全體學生參加,課程資源《做上學》。
4.一門興趣愛好。“興趣與個性”主要由音樂、美術(shù)學科拓展而來,二、三年級以普及層次為主,全體學生參加,目前設(shè)樂器、紙工兩個選項,課程資源《折紙?葫蘆絲》;四、五、六年級以提高層次為主,部分學生參加,分為學科類、體育類、藝術(shù)類、科技類四個系列,目前設(shè)航模、動畫、古箏、舞蹈、陶藝、版畫、足球、籃球等二十多個選項。
5.一項健身技能。“陽光體育”由體育學科拓展而來,一至六年級開設(shè),全體學生參加,目前以跳繩、毽球等運動技能為主。
(三)課時與進度安排。
東莞松山湖中心小學課程計劃表
對拓展型課程的教學內(nèi)容與教學進度,我校《拓展型課程教學指南》作出了明確的規(guī)定和要求。(說明:根據(jù)國家課程設(shè)置文件規(guī)定,4-6年級周課時量為30課時,表中陰影部分表示的意思是:上學期音樂周課時量為2課時,美術(shù)周課時量為1課時;下學期音樂周課時量為1課時,美術(shù)周課時量為2課時,此為我校在遵行國家課程設(shè)置規(guī)定后進行的調(diào)整,一周總課時量不變)。
例如,“做上學”課程的教學內(nèi)容以省編綜合實踐活動資源包為主,補充了數(shù)學學科拓展而來的“七巧板”、科學學科拓展而來的“小實驗”,教學進度安排到年級及周次,評價也明確具體,操作性強。
二、拓展型課程的依據(jù)和基礎(chǔ)
(一)政策依據(jù)。
教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》第16條指出:“為保障和促進課程適應(yīng)不同地區(qū)、學校、學生的要求,實行國家、地方和學校三級課程管理。學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時,應(yīng)視當?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況,結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要,開發(fā)或選用適合本校的課程?！?/p>
教育部印發(fā)的《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》第二部分《課程設(shè)置的原則》第3條指出:“加強課程的選擇性:國家通過制定課程標準,以保證義務(wù)教育的基本質(zhì)量,并劃定課時比例,提供地方、學校、學生對課程選擇的可能性。鼓勵各地發(fā)揮創(chuàng)造性,辦出有特色的學校。”
《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》第四部分《義務(wù)教育設(shè)置的有關(guān)說明》第4條指出:“綜合實踐活動是國家規(guī)定的必修課,其具體內(nèi)容由地方和學校根據(jù)教育部的有關(guān)要求自主開發(fā)或選用。綜合實踐活動的課時可與地方、學校自主使用的課時結(jié)合在一起使用,可以分散安排,也可以集中安排。”
(二)實踐基礎(chǔ)。
綜合實踐活動、地方及學校課程的提出,給一線校長和教師提供了自主創(chuàng)新的空間,也出了一道難題。
《上海市普通中小學課程方案》規(guī)定:上海市普通中小學課程體系由基礎(chǔ)型課程、拓展型課程和研究型課程組成。其中,拓展型課程著眼于培養(yǎng)、激發(fā)和發(fā)展學生的興趣愛好,開發(fā)學生的潛能、促進學生個性的發(fā)展和學校辦學特色的形成,是一種體現(xiàn)不同基礎(chǔ)要求的、具有一定開放性的課程。
上海市中小學課程設(shè)置小學階段課時安排方案(每節(jié)課按35分鐘計)
上海市《拓展型課程指導(dǎo)綱要》《關(guān)于中小學拓展型課程建設(shè)與實施的若干意見》強調(diào):學校拓展型課程的建設(shè)應(yīng)做到門類完備、活動(科目)品種豐富,具有一定的系統(tǒng)性、較強的選擇性和相對的穩(wěn)定性。
北京東城區(qū)回民小學自2006年以來,構(gòu)建了以民族特色為主題的校本課程體系。
北京東城區(qū)回民小學(2008年)校本課程
上海市靜安區(qū)教育學院附屬學校提出按“最佳發(fā)展期”設(shè)課的理念,進行“兩個重心移位”的課程調(diào)整,積極進行課程與教學改革探索。其中涉及語文、外語、數(shù)學、物理、生物等學科,也涉及活動課程,收到了良好的效果。也正因為進行了課程與教學改革,學校獲得了長足的進步。
這些自成體系、自具特色的實踐探索,為我校拓展型課程“五個一”的構(gòu)建提供了寶貴的實踐基礎(chǔ)。
三、拓展型課程的實施策略與效果
(一)實施策略例舉。
1.整體構(gòu)建,分項突破。
2006年秋季,“天天練”寫字課程全面實施,教材、評價落實到位;
2007年春季,“興趣與個性”課程提高層次選項及開班取得突破;
2007年秋季,“中華經(jīng)典詩文誦讀”課程評價方法取得突破;
2008年春季,“興趣與個性”課程普及層次選項及試點取得突破;
2008年秋季,“做上學”課程資源的整合與使用取得了突破;
2009年春季,“興趣與個性”課程資源的整合、師資培訓取得突破;
2009年秋季,“陽光體育”課程花毽項目取得突破;
2010年春季,編輯《拓展型課程教學指南》;
……
2.從“我”做起,整體聯(lián)動。
“我”是什么?“我”是教師,“我”是學科……拓展型課程的教學,強調(diào)從教師自己做起,從學科本身做起。
例如“天天練”寫字課程,從“教師”做起,先抓教師的板書與作業(yè)批改,后抓學生;從“語文”做起,先抓語文學科寫字教學,后抓天天練寫字課堂;從“作業(yè)”做起,先抓作業(yè)書寫評優(yōu),后抓寫字考級;從“描紅”做起,先摹后臨;從“姿勢”做起,先規(guī)范寫字姿勢,后培養(yǎng)寫字技能;從“寫字”做起,先認真寫字,后學習書法藝術(shù)。
例如“中華經(jīng)典詩文誦讀”課程,強調(diào)課堂教學與校園活動相結(jié)合,課堂教學是本;理解記憶與機械記憶相結(jié)合,理解記憶是本;集中誦讀與分散誦讀相結(jié)合,集中誦讀是本;朗讀與嗟嘆之、詠歌之、手之舞之足之蹈之相結(jié)合,朗讀是本。
3.課程推進,師訓同步。
教師拓展型課程校本培訓一覽表
教師拓展型課程校本培訓人均累計197課時。
4.注重過程,評價激勵。
拓展型課程本身不新穎也不特別,這“五個一”可以說是小學教育的應(yīng)有之意。拓展型課程在我校是課程,不是活動,更不是運動;每一項拓展型課程的目標、內(nèi)容、進度、資源與評價,《拓展型課程教學指南》都有明確的指引。如陽光體育課程,讓每一個學生至少掌握一項常用健身技能,不是一句口號,它真正落實在課程實施過程之中。
拓展型課程的評價是等級達標、學生學習拓展型課程的評價和學習基礎(chǔ)型課程的評價,一同納入《學生素質(zhì)報告單》。
以“天天練”寫字課程和“中華經(jīng)典詩文誦讀”課程為例來說明。
我們根據(jù)《中國硬筆書法考級大綱》,將師生的寫字水平等級劃分為七個等級,每個等級細分為甲、乙、丙三個層次,如“七級甲等、七級乙等、七級丙等”共二十一級。詩文誦讀等級則設(shè)有童生、秀才、舉人、探花、榜眼、狀元、大學士等十二個等級。
與基礎(chǔ)型課程評價有所不同的是,等級達標更主要的是一種激勵,鼓勵學生積極參與拓展型課程教學活動。
5.注重探究,多方呼應(yīng)。
綜合實踐活動是我國新課程改革的亮點也是難點,使之常態(tài)且有效是我校拓展型課程要解決的問題之一。我們的做法如下。
拓展型課程做上學的實施目標直接指向培養(yǎng)學生的探究習慣,即以自主探究為核心、實踐活動為載體、創(chuàng)新發(fā)展為目的、過程評價為尺度。
另外幾項拓展型課程的實施,倡導(dǎo)適時開展自主性、開放性、綜合性、生成性、實踐性主題探究活動,可量化的指標是:各項拓展型課程三至六年級每個年級每個學年至少開展一次主題探究活動。
各項拓展型課程近期開展的主題探究活動選錄如下:
中華經(jīng)典詩文誦讀課程?搖月是故鄉(xiāng)明?搖四年級
中華經(jīng)典詩文誦讀課程?搖品讀陸游?搖六年級
“天天練”寫字課程?搖永字八法探秘?搖四年級
“天天練”寫字課程?搖走近王羲之?搖五年級
陽光體育課程?搖毽球的來龍去脈?搖三年級
陽光體育課程?搖當文武秀遇上NOBODY?搖五年級
興趣與個性課程?搖葫蘆絲趣談?搖三年級
……
(二)實施效果例舉。
1.從數(shù)據(jù)統(tǒng)計看效果。
如天天練寫字課程:
2008-200年度天天練寫字課程寫字考級達標一覽表
2006-200年度,在拓展型課程方面師、生收獲頗豐。其中教師獲國家級獎項40多項,省、市級獎項30多項;在國家級、省市級刊物上近20篇。學生獲國家級獎項40多項,省、市級獎項100多項;在國家級、省市級刊物上發(fā)表小論文30多篇。
2.從信息反饋看效果。
《硬筆書法》報主編嚴海南:“松山湖中心小學的寫字課程定位準,起點高,好得無話可說?！?/p>
北師大教授、博士生導(dǎo)師安文鑄:“松山湖中心小學蟄伏三年,用三年時間構(gòu)架經(jīng)營拓展型課程,把它做成今天這種效果,真是一個奇跡!”
東莞市教育局楊曉棠局長:“松山湖中心小學高度重視小學科教學,提出了拓展型課程‘五個一’,這是學校辦學思想的最好體現(xiàn)。如果更多的學校都能這樣做的話,我們的小學教育就一定能辦好?！?/p>
“國家教育部陳小婭副部長考察了該校的航模、陶藝、器樂、經(jīng)典誦讀等拓展型課程后,對該校的拓展課程給予了充分肯定。當她得知該小學在全校持續(xù)開展天天練字14分鐘,師生共同練字考級等做法時,更是點頭表示贊同:現(xiàn)在很多孩子經(jīng)常用電腦,不會寫字或?qū)懖缓米?堅持天天練字很好。”(摘自人民網(wǎng))
三(2)班范婧的家長:“我們把孩子轉(zhuǎn)來讀書,不怕接送的麻煩,是因為學校真正關(guān)心每一個孩子的發(fā)展,孩子在這里學習‘五個一’,很快樂。”
廣大家長的贊同,是我們信心和力量的源泉。家長的口碑,是我們最看重的獎杯。
四、幾點思考
所謂獨立教學，是指將媒介素養(yǎng)作為獨立的一門課程加入中小學課程體系。然而，獨立教學模式暫時還不可能成為一種普遍的教育手段，其原因在于：（1）由于經(jīng)濟條件限制，一些西部邊遠地區(qū)的學校沒有條件單獨開設(shè)媒介素養(yǎng)相關(guān)課程；（2）由于我國媒介素養(yǎng)教育尚處于初級階段，媒介素養(yǎng)教育專業(yè)師資隊伍還沒有建設(shè)起來；（3）我國中小學課業(yè)負擔往往比較繁重，貿(mào)然開設(shè)媒介素養(yǎng)課程會加大學生的課業(yè)負擔。因此，可先選定部分地區(qū)的學校進行獨立教學模式的試點，待時機成熟后再向全國推廣。
學科滲透則是指將媒介素養(yǎng)教育融入現(xiàn)有學科當中，以相關(guān)學科中的媒介素養(yǎng)成分為基礎(chǔ)進行媒介素養(yǎng)的培養(yǎng)。由于將媒介素養(yǎng)作為獨立課程納入全國教育體系是一個漫長而艱難的過程，當前更具普適性的是通過現(xiàn)有課程體系進行媒介素養(yǎng)教育的滲透，將媒介素養(yǎng)教育貫穿到各科教學中，以潛移默化的方式提高學生媒介素養(yǎng)。這樣既能保證媒介素養(yǎng)教育的延續(xù)性，又不會增加學生過多的學習負擔。
二、高校媒介素養(yǎng)教育模式：普及教育與專業(yè)教育
除了普通高校的普及性教育外，師范院校還擔負著為媒介素養(yǎng)教育培養(yǎng)師資隊伍的重任，因此要在師范院校當中開展媒介素養(yǎng)專業(yè)教育。作為未來教師，師范專業(yè)的學生對中國公民媒介素養(yǎng)提高有著“后續(xù)遞延性影響”，對于媒介素養(yǎng)在全國范圍內(nèi)開展和普及起著主導(dǎo)作用。因此，師范生媒介素養(yǎng)教育意義重大，是高校媒介素養(yǎng)教育中的重要部分，與中小學階段的兩種模式——獨立教學和學科滲透兩種模式相對應(yīng)，師范院校除了對一般師范生進行專業(yè)教育外，還要利用傳媒專業(yè)的優(yōu)勢，對傳媒專業(yè)學生進行教育學方面的知識培訓，為媒介素養(yǎng)獨立教學模式的實施培養(yǎng)師資力量。與此同時，鼓勵師范院校傳媒專業(yè)的學生到中小學任教還能緩解當前的就業(yè)壓力，為他們提供更多的工作機會和更為廣泛的就業(yè)出路。
然而，教育改革畢竟不是一蹴而就的議程構(gòu)建，因此，本文從以下幾個方面來進行具體策略的探討：
一是從政策和體制層面保證媒介素養(yǎng)教育體系的展開。制定相關(guān)政策以保證媒介素養(yǎng)教育在全國范圍內(nèi)的實施；成立專門機構(gòu)管理媒介素養(yǎng)教育活動，指導(dǎo)各級學校的媒介素養(yǎng)課程構(gòu)建，并積極與國外相關(guān)教育機構(gòu)和地方教育單位合作，以確立適合我國的媒介素養(yǎng)教育體系。
二是著力建設(shè)和培養(yǎng)專業(yè)師資隊伍。國外媒介素養(yǎng)教育經(jīng)驗告訴我們，媒介素養(yǎng)教育能否成功進行，師資隊伍是關(guān)鍵。但由于媒介素養(yǎng)教育在我國尚處于起步階段，專業(yè)的師資隊伍還沒有建立起來，因此我們必須通過多個途徑來解決這一問題：（1）在師范院校的傳媒專業(yè)教育中融入教育學知識，為媒介素養(yǎng)課程的設(shè)立儲備師資力量，鼓勵傳媒專業(yè)學生到中小學任教；（2）對師范生進行媒介素養(yǎng)專業(yè)教育，以便他們在未來的教學中進行媒介素養(yǎng)教育的滲透；（3）對中小學教師進行媒介素養(yǎng)培訓，鼓勵他們嘗試將媒介素養(yǎng)教育整合到自己的學科中，以彌補專業(yè)師資力量缺乏的局限。
三是積極進行媒介素養(yǎng)課程的設(shè)置和創(chuàng)新。根據(jù)具體情況開設(shè)媒介素養(yǎng)相應(yīng)課程，并從當前中國國情、教育體制特色、媒介環(huán)境制定相應(yīng)的教學大綱，邀請專家學者編寫媒介素養(yǎng)相關(guān)教材，結(jié)合地方實際進行媒介素養(yǎng)教育課程框架和教學模式的修正和改進；在進行課堂內(nèi)教學的同時，可以積極探索課堂外的媒介素養(yǎng)教育實踐，如邀請媒體對學生進行實時教育，使得學生對于媒介有著更為直觀和鮮明的了解。
四是建立評估和監(jiān)督機制以保證媒介素養(yǎng)教育的有效推行。由于媒介素養(yǎng)教育在我國處于起步階段，為保證這一教育體系的有效展開，必須建立評估和監(jiān)督機制。例如將媒介素養(yǎng)考評納入教師資格認證考試中，定期對學生進行媒介素養(yǎng)測評，對媒介素養(yǎng)教育實施得較好的機構(gòu)和組織給予獎勵等。
教養(yǎng)理論的創(chuàng)始者喬治•格伯納提出，現(xiàn)代人的一生，從搖籃到墳?zāi)?，都在接受媒介的教化。因此，提高公民媒介素養(yǎng)是現(xiàn)代社會發(fā)展的必要條件。將媒介素養(yǎng)教育納入學校課程體系的建議，是與中國教育體制相適應(yīng)的具有中國特色的媒介素養(yǎng)教育手段，是實施素質(zhì)教育的重要途徑。媒介素養(yǎng)教育課程體系的構(gòu)建是一個漫長而艱難的過程，它的成功不僅依賴于學校的積極推進，還需要政府的扶持和全社會的關(guān)注，最終向公民終身素質(zhì)教育的方向邁進。
參考文獻：
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【關(guān)鍵詞】課程銜接 幼兒園 小學 數(shù)學
【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）07-0125-02
一、問題提出
幼兒園教育與小學教育是兩個相鄰但又存在很大差異的學段，在教育形式、課程實施、兒童活動方式、生活作息制度和一日生活常規(guī)等方面存在很大不同。例如，幼兒園是保教并重的機構(gòu)，幼兒在幼兒園中接受的是以游戲活動為主要方式的教育，靈活、自由、趣味性強，沒有嚴格的約束力和規(guī)范性；而小學是實施義務(wù)教育的機構(gòu)，以正規(guī)課業(yè)學習為主導(dǎo)形式，由國家統(tǒng)一計劃、大綱、教材進行的系統(tǒng)教育，教學形式主要是以課堂教學為主，學習活動中游戲色彩大幅度減弱。因此，入學初期不少兒童在學習、生活、人際交往等方面表現(xiàn)出各種不適應(yīng)，進而產(chǎn)生自信心不足、容易忘事、精神緊張、情緒不良、過度疲勞、厭惡學習等問題。搞好課程之間的銜接是實現(xiàn)教育銜接的一個重要方面。為確保兒童順利從幼兒園過渡到小學階段，必須做好幼兒園與小學課程銜接。
現(xiàn)實中，我國幼兒園與小學數(shù)學課程銜接中存在不少問題。近年來，不少幼兒園大班提前使用一年級數(shù)學教材，不僅為小學教師組織實施課程帶來困難，還致使幼兒在入學初期對數(shù)學產(chǎn)生厭學情緒。同時，數(shù)學課程組織、實施方面形式單一，游戲化、多樣化不夠，有小學化傾向。幼兒園與小學教師間缺乏溝通，小學數(shù)學教師忽視兒童的學習心理變化，對數(shù)學課程的連續(xù)性、系統(tǒng)性考慮得較少。所以，如何有效地將幼兒在幼兒園與小學中獲得的數(shù)學經(jīng)驗相互銜接，使兒童更好的獲得數(shù)學知識與技能、培養(yǎng)數(shù)學問題意識以及數(shù)學學習態(tài)度，成為基礎(chǔ)教育數(shù)學課程改革的關(guān)鍵。因此，本文擬從課程的三方面視野來探討幼兒園與小學數(shù)學課程銜接的相關(guān)問題。
二、概念界定
既然要從課程視野來看幼兒園與小學數(shù)學銜接，那么現(xiàn)在我們先來看幾個重要的相關(guān)概念：
（一）課程的定義
課程的定義有多種：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預(yù)期的學習結(jié)果；課程即學習經(jīng)驗；課程即社會文化的再生產(chǎn)；課程即社會改造等。
（二）課程銜接的涵義
銜接性為課程各方面的相互關(guān)系，包括水平和垂直兩個向度，水平關(guān)系是課程內(nèi)同時出現(xiàn)的各種因素的關(guān)聯(lián)，垂直關(guān)系是指課、主題或?qū)W程的順利安排。課程銜接即課程相互承接、有機結(jié)合，保持課程的連續(xù)性，既包括水平向度又包括垂直向度。
（三）幼兒園與小學數(shù)學課程銜接
幼兒園與小學數(shù)學課程銜接是將幼兒園教育階段與小學教育階段學生的數(shù)學學習經(jīng)驗相互承接、有機結(jié)合，保持兩個階段數(shù)學教育的連續(xù)性與持續(xù)性。從垂直向度來分析，就是要將兩個階段數(shù)學課程目標、內(nèi)容、課程組織與實施等聯(lián)系起來考慮，把幼兒在幼兒園階段數(shù)學課程中獲得的學習經(jīng)驗作為小學數(shù)學課程編制的基礎(chǔ)；從水平向度來分析，就是要以數(shù)學課程為統(tǒng)領(lǐng)，將幼兒園階段的各領(lǐng)域課程和小學階段的各學科課程有機地加以整合，體現(xiàn)課程的統(tǒng)整性，從而更好地促進學生的全面發(fā)展。
三、幼兒園與小學數(shù)學課程銜接的現(xiàn)狀及分析
（一）課程目標銜接現(xiàn)狀及分析
課程目標是課程設(shè)計的起點，它制約著課程設(shè)計的方向，規(guī)定著課程內(nèi)容的構(gòu)成和學習活動方式的性質(zhì)，它體現(xiàn)了課程開發(fā)與課程設(shè)計中的教育價值。
在幼兒園與小學數(shù)學課程目標銜接現(xiàn)狀中發(fā)現(xiàn)，小學一年級數(shù)學教師不僅關(guān)注兒童的數(shù)學知識與技能，而且對兒童情感態(tài)度、數(shù)學思考方式、解決問題的能力等目標也較為重視。案例1可以反映這一點。
案例1：
某教師在黑板上貼了7朵花，用虛線框住兩朵。他問：“誰來說說這幅圖什么意思？”學生踴躍舉手發(fā)言，一個學生回答：“原來有7朵花，去掉2朵，還剩5朵。算式是7-2=5。”教師說：“回答得很完整，你真能干！大家表揚他！”同學們拍手鼓勵。然后，教師問學生：“你們怎么知道7-2=5？”有個學生回答說：“因為7-1=6，所以7-2=5?！薄昂芎茫沁@樣算的，還有沒有其他不同的算法？”有一個學生說：“7-2=5，是因為5+2=7?！薄昂茫钦壹臃ㄟ@個好朋友來幫忙的，還有沒有別的算法？”孩子們努力的思考并回答著。
案例評析：這位教師注意鼓勵學生用不同的方法思考，解決問題，關(guān)注了學生運算的過程，鼓勵算法多樣，鍛煉了學生能夠發(fā)散思維。及時評價學生，讓學生體驗到成功的喜悅，增強學習數(shù)學的信心。
幼兒園與小學數(shù)學銜接課程目標應(yīng)針對兩個階段兒童認知發(fā)展水平，將銜接的重點放在生活經(jīng)驗并在生活情景中學習數(shù)學，獲得事物數(shù)量關(guān)系、幾何圖形、空間、時間等方面的感性經(jīng)驗，逐步形成初步的數(shù)學概念；建立初步的數(shù)感、符號感，感受數(shù)學與日常生活的密切聯(lián)系；培養(yǎng)兒童對數(shù)學活動的興趣，發(fā)揮兒童參與數(shù)學活動的積極性和主動性；讓兒童體驗交流、合作和分享的快樂；能從日常生活中發(fā)現(xiàn)并提出問題；初步運用具體的數(shù)和形描述生活中的簡單現(xiàn)象；培養(yǎng)兒童運用已有經(jīng)驗解決實際問題的能力。
（二）課程內(nèi)容銜接現(xiàn)狀及分析
課程內(nèi)容是指“各門學科定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”。課程內(nèi)容是課程的主體部分，它要解決的問題是教什么，什么內(nèi)容較適合這一時期兒童的學習。
從教材內(nèi)容來看，幼小教材存在著數(shù)學知識重復(fù)，這在很大的程度上造成了部分兒童對知識失去了新鮮感，使小學生上課注意力不集中，為教師組織教學帶來了一定的困難。
從課程內(nèi)容的生成看，現(xiàn)在許多幼兒園大班教師和家長不是依據(jù)兒童心理發(fā)展的規(guī)律去制定教學目標，也不是依據(jù)數(shù)學知識本身內(nèi)在的完整性、統(tǒng)一性和系統(tǒng)興趣編排教學內(nèi)容，而是憑主觀意志或“拿來主義”去教學，使兒童的學習不系統(tǒng)、不連貫、造成兒童入學后學習的“夾生”狀態(tài)。教師不僅沒有圍繞幼兒身邊的自然生活和社會生活選取數(shù)學課程內(nèi)容，而且沒有讓幼兒從生活中感受事物的數(shù)量關(guān)系（如只會背“1+1=2”，而不知其中的意義）來體驗數(shù)學的重要和趣味，很少引導(dǎo)兒童用簡單的數(shù)學方法解決生活和游戲中的問題，只是按照教材上的內(nèi)容按部就班的進行教學。
而小學數(shù)學教師認為數(shù)學課程內(nèi)容應(yīng)該貼近兒童生活，從生活中抽取素材，讓兒童在不同的生活情境中學習數(shù)學。因此，他們在平時的教學中注意把一年級數(shù)學課程內(nèi)容與學生的日常生活相結(jié)合，不是“教教材”，而是“用教材”。
數(shù)學課程內(nèi)容的選擇應(yīng)圍繞兒童周邊的自然生活和社會生活展開，讓兒童從具體的情境中感受事物的數(shù)量關(guān)系，體驗到數(shù)學的趣味。結(jié)合兒童認知發(fā)展規(guī)律，從生活中抽取直觀生動的素材作為課程內(nèi)容呈現(xiàn)給兒童，讓兒童經(jīng)歷實物操作――語言表達――圖像把握――符號把握的過程，從而建立數(shù)感、符號感、空間觀念以及應(yīng)用能力。激發(fā)兒童學習數(shù)學的需要，促使兒童主動建構(gòu)、理解數(shù)學知識、獲得數(shù)學學習的方法和進行數(shù)學活動的經(jīng)驗，發(fā)展兒童運用所學知識解決實際問題的能力。
（三）課程實施銜接現(xiàn)狀及分析
課程實施是把預(yù)想的課程有目的、有計劃、有步驟的實踐過程。
在幼兒園與小學數(shù)學課程實施銜接的現(xiàn)狀中，筆者經(jīng)觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒園大班教師經(jīng)常以游戲的方式讓兒童在玩中學習數(shù)學，寓教于樂，兒童很樂意能積極地參與數(shù)學學習，如幼兒園大班幼兒教師在教幼兒書寫10以內(nèi)的數(shù)字時，讓他們先學會數(shù)字兒歌，幼兒學習起來很感興趣，除了做游戲、編兒歌以外，幼兒園教師還采用實物操作、圖卡練習等多種方式進行教學；而小學教師認為，一年級學生上數(shù)學課時采用數(shù)學游戲的方式?jīng)]有必要，學生之間的個別差異大，課堂時間有限，因此他們很少讓學生做數(shù)學游戲。
教學能促進思維的發(fā)展，對于幼小銜接時期的兒童，不僅要充分認識到他們的思維仍具有很大成分的具體形象性，還應(yīng)重視他們的抽象思維在不斷的發(fā)展，因此，幼兒園與小學數(shù)學課程實施必須從兒童實際出發(fā)，依據(jù)兒童思維發(fā)展的水平與特點，先從外部形式的活動開始，然后在操作過程中促進兒童思維活動的發(fā)展，讓兒童由直接感知轉(zhuǎn)化為表象，進而構(gòu)建初步的數(shù)學概念。課程實施要注意教學方法的游戲化。教師要注意直觀性、趣味性，讓兒童運用多種感官數(shù)學，重點要培養(yǎng)兒童比較、分析、綜合、概括、判斷推理等初步邏輯思維。幼兒數(shù)學教學以游戲作為教學的手段，借助游戲情節(jié)，將數(shù)學教學的目的和內(nèi)容巧妙地轉(zhuǎn)化為游戲本身的內(nèi)容和規(guī)則”，讓兒童在游戲活動中構(gòu)建初步的數(shù)概念，體驗數(shù)學的價值與作用，讓兒童運用數(shù)學方法解決游戲中的簡單問題，從而積累數(shù)學經(jīng)驗，鞏固數(shù)學方法。平時要突出直觀形象教學，動靜結(jié)合，編排各類數(shù)學游戲，寓教于樂。把游戲貫穿到數(shù)學教學中，把抽象、枯燥的數(shù)學融入到生動有趣的游戲中。
幼兒園課程與小學課程是人生教育的根基課程，在整個課程體系中處于基礎(chǔ)地位。良好的幼兒園與小學數(shù)學課程銜接既是兒童身心發(fā)展的需要，也是數(shù)學課程改革的需要。小學數(shù)學課程是幼兒園數(shù)學課程的自然拓展與深入，是在幼兒園數(shù)學課程的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的；幼兒園數(shù)學課程的建構(gòu)應(yīng)著眼于未來課程的全局，把兒童的發(fā)展置于終生教育的背景下考慮，以連續(xù)整體的眼光看待和規(guī)劃兒童的發(fā)展，把幼兒園課程、小學課程與人的終生教育聯(lián)系起來。
參考文獻：
論文關(guān)鍵詞：新課改；高師院校；師范教育；課程體系改革
一、基礎(chǔ)教育新課改對高等師范教育的挑戰(zhàn)
第一，新課改強調(diào)多元化的課程目標。新課程培養(yǎng)目標強調(diào)學生全面發(fā)展，注重在品德、才智、審美、體質(zhì)等方面分別構(gòu)建認知、情感、技能目標，甚至更深層次的目標，突出培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力以及對社會的責任感。
第二，新課改強調(diào)多樣化的課程結(jié)構(gòu)，強調(diào)各科之間的溝通和綜合。新課程明確規(guī)定了必修課和選修課的比例，使課程從整齊劃一走向了多樣化，保證學生有機會自主選擇學習內(nèi)容，給學生充分發(fā)展留有時間和空間。
第三，新課改強調(diào)靈活多樣的課程實施，強調(diào)創(chuàng)造性的教和創(chuàng)造性的學。在課程實施中，知識的傳遞是雙向交流和驅(qū)動的過程。課堂教學倡導(dǎo)學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生分析問題的能力、獲取知識的能力、團隊合作的能力。
第四，新課改強調(diào)更新教師的發(fā)展觀和成長觀。
二、師范課程體系現(xiàn)狀及主要問題
(一)課程理念落后，培養(yǎng)目標模糊
現(xiàn)行師范教育課程從培養(yǎng)目標來看，高師課程體系忽視學生個性發(fā)展，不尊重學生多元化的價值取向，課程設(shè)置太過專業(yè)化，重深度，輕廣度，不能體現(xiàn)新課改的精神和以學生發(fā)展為本的理念。
(二)課程結(jié)構(gòu)不合理，比例失調(diào)嚴重
1.公共基礎(chǔ)課程、師范教育專業(yè)課與學科專業(yè)課比例失調(diào)。學科專業(yè)課占到總學時的60％一70％，而教育專業(yè)課程、基礎(chǔ)課程相對薄弱，前者不到總學時的10％，后者也只占15％-25％；教育專業(yè)課程內(nèi)容“窄、舊、雜、空”；文化知識課程缺乏人文性，尤其缺少綜合叉課程，難以適應(yīng)中小學課程改革的需要。
2.必修課與選修課比例失調(diào)。根據(jù)相關(guān)調(diào)查。公共必修課占總課時比例的30.4％，專業(yè)必修課為49％，而選修課只占20％。必修課一統(tǒng)天下，選修課開設(shè)較少，學生沒有自，整個課程體系缺乏靈活性和彈性。
3.實踐課程明顯不足。教育實習時間只有6—8周，甚至更短。實習學生在課堂上實際教學的時間很短，難以達到實習的真正目的。
(三)課程內(nèi)容陳舊，脫離實際
1.師范教育課程內(nèi)容相對固定，缺乏時代感、針對性，不能體現(xiàn)學科發(fā)展的最新動態(tài)，不能體現(xiàn)新課程改革的精神和理念。
2.缺乏綜合性課程，忽視學科之間的橫向聯(lián)合。
3.內(nèi)容空洞，缺乏務(wù)實性，理論與具體教育實踐相脫節(jié)，學生難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展要求。
三、師范教育課程體系應(yīng)對新課改的對策建議
(一)加大師范教育專業(yè)課程比重
1.拓展師范教育專業(yè)課程，提高師范專業(yè)素養(yǎng)。師范教育專業(yè)課程是將學術(shù)性和師范性有機結(jié)合，強化學生職業(yè)理想教育，促進教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)課程，它是師范教育的重要標志，目的是增加學生教育教學理論、方法、技巧等教師專業(yè)化的內(nèi)涵。為此，在師范教育課程設(shè)置過程中要加大教育學科課程的比重，改革其內(nèi)部結(jié)構(gòu)，強化教師職業(yè)技能與方法課程，要把師范教育課程提高到25％左右，形成由下述四個模塊組成的課程結(jié)構(gòu)：
一是教育類必修課程。主要包括教育學基礎(chǔ)，心理學基礎(chǔ)，學科教學論，學科課程標準和教材研究，教師專業(yè)發(fā)展，教育研究方法等。
二是教育研究和學科拓展類選修課程。主要包括簡明中外教育史，學校發(fā)展規(guī)劃，教育心理學，學校心理學，心理輔導(dǎo)，校本教研，課堂教學策略，學科教學研究與設(shè)計，學科學習心理，學科實踐與綜合應(yīng)用，學科教學評價，課程與教學評價專題，新課程學科教學專題，研究性學習專題研究，信息技術(shù)與學科整合研究等。
三是教師職業(yè)技能課程。主要包括書寫技能，教師語言技能，現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用技能等。
四是教育實踐課程，構(gòu)建“專題見習、課題研習、實習支教”一體化的實踐教學體系。
2.增設(shè)選修課程，奠定學生自主發(fā)展的個性空間。
第一，要大力開發(fā)課程資源，大量開設(shè)選修課程，給學生一定的自，讓學生能根據(jù)自身的學習能力和特長選學課程，為他們的自主發(fā)展和個性張揚打下堅實基礎(chǔ)。
第二，必修課、限定選修課和任意選修課的劃分應(yīng)該考慮師范生培養(yǎng)的專業(yè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的相對完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關(guān)知識和事實；教育技術(shù)、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗、教育態(tài)度、教師的專業(yè)精神等三個方面。
第三，必修課是一個相對完整的、最低要求的師范生訓練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎(chǔ)上的拓展，同時也要充分考慮不同性質(zhì)的課程在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)中的功能與分布。
(二)拓寬通識教育課程，提高學生的人文和科學素養(yǎng)
通識教育課程是培養(yǎng)教師整體素質(zhì)的基礎(chǔ)課程，是教師從事教育教學的知識平臺。大量事實表明，狹隘的知識視野不僅僅會影響教師對所教內(nèi)容的理解、拓展和遷移，還會使教師的講解和分析難以做到深入淺出、舉一反三，不能充分調(diào)動學生的學習積極性。
1.加大通識教育課程的比例，增加通識教育課程的門類。通識教育課程旨在讓學生具備廣博的知識、寬廣的視野，以適應(yīng)中小學課程日益綜合化的趨勢，提高通識教育課程的綜合性，將社會科學、自然科學、人文科學的課程交叉設(shè)置，這既是當代科學技術(shù)發(fā)展的需要，也是基礎(chǔ)教育課程改革的需要。通識教育課程的開設(shè)要擺脫傳統(tǒng)課程的羈絆，涉獵廣博的知識領(lǐng)域，并把通識教育課程增加到30％左右。
2.強化人文課程的作用，提升教師的人文精神與人文素養(yǎng)?；诮處煹奶匦?，通識教育要通過人文課程的學習和人文知識的熏陶，重視人文素養(yǎng)的培養(yǎng)；要選擇一批有影響的教授授課；要培養(yǎng)學生全面的引領(lǐng)能力，特別是世界觀、價值觀、人生觀的引領(lǐng)等。
(三)開發(fā)師范教育課程資源，更新師范教育課程內(nèi)容
1.統(tǒng)整課程內(nèi)容，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育的課程改革。
第一，要加強學科之間的知識融合。實行學科之間的整合，強調(diào)知識體系的集約化和結(jié)構(gòu)化，加強課程內(nèi)容的綜合性、整體性和探究性，培養(yǎng)學生洞察、選擇、剖析和遷移的能力，也是從“經(jīng)驗型教師”到“研究型教師”培養(yǎng)的重要轉(zhuǎn)變。
第二，教育專業(yè)課程與學科專業(yè)課程的整合。打破學科界限，溝通課程之間的聯(lián)系，使學科專業(yè)課程充分地體現(xiàn)教育理念和現(xiàn)代教學方法與教育技術(shù)的應(yīng)用，同時也使先進的教育思想和研究方法支撐學科專業(yè)課程的教學和研究活動。
第三，教育專業(yè)內(nèi)部的知識整合。一個層面是加強教育理論課程的整合；另一層面是加強教育理論課程與教育實踐課程的整合。
關(guān)鍵詞：全科型；小學教育；師范生；英語教學技能
在基礎(chǔ)教育新課程改革不斷推進的今天，國家越來越重視全科型小學教師的培養(yǎng)。英語教學技能訓練作為全科型小學教育師范生培養(yǎng)中的重要課程，一直是教育者關(guān)注的焦點，也是當前教師教育領(lǐng)域的研究重點。全面認識全科型小學教育師范生英語教學技能訓練的必要性，了解當前全科型小學教育師范生英語教學技能訓練存在的問題與對策，對全面提高全科型小學教育師范生培養(yǎng)質(zhì)量具有十分重要的意義。
一、全科型小學教育師范生英語教學技能訓練的必要性
（一）適應(yīng)全科型小學教師的培養(yǎng)要求
首先，小學教育綜合改革需要全科型教師。長期以來，我國小學師資的培養(yǎng)主要采用分科培養(yǎng)的方式。但在發(fā)達國家，則將小學教師作為一種綜合性職業(yè)，普遍實施全科性培養(yǎng)。進入21世紀，隨著我國經(jīng)濟文化的發(fā)展和現(xiàn)代教育理念的影響，小學教育，特別是農(nóng)村小學教育師資結(jié)構(gòu)不合理現(xiàn)象日漸突出，全科型小學教師的培養(yǎng)開始被我國教育界所關(guān)注。2006年，湖南省在全國率先啟動?？茖哟稳菩托W教師的培養(yǎng)；2011年，浙江省將小學全科型教師培養(yǎng)納入教育體制改革試點項目中；2013年，廣西壯族自治區(qū)也開始實施定向培養(yǎng)農(nóng)村全科型教師的政策，招收高中畢業(yè)生進行兩年的定向培養(yǎng)，計劃在2013－2017年間培養(yǎng)大約5000名全科型農(nóng)村小學教師［1］。2014年，教育部在《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（教師〔2014〕5號）中明確指出，根據(jù)小學教育實際，要重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師［2］。其次，小學課程的綜合性需要全科型教師。2001年，教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，規(guī)定小學階段的課程設(shè)置應(yīng)以綜合課程為主，小學低年級開設(shè)品德與生活、語文、數(shù)學、體育、藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）等課程，小學中高年級開設(shè)品德與社會、語文、數(shù)學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）等課程。2011年，教育部又頒布了《教師教育課程標準（試行）》，指出小學教師應(yīng)當熟悉至少兩門學科的課程標準、教學內(nèi)容與方法，了解學科整合在小學教育中的價值，了解與小學生學習內(nèi)容相關(guān)的各種課程資源，學會設(shè)計綜合性主題活動，創(chuàng)造跨學科的學習機會［3］。綜合課程的實施，需要教師轉(zhuǎn)變教育教學觀念，全面提高自身素質(zhì)，能夠勝任小學多學科教育教學需要，融合相關(guān)學科課程，突出課程教學的綜合性。但是，當前小學綜合課程的實施還存在著綜合性師資緊缺的問題，而全科型小學教師的培養(yǎng)為小學課程的綜合性實施提供了師資保證。
（二）適應(yīng)小學英語課程教學的改革要求
在經(jīng)濟全球化和世界依存度不斷加深的今天，英語作為國際通用語言和文化的重要載體，蘊含著巨大的科技文化力量，所有行業(yè)的科技成果、尖端技術(shù)和文化產(chǎn)品基本上是用英語發(fā)表的，自然受到世界各國的廣泛關(guān)注，許多非英語國家都十分重視英語教學，將其作為核心課程列入中小學課程計劃中。在我國，2001年新課程改革明確規(guī)定小學階段開設(shè)英語，作為小學中高年級的必修課程，從而深受社會的關(guān)注和重視，其教學質(zhì)量關(guān)系到學生的受教育質(zhì)量和水平。但是，當前小學英語課程教學還存在不少問題，如城鄉(xiāng)差別大，農(nóng)村小學師資不足，英語教師兼職現(xiàn)象十分普遍，許多任課教師并非英語專業(yè)畢業(yè)，英語綜合素質(zhì)不高，缺乏必要的英語教學技能訓練，甚至不懂單詞的正確拼讀，教學效果不佳。因此，加強全科型小學教師的培養(yǎng)及其英語教學技能的訓練，是推動小學英語課程改革發(fā)展的現(xiàn)實需要。英語教學技能是教師順利開展小學英語教學工作的行為方式，是影響小學英語教學質(zhì)量的重要因素，直接決定著小學英語教學的效果，是可觀察、可描述、可訓練的。原蘇聯(lián)教育家馬卡連柯認為，“教師的技巧并不是需要某種特別天才的藝術(shù)，但這是需要教導(dǎo)的一種專門技能，正如教醫(yī)師學習他的技術(shù)、教音樂家學習他的技術(shù)一樣”［4］。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深化，對小學英語教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學技能提出了更高要求。新課改強調(diào)，要面向全體學生，注重素質(zhì)教育，整體設(shè)計目標，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，以培養(yǎng)學生英語聽、說、讀、寫的初步能力為主要任務(wù)，重視語言學習的實踐性和應(yīng)用性，鼓勵學生在教師的指導(dǎo)下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，逐步掌握語言知識和技能，不斷調(diào)整情感態(tài)度，形成有效的學習策略，發(fā)展自主學習能力，為每個學生學習英語奠定良好的基礎(chǔ)［5］。小學英語新課改理念的貫徹、目標的實現(xiàn)和質(zhì)量的保證，都離不開小學英語教師專業(yè)素質(zhì)的提高，離不開教師對小學英語教學技能的掌握與運用，因此，加強對全科型小學教育師范生英語教學技能的訓練成為了小學英語教學改革的現(xiàn)實要求。
二、全科型小學教育師范生英語教學技能訓練存在的問題
當前，全科型小學教育師范生英語教學技能訓練存在著對小學英語教學技能的重要性認識不足、課程設(shè)置不合理、教學實踐環(huán)節(jié)薄弱等問題，影響到技能訓練的成效。
（一）對小學英語教學技能的重要性認識不足
教學技能的培養(yǎng)是一個長期而復(fù)雜的過程，是師生共同參與的結(jié)果。小學英語教學技能是全科型小學教師教學技能的重要組成部分，但是，相當多的師生對此還不夠重視，認為語文、數(shù)學才是小學的主科，投入較多的時間和精力訓練相應(yīng)的教學技能，而英語是“副科”，特別是現(xiàn)在的農(nóng)村小學基本上不開英語課，因此，師生不愿投入較多的時間和精力訓練英語教學技能。特別值得注意的是，全科型免費師范生的學習動機存在功利化趨向，為的是畢業(yè)后有一份固定的工作，他們?nèi)狈氖滦W教師職業(yè)的熱情和動力，加上英語基礎(chǔ)普遍較差，自主學習意識不強，對英語缺乏學習興趣，甚至存在排斥情緒，這必然會影響到對小學英語教學技能的學習掌握。部分教師對小學英語教學情況了解不多，對小學英語教學的研究更少，忽視了自身的教學方式對學生產(chǎn)生的隱性影響，課程授課與小學英語教學實際相脫節(jié)，必然影響到師范生小學英語教學技能的訓練提高。
（二）英語教學技能課程設(shè)置不合理，教學缺乏實踐性
全科型小學教育師范生英語教學技能的培養(yǎng)主要通過相應(yīng)的課程學習和教育實踐來實現(xiàn)。教學技能課程是教師教育課程體系中的重要組成部分，是學科課程、教育理論課程與教育實踐之間的橋梁，是師范生發(fā)展自身實踐性知識、形成個人教學能力的重要途徑［6］。目前，全科型小學教師培養(yǎng)中，課程設(shè)置仍以學科專業(yè)課程為主，表現(xiàn)出“全”的特點，教育類課程比重較低，職業(yè)技能類的課程更少，英語教學技能課程只有“小學英語教學論”，課時多為一學期，每周2－3節(jié)。對小學教師英語教學技能的培養(yǎng)有著重要作用的課程，如英語課程標準解讀、課程教學設(shè)計、教材分析、課堂教學藝術(shù)、教學評價、綜合實踐活動設(shè)計、教育教學研究等，大多是融入到“小學英語教學論”課程中，但由于授課時數(shù)少，全面訓練師范生英語教學技能的目標也就難以落實了?！靶W英語教學論”是一門理論性和實踐性相統(tǒng)一的課程，其內(nèi)容既涉及到教育理論知識，也涉及到英語學科知識和教學技能，因此，對任課教師的要求很高。但是，目前該課程大多由英語學科的教師來授課，他們在教育理論素養(yǎng)和小學教育實踐經(jīng)驗上相對缺失，加上受傳統(tǒng)教育觀念和教學模式的影響，習慣于“師講生聽”的知識講授方式，忽視課程的實踐性和師范生教學技能的訓練，未能很好地引導(dǎo)學生由受教育者向教育者角色的轉(zhuǎn)換，從而制約了全科型小學教育師范生英語教學技能的訓練提高，容易造成學生“高分低能”的現(xiàn)象。
（三）教育實踐時間少，教學經(jīng)驗積累不足
教學技能的形成和教學經(jīng)驗的積累離不開有效的教育實踐鍛煉。吳剛平教授在《教師的教育經(jīng)驗及其意義》一文中指出，沒有教育經(jīng)歷，是很難談得上教育經(jīng)驗的，教育經(jīng)驗又是在教育經(jīng)歷基礎(chǔ)上產(chǎn)生和形成的［7］。但是，目前全科型小學教育師范生的教育實踐基本上仍沿用傳統(tǒng)的模式，教育實習成為整個教育實踐活動的主體。即便是教育實習，也存在不少的問題，一是教育實習目標不夠具體明確，諸如“了解教育實際”“鞏固專業(yè)思想”“檢驗所學知識”“培養(yǎng)教育能力”等表述十分寬泛，可操作性不強，難以發(fā)揮目標的指引、激勵和評價功能，容易導(dǎo)致教育實習目標流于形式。二是教育實習時間過短，一般是8－12周，且集中安排在畢業(yè)學年進行，除去第一周的見習和最后一周的實結(jié)，實際實習時間僅6－10周。由于實習時間過短，很難保質(zhì)保量去完成“全科”教學實習、班主任工作實習、指導(dǎo)課外活動、開展教學研究等實習任務(wù)，不利于教育實踐經(jīng)驗的積累和教育反思能力的培養(yǎng)。三是教育實習內(nèi)容不夠全面系統(tǒng)，多數(shù)學生都做不到“全科”實習，主要還是側(cè)重在教學實習和班主任工作實習上，即使是教學實習也主要是放在語文、數(shù)學的教學實習上，英語等其他學科往往被忽視或是“走過場”。四是教育實習指導(dǎo)不到位，許多高校沒有專職的指導(dǎo)教師，所選派的指導(dǎo)教師囿于個人的學科背景和對小學教育的了解，一個人很難有效做到對一所實習學校幾十名實習生進行“全科”性的實習指導(dǎo)，不利于師范生對小學教學技能的全面掌握。
三、全科型小學教育師范生英語教學技能訓練的主要策略
全科型小學教育師范生英語教學技能的訓練要在提高師生思想認識的基礎(chǔ)上，進一步加強小學英語教學技能課程建設(shè)，豐富課程內(nèi)容，創(chuàng)新教學模式，優(yōu)化訓練方案，強化教育實踐，才能有效提高英語教學技能訓練的水平。
（一）豐富英語教學技能內(nèi)容，構(gòu)建科學課程體系
全科型小學教育師范生英語教學技能的培養(yǎng)是通過專業(yè)技能課程體系來實現(xiàn)的。專業(yè)技能課程涵蓋了從事小學全學科教學與管理工作所需要的全部專業(yè)技能，突出反映了人才培養(yǎng)的目標特色［8］，是衡量全科型小學教師專業(yè)發(fā)展的重要指標，主要包括教學設(shè)計技能、課堂教學技能、實踐活動指導(dǎo)技能、教學評價與反思技能等。與傳統(tǒng)小學英語教師相比，新課改對全科型小學教師英語教學技能的要求更高，以往的專業(yè)技能課程體系已經(jīng)不適應(yīng)當前全科型小學教師英語教學技能的培養(yǎng)需要，豐富英語教學技能課程內(nèi)容，構(gòu)建科學的專業(yè)技能課程體系已經(jīng)迫在眉睫。全科型小學教師英語教學技能涉及豐富的內(nèi)容，不僅有一般教學技能，而且有專業(yè)教學技能。在專業(yè)技能課程體系的構(gòu)建中，應(yīng)對全科型小學英語教師所需的各項專業(yè)技能的課程比重進行合理設(shè)置。第一，拓寬基礎(chǔ)性課程，加大教育學、心理學等教育類課程的比重，讓師范生對兒童身心發(fā)展規(guī)律有正確的認識和把握，能根據(jù)小學生身心發(fā)展規(guī)律進行具體化教學，做好小學生英語啟蒙教育和興趣引導(dǎo)。第二，調(diào)整英語專業(yè)技能課程結(jié)構(gòu)，增加小學英語教學技能性內(nèi)容。根據(jù)小學英語課程和教師專業(yè)發(fā)展的需要，可對英語專業(yè)技能課程進行適當整合，增設(shè)與小學英語課程相對應(yīng)的綜合技能課程，允許學生“學有專長”。第三，強化對全科型小學教育師范生英語教學技能的練習與實踐，針對學生練習情況定期組織檢查匯報并對成果進行展示，促進師范生對小學英語教學技能的掌握。第四，強化小學英語教育實踐課程，給學生提供教學理論知識與實際教育結(jié)合起來的機會，加強師范生英語教學技能的鍛煉。
（二）利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，探索新型教學模式
現(xiàn)代教育技術(shù)的不斷發(fā)展和廣泛應(yīng)用，對教育教學的價值、目標、內(nèi)容及學習方式都產(chǎn)生了重大影響，也給全科型小學教育師范生的培養(yǎng)提供了更多先進手段。認知心理學認為，多重感官的協(xié)同認知比單一感官認知的學習效果更加全面、也更加深刻［9］。現(xiàn)代教育技術(shù)以信息技術(shù)為主要依托，集聲、文、圖、像于一體，通過多形式、非線性呈現(xiàn)教育教學信息，有利于充分調(diào)動學生學習的積極性主動性，促進學生個性化自主學習，能夠極大地提高教育教學效率。因此，在全科型小學教育師范生英語教學技能訓練中，不能局限于傳統(tǒng)單一的技能訓練手段，而應(yīng)充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)的優(yōu)勢，將傳統(tǒng)教學手段與現(xiàn)代教育技術(shù)綜合起來，采用最恰當?shù)募寄苡柧毥虒W模式，提高英語教學技能的訓練成效。微格教學是一種比較有效的教學技能訓練模式，它集合了教學理論、視聽理論以及現(xiàn)代教育技術(shù)，可對復(fù)雜的日常課堂教學進行分解和簡化，通過對教學全過程的記錄，給受訓者提供大量反饋信息，使受訓者對自身教學技能有更全面的了解，進而不斷改進自身教學技能，提高受訓者教學技能水平［10］。除了現(xiàn)代化教育手段外，在培養(yǎng)全科型小學教育師范生英語教學技能的過程中，還可以采用分工合作學習和小導(dǎo)師制等教學方法。根據(jù)技能課程的性質(zhì)和內(nèi)容的不同，將英語教學技能訓練組合成不同的模塊，在每個模塊中選擇優(yōu)秀學生作為班級小導(dǎo)師，由其負責帶領(lǐng)班級同學共同學習訓練，通過以點帶面的方式實現(xiàn)共同進步，使英語教學技能的訓練效果最大化［11］。
（三）堅持以實用實效為導(dǎo)向，優(yōu)化技能訓練方案
加強對全科型小學教育師范生英語教學技能的訓練，目的是為了使他們畢業(yè)后能夠勝任小學英語教學的需求。為此，必須堅持以教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》和《教師專業(yè)標準（試行）》為指南，以實用實效為導(dǎo)向，將小學英語教學技能訓練內(nèi)容納入到全科型小學教育師范生培養(yǎng)方案中，科學設(shè)計小學英語教學技能課程，突出課程內(nèi)容的實用性，發(fā)揮課程教學的主渠道作用［12］，強化對小學英語教學技能的訓練。全科型小學教育師范生英語教學技能的訓練，應(yīng)包括英文口語技能和書寫技能的訓練，要求師范生能正確掌握英文口語和書寫規(guī)則并正確演示；還應(yīng)包括英語歌曲教唱技能與游戲組織技能的訓練，培養(yǎng)師范生學會哼唱或改編數(shù)首英文歌曲，對小學生喜聞樂見的英語游戲和活動進行設(shè)計；還要特別重視教學設(shè)計能力和教學組織能力的訓練，培養(yǎng)師范生掌握較強的課程設(shè)計能力和課堂教學組織能力，具備把握課堂教學各個環(huán)節(jié)的教學技能，并對教學及時反饋和評價，具有較強的教學反思能力。教學技能訓練方案的設(shè)計，既要注重師范生教學基本功的訓練，也要注重特長生的發(fā)展，在“全科”訓練的基礎(chǔ)上，讓學生學有所長、練有特色。同時，要根據(jù)小學教育改革發(fā)展的實際，不斷優(yōu)化英語教學技能訓練方案，豐富技能訓練內(nèi)容，創(chuàng)新技能訓練模式，積極探索全科型小學教育師范生培養(yǎng)新路。
（四）立足教學技能訓練實際，強化教學實踐訓練
課程改革是教育改革的核心。我國近20年來的基礎(chǔ)教育課程變革是建國以來速度最快、涉及面最廣、對實踐的影響最為深遠的,幾乎所有教師都感受到了課程改革給自己素質(zhì)提出了嚴峻挑戰(zhàn)。
(一)三級課程管理體制與教師角色的轉(zhuǎn)換
課程管理體制改革是我國近年基礎(chǔ)教育課程改革的重要內(nèi)容之一。改革主要針對僵化的中央集權(quán)體制,而且首先從教科書制度入手。1987年,我國成立“全國中小學教材審定委員會”,教科書制度由國家指定使用的“國定制”向編、審分離的“審定制”過渡,教科書由“一綱一本”轉(zhuǎn)向“一綱多本”,多樣化局面迅速形成。之后,學者們明確提出“三級管理”模式。這一模式在1992年頒布的新的義務(wù)教育課程計劃和1996年頒布的普通高中新課程計劃中得以體現(xiàn)。正在進行的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革也明確將建立完整的三級課程管理政策作為近期改革的重要目標。三級課程管理體制的根本特征是將一部分課程管理權(quán)力下放。中央只負責制定最基本的課程標準,審定中小學教材。省、地、縣等地方教育行政部門則根據(jù)國家課程標準,制訂符合本地特點的地方課程標準,組織編寫教材。學校在落實國家課程和地方課程的基礎(chǔ)上,進一步自主決定本校的課程標準,選擇自己的課程模式,負責選用教材,并鼓勵教師參與教材開發(fā)。三級課程管理體制使地方和學校擁有了以前從未擁有過的課程管理權(quán),同時也使教師在教育實踐中的角色發(fā)生了很大變化。在中央集權(quán)式管理體制下,中小學所有課程、大綱、教材和教科書都已被“預(yù)設(shè)”好,教師只需扮演“課程實施者”的角色。
而今,三級課程管理體制使教師不得不扮演以下幾個全新角色:1.校本課程和地方課程開發(fā)者。實行三級課程管理后,地方課程和校本課程的開發(fā)顯然需要教師的參與。特別是校本課程,它是以學校為本位來開發(fā)的,開發(fā)的主體當然就是本校的教師。因此,所有教師都必須具備課程設(shè)計的基本素養(yǎng)。2.教材編制者。實行“審定制”后,教材的編寫權(quán)放開。這為教師參與教材研制提供了可能。同時,由于地方教材和學校教材的作用日漸彰顯,影響也日漸加大,教師事實上已被逼到了教材編制的第一線。3.教材選擇者。實行“國定制”時,教材不存在“選擇”的問題。推行“一綱多本”后,教材的選擇就變得不可回避。根據(jù)新的課程管理體制,教材的選用權(quán)將逐級下放,最終要完全落實在學校。而在學校里,教師無疑是教材選擇上最有發(fā)言權(quán)的人,必將承擔選擇教材的職責。
(二)課程結(jié)構(gòu)改革與教師素質(zhì)的全面更新
課程結(jié)構(gòu)改革也是我國近年基礎(chǔ)教育改革的核心內(nèi)容之一。我國原有中小學課程結(jié)構(gòu)不甚合理,嚴重限制了課程的整體功能。近年的結(jié)構(gòu)改革在適當降低理科課程和工具類課程課時比例的同時,著重增加了一些新的課程類型。一是增加了活動課程。我國中小學以往雖有課外活動,但并無活動課程。1992年和1996年,我國的九年義務(wù)教育和普通高中新課程方案先后將活動課程納入正式課程,從而結(jié)束了建國40余年來中小學課程以單一學科課程為基本模式的歷史。二是增加了綜合課程。我國中小學課程以前分化過細。自80年代中期起,我國開始進行綜合課程試點。1992年,小學合并原有分科的“歷史”和“地理”,改設(shè)綜合課程“社會”。同時,浙江和上海對初中綜合課程進行了成功試點。其中浙江從1993年秋在全省初中取消分科的物理、化學、生物、地理、歷史,改設(shè)“自然科學”和“社會”兩門綜合課程。1997年,國家教委在廣東省和上海市布署了普通高中綜合課程試點。
由于“3+X”高考科目設(shè)置方案使綜合課程在考試制度上有了充分保障,綜合課程逐步成為我國基礎(chǔ)教育階段一種重要的課程類型。三是增加了選修課。我國建國后雖在1963年和1981年兩次規(guī)定可在高中階段開設(shè)選修課,但事實上,中小學一直沒有真正意義的選修課。90年代初,我國開始逐步增加選修課在中小學課程中的比例。1992年頒布的九年義務(wù)教育課程方案設(shè)置的選修課學時達到總學時的7%～9.44%,今秋在10余個省(市)試行的普通高中新課程方案更強調(diào)了選修課的重要性。四是增設(shè)了研究型課程。我國原有中小學課程多為接受型課程,不重視課程的情境性和問題性,不利于培養(yǎng)學生的探究精神和解決問題的能力。正在進行的新一輪課程改革將研究型課程作為一種重要的課程類型,從小學一直延續(xù)到高中,旨在從根本上改變學生的學習活動方式。課程結(jié)構(gòu)改革要求教師全面更新自身素質(zhì)。首先,教師要有更寬的專業(yè)知識背景和更強的專業(yè)適應(yīng)能力。這集中體現(xiàn)在綜合課程的要求上。綜合課程往往橫跨多個學科。如“綜合理科”橫跨物理、化學、生物、自然地理,乃至航空航天、環(huán)境保護等眾多專業(yè)領(lǐng)域,“綜合文科”也涉及原有歷史、地理、公民、思想品德、法律等學科?，F(xiàn)有師范院校培養(yǎng)的教師往往局限于某一專業(yè),其知識結(jié)構(gòu)與綜合課程的要求存在相當大的差距,幾乎沒有一個專業(yè)的學生能真正適應(yīng)綜合課程的教學。這已成為綜合課程改革的嚴重障礙。
可見,改善教師的知識結(jié)構(gòu),提高其專業(yè)適應(yīng)能力已迫在眉睫。其次,教師要樹立新的課程觀和教學觀。在課程觀上,教師要深入理解課程綜合化、彈性化的意義,認識到經(jīng)驗和活動在課程中的作用,不能將課程當作一種完全“先”于教學的“制度化”文本,而要看到課程的過程性和情境性。在教學觀上,要重視學生學習活動方式的轉(zhuǎn)變,摒棄視教科書為教學的唯一依據(jù)乃至“圣經(jīng)”的教材觀,改變以落實“知識點”為中心的教學方式,重視教學的“生活意義”。再次,教師要有更全面和更新的教學技能。在傳統(tǒng)分科教學情境下,教師的教學技能也以學科為疆界,且不涉及課程設(shè)計。而今,綜合課程要求教師的教學技能沖破學科的藩籬,變得更全面。比如,對于綜合理科教師來說,原來分散在物理、化學、生命、地理等各科教師身上的技能,他都應(yīng)具備,且要有將它們統(tǒng)整起來的能力。另外,活動課程、研究型課程具有很強的過程性和情境性,要求教師在教學中進行恰當設(shè)計,故課程設(shè)計技能也便成為教師的一種必備技能。最后,教師要有更強的教育教學研究能力。課程結(jié)構(gòu)改革使教師面臨一系列以前從未面臨過的問題,如綜合課程的教學、活動課程的實施、研究型課程的設(shè)計和選修課的安排等,這些問題從來沒有象今天這樣一齊沖向教師,且沒有現(xiàn)成研究。這就要求教師有基本的教育教學研究能力和創(chuàng)新精神。
(三)課程內(nèi)容現(xiàn)代化與教師學術(shù)視野的提升
80年代早期,課程內(nèi)容陳舊是我國基礎(chǔ)教育課程的一個重要問題。近10余年來,我國的科技發(fā)展和社會現(xiàn)代化步伐加快,課程內(nèi)容現(xiàn)代化也就成為課程改革的重要組成部分?，F(xiàn)代化既表現(xiàn)在課程內(nèi)容的更新,同時也表現(xiàn)在教材體系結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、教材設(shè)計思想的現(xiàn)代化以及現(xiàn)代信息技術(shù)的引入。在課程內(nèi)容的更新上,許多學科都打破以往對中小學課程“基礎(chǔ)性”的不當理解,以恰當?shù)姆绞綄W科的最新成就引入中小學課程。許多教材的體系結(jié)構(gòu)也發(fā)生了很大變化。
如生物教材拋棄了以生物形態(tài)結(jié)構(gòu)為主線的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu),轉(zhuǎn)而以生命與環(huán)境的關(guān)系為主線來選擇和組織課程內(nèi)容;外語教材突出強調(diào)了外語的交際功能。一些學科開始重視課程的生活價值,增加了許多以前不曾注意的與學生生活緊密相聯(lián)的內(nèi)容。課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式也溶入了許多新的教育理念,探索性學習和拓展性閱讀等新的學習活動方式在眾多教材中開始得以體現(xiàn)。還有,信息技術(shù)教育和信息素養(yǎng)的培植已成為中小學眾多學科關(guān)注的問題,上海市實驗學校運用多媒體技術(shù)開發(fā)的新型小學識字教材使學生進校后兩個半月的平均識字量就可達1240個[2],這不能不說是課程內(nèi)容表達方式現(xiàn)代化的重要成就。課程內(nèi)容現(xiàn)代化要求教師貼近本學科的學術(shù)前沿,對計算機等新的工具性學科有足夠理解。同時,課程內(nèi)容的生活化還要求教師在知識價值的理解上,超越學科的局限,去深切體悟知識的生活價值及其對學生人生成長的重要意義。要做到以上兩點,教師還必須保持一種持續(xù)的探索意識和學術(shù)敏感力,并在研究方法和研究能力上有所積累。所有這一切,都可歸結(jié)為教師學術(shù)視野和學術(shù)能力的提升。不難看出,不重視學術(shù)性的師范教育不可能是好的師范教育。
(四)課程變革的持續(xù)性和快捷性與教師自我發(fā)展能力的提高
以前的課程改革比較緩慢:人們要等課程問題積累到相當程度才進行改革;改革后的新課程又要保持相當長時期不變。這被認為是課程保持“相對穩(wěn)定性”的需要?，F(xiàn)在,情況發(fā)生了很大變化。人們認為,“相對穩(wěn)定”是在小范圍的不斷調(diào)整中實現(xiàn)的,我們不可指望通過一次改革解決現(xiàn)存課程的所有問題。因而課程改革不可能是一勞永逸的,而應(yīng)是持續(xù)的和累積性的。在這種觀念的指導(dǎo)下,課程改革的速度加快,周期之間沒有了空隙。譬如,我國前一輪基礎(chǔ)教育課程改革1996年才告一段落,新一輪改革便接踵而至。課程變革的持續(xù)性和快捷性要求教師有較強的自我發(fā)展意識和自我發(fā)展能力?，F(xiàn)在,我們經(jīng)?？陕牭浇處焸儽г拐n程太多太快,致使其無所適從。課程變革固然要盡可能考慮教師的承受能力。但教師也應(yīng)樹立一種較強的自我發(fā)展意識,把教育教學視為一個自我提高和自我完善的過程。綜上所述,基礎(chǔ)教育課程改革對教師素質(zhì)提出的新要求是實質(zhì)性的和全方位的。要培養(yǎng)具有上述素質(zhì)的新教師,師范教育必須改革。
二、高等師范教育改革的新路向
近10年來,高師教改集中于課程改革,試圖通過現(xiàn)有專業(yè)框架內(nèi)的課程體系和教學內(nèi)容的調(diào)整來滿足培養(yǎng)新型教師的需要。筆者認為,基礎(chǔ)教育課程改革對高師教育的影響是全局性的,高師教改既要重視局部的微觀問題,如課程問題、教學方法問題,同時也要重視專業(yè)設(shè)置[3]、培養(yǎng)模式和職前教育與職后教育的溝通等全局性問題。
(一)研究并設(shè)置新型綜合專業(yè)
前已指出,現(xiàn)有師范教育與綜合課程改革的要求極不適應(yīng)。綜合專業(yè)主要就是針對這一問題提出來的。綜合課程師資培養(yǎng)中要解決的關(guān)鍵問題,是如何擴大學生的知識面,提高學生的專業(yè)適應(yīng)能力。很明顯,對現(xiàn)有“分科式”專業(yè)作某種局部的調(diào)整,如課程體系和教學內(nèi)容的調(diào)整,不可能達此目的。那么,80年代中后期以來高師普遍推行的“主輔修制”是否可解決綜合課程師資培養(yǎng)問題呢?筆者認為,“主輔修制”雖然在總體方向上與綜合課程師資培養(yǎng)的要求是一致的,但并不能真正滿足綜合課程師資培養(yǎng)的需要。因為主輔修一般局限于兩個專業(yè),專業(yè)跨度仍然不夠,學生的知識結(jié)構(gòu)仍然無法滿足綜合課程的教學要求。此其一。其二,主輔修制仍沒超越“分科型教師”的培養(yǎng)模式。如“生物輔修化學”專業(yè)的學生,所學的仍然是分科的化學、分科的生物教學中所需的那一套教學觀念、教學方法和教學技能,培養(yǎng)的仍是“分科型教師”,而非“綜合課教師”。其三,主輔修制在專業(yè)配置上有“主”有“輔”,而綜合課程中各相關(guān)學科領(lǐng)域卻是同等重要的,故從本質(zhì)上看,主輔修制與綜合課程是不一致的。那怎樣培養(yǎng)綜合課程師資呢?唯一的辦法就是在主輔修制的基礎(chǔ)上進一步擴大專業(yè)跨度,設(shè)置新型“綜合專業(yè)”,如“綜合理科教育”專業(yè)和“綜合文科教育”專業(yè)。前者由現(xiàn)有物理、化學、生物、地理四個專業(yè)融合而成,主要培養(yǎng)綜合理科課程師資;后者由政教、歷史、地理三個專業(yè)融合而來,主要培養(yǎng)綜合文科課程師資。也許有人會說,“綜合專業(yè)”似乎“四不象”;文不文,理不理,生物不象生物,化學不象化學,能作為高師的一種專業(yè)嗎?這其實是個觀念問題。
高師的專業(yè)設(shè)置怎樣才算合理?標準不能是以前是否曾這樣設(shè)置,也不能看綜合性大學是否這樣設(shè)置,而只能看這樣的專業(yè)設(shè)置是否為基礎(chǔ)教育發(fā)展所必需,是否符合教師培養(yǎng)的需要,是否有利于學生職業(yè)素養(yǎng)的提高。前述分析已充分表明,新型綜合專業(yè)是符合以上要求的。也有人擔心,綜合專業(yè)的專業(yè)跨度達3～4個學科領(lǐng)域,在學制沒有延長的情況下,學生是否能適應(yīng)?這里的關(guān)鍵是如何理解“綜合”。綜合不是“疊加”,而是各專業(yè)的“融合”。表現(xiàn)在課程上,綜合專業(yè)的課程不是原有各分科專業(yè)課程的簡單拼湊,而要進行重新設(shè)計,形成“融合”式新體系。如能做到這一點,再加上高師各專業(yè)共通的公共類課程的學時比例高達近30%,筆者認為,綜合專業(yè)是可行的。
(二)統(tǒng)一安排職前教育與職后教育
隨著社會進步和教育現(xiàn)代化進程的發(fā)展,我國教師的職后教育近年正以不同形式在各個層面上勃勃興起。而持續(xù)、快速的課程變革必將使這種教育更迅猛地發(fā)展起來。這使高師不得不面對一個問題:如何處理好職前教育與職后教育的關(guān)系?從目前情況看,我國教師的職前與職后教育嚴重脫節(jié):職前教育沿襲著多年不變的傳統(tǒng)模式,絲毫不顧教師職后培訓的需要和給職前教育改革提供的可能;而職后教育則專注學歷提高,少有對教師職前教育背景的研究。其結(jié)果是:職前與職后教育在許多內(nèi)容前后重復(fù)的同時,對教師職業(yè)素養(yǎng)的某些缺憾和空白點卻視而不見。解決此問題需職前教育與職后教育的共同努力。從體制上講,教師職前教育機構(gòu)和在職培訓機構(gòu)應(yīng)合而為一。
而就高師目前承擔的職前教育而言,最關(guān)鍵的一點,就是要轉(zhuǎn)變教育觀念,確立終身教育思想?，F(xiàn)有高師教育存在一個嚴重誤區(qū):試圖在短短的3、4年時間里讓學生具備今后一生教育實踐所需的教育素養(yǎng)。事實證明,這既不可能也不必要。因為隨著知識的流動性和教育變遷速度的增加,教師職業(yè)素養(yǎng)的復(fù)雜性和“流動性”也在不斷增加。一個真正優(yōu)秀的教師不可能完全造就于高校的書齋,而必須經(jīng)由教育實踐的洗禮和在職教育的反復(fù)磨練。高師教育不能將學生今后所需的一切東西都包攬在自己身上,而要著眼于為學生今后的學習和發(fā)展打下基礎(chǔ),優(yōu)先重視學生將來作為教師所必備的“基核”性素養(yǎng)。這一點不論對高師教育目標的重新定位,還是對高師課程及教學內(nèi)容的重新考慮,都具有重要指導(dǎo)意義?，F(xiàn)有高師教育往往忽略了“基核”而專注于“枝節(jié)”,陷入極端功利。如近年高師對教師職業(yè)技能訓練趨之若鶩,而對中國教師真正缺乏的教育理念的重塑和職業(yè)信仰的培植卻缺乏應(yīng)有關(guān)心;分科教學論對現(xiàn)行中小學教材分析得詳盡有加,而對課程基本理論及本學科的課程發(fā)展史卻棄而不顧。這都不利于教師的可持續(xù)發(fā)展,沒有重視職前教育與職后教育的分工與銜接。
生態(tài)人類學作為一門引進西方的社會科學，在我國還只是一門新興學科，但此學科在西方早已經(jīng)形成了一套成熟而完整的理論與方法體系。生態(tài)人類學主要是研究人、文化與生態(tài)環(huán)境之間的關(guān)系。關(guān)于對生態(tài)人類學概念的界定，國內(nèi)外學者的說法頗多，但始終沒有一個被廣泛公認的定義。較有代表性的是日本學者伊谷純一郎，他指出生態(tài)人類學是“生態(tài)方面的人類學，是人類學中分擔生態(tài)學層面的領(lǐng)域，是研究人類生活或人類生存方式的學問”。本研究中使用生態(tài)人類學的基本要義就是：研究人類生活或人類生存方式的學問。
一、初、中等教育滲透生態(tài)人類學內(nèi)容的必要性
在我國初、中等教育中滲透生態(tài)人類學的基本理念和內(nèi)容，主要目的是教育人民從人類整體著眼，關(guān)注人類未來的生存、生活和命運。隨著經(jīng)濟的快速發(fā)展和不斷提升，經(jīng)濟已經(jīng)成為衡量人類社會發(fā)展水平的唯一尺度。在人與自然之間，“和諧”的旗幟之下暗藏著“征服”和“掠奪”，而就社會層面看人與人之間的關(guān)系，“攻關(guān)” 、“競爭” 、“備戰(zhàn)”，這種現(xiàn)代意義對于建立關(guān)系、對待關(guān)系、處理關(guān)系的認知理念可見一斑。因此，在初、中等教育中滲透生態(tài)人類學的內(nèi)容主要基于以下考慮。
1.重塑人本文由收集整理類角色理念
人類與自然的關(guān)系狀態(tài)大體經(jīng)歷了畏懼、崇拜、征服、和諧相處等幾個階段。當前人類正處在由征服階段向和諧相處階段的過渡期。傳統(tǒng)的工業(yè)文明，向自然展現(xiàn)了人類的創(chuàng)造力、征服力，而后工業(yè)階段顯露出的種種生態(tài)環(huán)境問題和發(fā)展模式本身存在的弊端，又給人以警醒，去思考過去的作為，從而反思自身的發(fā)展。中國作為后發(fā)展國家，盡管在借鑒西方發(fā)展經(jīng)驗的基礎(chǔ)上創(chuàng)造出了具有中國特色的發(fā)展之路，但工業(yè)文明背景下的發(fā)展舉動不可能從其發(fā)展的問題和弊端中全身而退，相反，卻深受其害。
作為有5000年文明歷史的中國，在反思人類生存和發(fā)展上當成為先行者。人本源于自然，在自然的進化中有偶然因素，也有必然因素發(fā)展到了萬物之靈長，但無論如何也無法改變?nèi)祟愂亲匀灰徊糠诌@一既定的事實?？梢哉f，人類是生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)中不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。隨著人類生產(chǎn)力的提升和活動空間的擴大，人類中心主義不斷擴張，并日趨成為指導(dǎo)人們實踐活動的核心理念，由此人類的自我定位與其自身應(yīng)有的角色之間的差距不斷拉大，漸行漸遠。
在初、中等教育中滲透生態(tài)人類學內(nèi)容的目的就是要糾正工業(yè)文明背景下形成的錯誤的自我觀念和自我定位，從教育著手，使人類正確認識自身的自然角色，并且在自身角色正確定位的基礎(chǔ)上關(guān)注人類的生存、發(fā)展問題。
2.培養(yǎng)人類人文關(guān)懷
人除了具有自然屬性外，還有社會屬性。理論認為“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”。而個體是組成社會的基本單元，因而，社會從本質(zhì)上來說也是關(guān)系的總和。隨著生活節(jié)奏的不斷加快，人與人之間的關(guān)系也日趨緊張，幾乎感受不到任何基于人類意識本真的自我感官享受，人與人之間除了競爭就是合作，亦合作亦競爭的相互依賴關(guān)系操控著整個社會，社會的種種關(guān)系中也充斥著基于現(xiàn)實需求的經(jīng)濟的味道，而缺乏的就是自然而然的人文關(guān)懷。
通過對生態(tài)人類學的內(nèi)容及理念的學習，在進行正確的角色定位基礎(chǔ)上，將人與自然和諧的關(guān)系理念轉(zhuǎn)化到人類社會自身方面，培養(yǎng)人類對自然及人類自身的人文關(guān)懷，改善現(xiàn)有的社會關(guān)系狀況，使人能更充分的認識自我、發(fā)展自我、實現(xiàn)自我。
二、初、中等教育滲透生態(tài)人類學內(nèi)容的模式
1.借現(xiàn)有課程體系滲透生態(tài)人類學內(nèi)容
在現(xiàn)代的小學教材中有社會、自然等課程內(nèi)容，均涉及到生態(tài)人類學的相關(guān)內(nèi)容。在初中的課程體系中主要有地理課程，地理課程不僅擔負著傳授基本的地理知識的任務(wù)，而且還滲透關(guān)乎人類生存和生活現(xiàn)狀及生態(tài)環(huán)境污染問題。在高中的課程體系當中，也是在地理課中涉及一些相關(guān)的內(nèi)容，但這些內(nèi)容相對更加零散，而當前的文理分科的現(xiàn)狀，在理科中缺乏生態(tài)人類學內(nèi)容的課程載體。
綜上分析，在現(xiàn)有的初、中等教育的課程體系當中，對于生態(tài)人類學關(guān)注的內(nèi)容只是以知識點的形式做了簡單的了解性介紹，對學生掌握這部分知識的關(guān)注度不高。尤其在高中的課程體系當中，從高一下學期開始文理分科，文理分教分學，使得理科學生失去了學習生態(tài)人類學知識的機會。
基于以上初、中等教學課程體系的現(xiàn)狀，必須拓寬生態(tài)人類學內(nèi)容教學，在小學的社會、自然課程中繼續(xù)滲透該領(lǐng)域的知識內(nèi)容，在初中的地理課程中加大該部分
知識內(nèi)容的比例，并列為重點考察的內(nèi)容。此外，在政治課程中也應(yīng)普遍滲透生態(tài)人類學的知識內(nèi)容。
在高中的教學中應(yīng)該進一步深化生態(tài)人類學的知識，尤其針對文理分科之后的理科學生，應(yīng)在化學、物理等相關(guān)的課程中有效滲透生態(tài)人類學的知識內(nèi)容。
小學、初中、高中關(guān)于生態(tài)人類學知識內(nèi)容的滲透應(yīng)既有一定的延續(xù)性又具有一定的層次性，意在培養(yǎng)學生正確的自我角色意識和對于自然及人類社會的人文關(guān)懷。
2.開發(fā)獨立的生態(tài)人類學教學模塊
除了在現(xiàn)有的初、中等教育課程內(nèi)容中有效滲透生態(tài)人類學知識外，應(yīng)在每個階段的課程體系中開發(fā)出獨立的教學模塊，進行專門有效的生態(tài)人類學知識教育。
在小學課程體系中，繼續(xù)豐富自然、社會課程的內(nèi)容，而且改變應(yīng)試教育的理念，對這部分課程加大重視的力度，有必要將這部分課程作為升級、升學考試的考查內(nèi)容。
在現(xiàn)有的初、高中課程體系中開發(fā)出獨立的課程內(nèi)容，對生態(tài)人類學知識進行教育。而且就當前應(yīng)試教育理念的影響，預(yù)想有效的進行生態(tài)人類學教育必須將這部分知識內(nèi)容加入到升學考試的內(nèi)容當中。尤其對于高中的文理分科之后的理科學生，因其所占比重較大，而且是未來相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)直接作用于自然的職業(yè)人員，所以必須進行獨立的生態(tài)人類學知識教育。
現(xiàn)有的初中和高中課程體系當中缺乏承擔生態(tài)人類學知識教育的載體，因此需要專業(yè)人員進行獨立的課程內(nèi)容開發(fā)，這是對初、高中學生全面進行生態(tài)人類學知識教育的當務(wù)之急。
三、總結(jié)
生態(tài)人類學是人類學中基于人與自然關(guān)系的認知而形成的專業(yè)領(lǐng)域分支，對于初、中等教育來說，專業(yè)的生態(tài)人類學教學和知識傳授自然是勉為其難。但是，筆者在這里所要表達的自然不是將如此專業(yè)的學科知識作為初、中等教育的必修內(nèi)容納入其教學體系，而只是強調(diào)在其教學過程中，適當?shù)膶⑸鷳B(tài)人類學具有的專業(yè)價值理念引入其中。初、中等的學校教育對于個體發(fā)展來說，是除了家庭教育這樣的初級群體外，最重要的個體人格塑造方式，是個體基于初級家庭教育外，最先接觸到的社會單元，也是最為重要的單元。在初、中等教育中，以學校教育的方式，將現(xiàn)有成熟體系的生態(tài)人類學學科理念加以引進，讓個體認識到人與自然之間原本應(yīng)該具有的和諧關(guān)系。
關(guān)鍵詞 中小學心理健康教育 課程評價體系 范圍方法過程
中圖分類號：B844 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.07.075
Research on Evaluation System of Primary and Secondary
School Mental Health Education Courses
DONG Shuhan
（Education and Teacher Development Institute， He'nan Normal University， Xinxiang， He'nan 453000）
Abstract In recent years， mental health education has become a new topic of Primary and Secondary Education. As the implementation of mental health education support， mental health education curriculum has become an important part of the school curriculum system. In the course of the operation of the process， curriculum evaluation is essential， accurate， objective， and effective course evaluation will be carried out primary and secondary mental health education play a significant positive role. For primary and secondary mental health education curriculum， the curriculum evaluation of the scope and content including evaluation of teachers， student assessment and evaluation of the teaching process; curriculum evaluation method includes psychometric evaluation， portfolio assessment and situational evaluation; curriculum evaluation process consists of three stages and other preparation， implementation and feedback.
Key words primary and secondary school mental health education; course evaluation system; range method procedure
20世紀80年代中期以來，我國一些地方的學校認識到了心理健康教育的重要性，著手開展了諸多以心理健康教育為主題的實踐活動。2002年，教育部出臺《中小學心理健康教育指導(dǎo)綱要》，要求在全國范圍內(nèi)的中小學廣泛開展心理健康教育工作。在政策文件的指導(dǎo)下，心理健康教育的發(fā)展得到了長足進步。
課程是學校教育實施的重要載體，心理健康教育工作的開展也需要依托課程獲得進一步深入。就目前而言，心理健康教育課程已經(jīng)成為我國中小學課程體系的重要組成部分，在持續(xù)不斷的基礎(chǔ)教育課程改革中，心理健康教育課程也應(yīng)當受到充分的重視。課程運作由課程設(shè)計、課程開發(fā)、課程實施、課程評價等多個環(huán)節(jié)組成，它不是一個單向線性過程，而是一個循環(huán)往復(fù)的過程。其中，課程評價對于課程實施過程的監(jiān)督以及課程實施效果的質(zhì)量保證都具有重要意義。不當?shù)恼n程評價，只會使中小學心理健康教育流于形式，使心理健康教育課程轉(zhuǎn)變?yōu)楹唵蔚呐囵B(yǎng)工具，最后只能是徒勞無功。因此，要保證在全國范圍內(nèi)的中小學有效、持久、規(guī)范地開設(shè)心理健康教育課程，除了全社會的高度關(guān)注外，就要把焦點集中在如何更好完善心理健康教育課程評價體系。具體到中小學心理健康教育課程，可實施的、有效的課程評價將有利于促進心理健康教育工作的深入開展，保障心理健康教育取得預(yù)期成效。
1 中小學心理健康教育課程評價的范圍與內(nèi)容
中小學心理健康教育課程評價的范圍與內(nèi)容，需要我們通過相關(guān)可測量指標來體現(xiàn)，換句話說就是通過測量具體的項目反映抽象的內(nèi)容。心理健康教育課程有別于其他傳統(tǒng)的文化課程，當然在課程評價具體指標的選擇上也有所區(qū)別。對我國當下中小學心理健康教育課程進行評價，可以從主體取向的三個維度出發(fā)，即參與課程的教師、學生以及介于主客體之間教學過程。
對教師的評價：著眼于教師的評價首先要看教師對自己負責的心理健康教育課程是否有正確的目的觀和價值觀，是否能夠積極參與并做到適度的自我開放;其次要看教師對整個課程活動的設(shè)計、監(jiān)控和評價是否到位，所設(shè)計的課程是否能夠從學生實際出發(fā)，關(guān)注到每一位學生心理健康的成長;最后要看教師對學生的態(tài)度是否真誠，在與學生交往的過程中，是否愿意尊重學生、接納學生，是否愿意與學生溝通和交流，傾聽學生的意見和心聲。
對學生的評價：促進學生全面發(fā)展是中小學開展心理健康教育課程的出發(fā)點與落腳點，各項圍繞心理健康教育展開的工作說到底都是為了學生。因此，對心理健康教育課程的評價也可以說是對學生展開的評價。具體而言，對學生的評價又可以分為對學生個體評價和對學生集體評價。對學生個體評價包括：學生是否學會了學習與生存;學生是否形成了正確的自我意識和良好的品德;是否培養(yǎng)了學生的人際交往能力和耐挫折能力;是否幫助學生形成積極的情感和正確的世界觀、人生觀、價值觀;是否對學生心理問題起到一定的預(yù)防與矯治。對學生集體評價包括：是否提高學生集體的凝聚力、向心力、責任感、榮譽感;是否形成良好班風與校風;班集體的自主、自立和自我教育能力是否得到提高。
對教學過程的評價：首先要看心理健康教育的教學內(nèi)容是否能夠激發(fā)學生興趣、滿足學生需要，是否能夠為不同特點的學生提供心理發(fā)展的空間;其次要看教學方法是否靈活多樣，活動設(shè)計是否有針對性、創(chuàng)新性，能否吸引學生主動參與到教學過程中，并形成濃厚學習興趣和良好學習態(tài)度;最后要看課堂教學過程中的師生互動是否高效，能否營造出寬松、活躍、和諧的課堂氛圍。
2 中小學心理健康教育課程評價的方法
除中小學心理健康教育課程評價的范圍與內(nèi)容外，其方法也是非常重要的一個方面。課程的評價方法是否正確、課程的評價方法運用是否得當，都直接會影響到評價的效果與質(zhì)量。常見心理健康教育課程的評價方法包括情境式評價法、檔案袋評價法、心理測量評價法。
2.1 心理測量評價法
心理測量評價法是指運用科學的心理測量量表，在課程開展之前和之后分別對學生的心理發(fā)展狀況進行測量，并將測量結(jié)果進行對比，觀察在心理健康教育課程開展之后學生的心理發(fā)展水平是否產(chǎn)生了積極的、顯著的變化，進而憑借前后數(shù)據(jù)變化，就課程對學生心理素質(zhì)發(fā)展的影響作出評定。心理測量評價法在實踐中主要應(yīng)用于對課程實施效果的測量。這類方法依托專業(yè)的心理測驗量表，通過測量學生的外顯行為來揭示其內(nèi)在的心理特征，具有較高的定量化程度，其結(jié)果較之以往使用的觀察法、訪談法，更加準確、客觀、詳細。
2.2 檔案袋評價法
檔案袋評價法是指將一些與學生相關(guān)的、能給充分反映學生心理和行為變化過程的作品或材料，例如日記、作業(yè)、試卷、繪畫作品等，將其收集起來后作為檔案袋內(nèi)容，運用一定方法對所收集資料進行研究分析，并據(jù)此對學生的情感體驗、個性風格、價值觀念、心理發(fā)展歷程等多方面進行客觀評價。該方法屬于典型質(zhì)性評價方法，它通過描述和記錄的方式，能夠真實、深入地再現(xiàn)學生的心理變化特征。但由于資料收集的過程需要耗費一定的時間，且所搜集到的資料往往缺乏一致性，標準化程度較低，所以運用檔案評價法得出的結(jié)果往往更適合作為參考。
2.3 情境式評價法
情境式評價法是指通過創(chuàng)設(shè)與學生學習生活相關(guān)的真實活動場景，在自然狀態(tài)下觀察并記錄學生各項表現(xiàn)，進而對其心理變化情況進行評價。在這種評價方法之下，學生的表現(xiàn)是自然的、真實的，其結(jié)果也更加客觀可信。運用情境式評價方法需要注意：所創(chuàng)設(shè)的情境必須是真實的或者與學生參與學習的實際情境相似，這種情境在一定程度上能夠鼓勵或喚起需要學生表現(xiàn)出的行為。情境式評價法不僅需要教師的努力，同時還需要學校、家長和學生的共同參與。
3 中小學心理健康教育課程評價的過程
方法為課程評價搭建了橋梁，但關(guān)鍵還在于如何操作與實施。對于中小學心理健康教育課程來說，其課程本身所產(chǎn)生的效果具有內(nèi)隱性、長期性、個人化等特點，它很難像其他學科一樣有一套硬性的、統(tǒng)一的考核評估標準，這也就為該課程評價的實施過程帶來了一定的難度。簡單來說，中小學心理健康教育課程評價的過程可以分為準備階段、實施階段和反饋階段。
準備階段：準備階段的工作是否充分，會直接影響到最終評價結(jié)果的質(zhì)量好壞，更關(guān)系到評價活動能否取得預(yù)期評價目的。因此，在開展心理健康教育課程評價工作之前，首先要成立專門的評價委員會或工作小組，并聘請有關(guān)的專家學者提供指導(dǎo)，確定參與評價工作的相關(guān)人員。在人員確定之后，制定出符合實際情況的評價方案，包括評價目的、評價標準、評價方法、評價步驟和評價結(jié)果的應(yīng)用，確保評價方案細致周密、具有可行性。
實施階段：實施階段的工作主要分為兩個部分，預(yù)評價和正式評價。為了保證評價結(jié)果的可信性和有效性，在進行正式評價之前，首先要根據(jù)提前制定好的評價方案對中小學心理健康教育課程進行試評，并在試評結(jié)果的基礎(chǔ)上對方案進行調(diào)整。在正式開展評價工作的過程中，要注意充分、全面地獲取信息，并運用一定的方法對所收集到的材料進行加工與處理，根據(jù)提前確定好的評價標準得出綜合評價結(jié)果。
反饋階段：所有心理健康教育課程評價工作的開展說到底都是為了最后的結(jié)果反饋。反饋階段的工作首先是形成評價報告，報告以書面形式為主，要求能夠準確、客觀、詳細地反映評價結(jié)果;其次是將評價結(jié)果予以公布，其方式多種多樣，包括書面匯報、座談會、個別交談等等;最后是對課程評價的再評價，課程評價本身也是整個課程運作的環(huán)節(jié)之一，評價活動本身也應(yīng)成為評價對象，我們應(yīng)站在更高層次對中小學心理健康教育課程的評價工作進行再評價，從而更好地確保評價結(jié)果的科學性、客觀性和有效性，達到預(yù)期評價目的。
總而言之，考慮心理健康教育課程的特殊性，尤其是在中小學階段，學生的心理發(fā)展仍處于不成熟階段，這決定了心理健康教育課程在根本上就區(qū)別于其他以知識傳授為主要內(nèi)容的學科課程。因此，心理健康教育課程的評價工作自然也不同于其他課程。心理健康教育課程本身采取的是靈活多樣的活動形式，其課程評價方法也需要根據(jù)實際情況不斷進行調(diào)整。其實，心理健康教育課程本身就是教師和學生一同成長的過程，課程評價既要涉及到教學過程，也要涉及課程的參與主體――教師和學生。在評價過程中，要力爭多角度、多層面地收集能夠反映學生心理活動和心理變化的各種信息，形成最終的評價報告，并將結(jié)果進行及時反饋，進一步推動現(xiàn)階段中小學心理健康教育課程評價工作的有序進行和不斷完善。
參考文獻
[1] 何蕊.中小學心理健康教育課程評價初探[J].樂山師范學院學報，2010.12.
關(guān)鍵詞： 音樂課程 師范教育 課程改革
我國的中小學音樂教育至今已有一百余年，對于音樂課程性質(zhì)及其基本理念的認識，經(jīng)歷了從把音樂課當作德育、娛樂性教育課到審美教育課，再到素質(zhì)教育課的過程。高師音樂教育專業(yè)培養(yǎng)的理應(yīng)是中小學或中等學校合格的音樂師資。綜合音樂教育的發(fā)展趨勢和我國基礎(chǔ)音樂教育的現(xiàn)狀，如何造就合格、新型的音樂教師，已成為音樂教育界普遍關(guān)注的重要課題。
美國全國音樂學校協(xié)會是對大學音樂和音樂教育專業(yè)進行審批的機構(gòu)，它們早在20世紀70至80年代就確立了以能力為基礎(chǔ)的師范音樂教育原則，在此基礎(chǔ)上列舉了音樂教師應(yīng)具備的三種能力和素質(zhì)：一是個人素質(zhì)，即音樂教師必須能激勵他人，能不斷學習本專業(yè)和其他專業(yè)的知識，能聯(lián)系其他學科和藝術(shù)，能確定和評價新的思想，能運用自己的想象力，并能理解教師的作用；二是音樂能力，即音樂教師能憑著自己對音樂的理解和技術(shù)水平，進行表演、伴奏、演唱、指揮并評價他人的表演，為個人的表達而組織聲音，通過原作和各種風格的即興表演表現(xiàn)出對音樂的理解，同時，應(yīng)具有確定和解釋比較滿意的作品和不太滿意的作品的能力，能為在學校環(huán)境中進行表演而記錄和改編音樂，能確定和解釋用于全部音樂的創(chuàng)作手法，能評價創(chuàng)作手法的情感效果，能描述用于音樂中的聲音產(chǎn)生的方法；三是專業(yè)素質(zhì)，即音樂教師必須能表明自己的音樂觀和教育觀，能表明自己熟悉當代教育思想，能運用有關(guān)音樂作品的廣泛知識解決學生在學習中遇到的問題，能通過實例展示全面的音樂教育工作者獻身教學的思想。這充分表明，一個成熟的音樂教師應(yīng)明顯地表現(xiàn)出具有作為音樂家和教育工作者的雙重能力。④因此，我國師范院校音樂教育課程改革已勢在必行。它不僅應(yīng)體現(xiàn)“面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”的教育發(fā)展思想，還應(yīng)遵循教育的發(fā)展規(guī)律。同樣，音樂課程結(jié)構(gòu)也要體現(xiàn)現(xiàn)代化的教育理念，要尊重學生多元化的價值取向，樹立以學生發(fā)展為本的教育理念；音樂課程設(shè)置必須適應(yīng)社會對教師素質(zhì)的要求，設(shè)置創(chuàng)新性、開拓性、研究性的音樂教育課程，這是培養(yǎng)21世紀合格音樂教師的重要前提；音樂課程設(shè)置還必須主動適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的需要，面向世界，用全球的宏觀視野，高標準、嚴要求，保證音樂師資的高質(zhì)量，進而提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量?！案邘熞魳方逃龑I(yè)是在普通學校音樂教育基礎(chǔ)上的專業(yè)性音樂教育。所以對于高師音樂教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)不要求其專，而應(yīng)求其全。也就是說，高師音樂教育專業(yè)的課程設(shè)置不以專向為主，而需全面發(fā)展；不要求其深，而應(yīng)求其正，用正確的方法指導(dǎo)學生；不以技術(shù)的數(shù)量為追求目標，而求其根本質(zhì)量。”⑤據(jù)此分析，音樂課程改革并非全盤否定現(xiàn)有的課程體系，而是站在時展的高度，重視審視以往的音樂教育課程體系，有繼承、有擯棄、有創(chuàng)新，重在整體化。為了這一目標，我們認為，師范院校音樂教育課程改革應(yīng)遵循下列幾項原則：
1、音樂藝術(shù)的特殊性和音樂教育規(guī)律的統(tǒng)一。音樂藝術(shù)從本質(zhì)說就是一種實踐，音樂的教學也就是一種藝術(shù)實踐的教學，所以音樂教育應(yīng)重視實踐性，以藝術(shù)實踐作為主要教學形式和內(nèi)容。音樂實踐又是一個塑造音樂形象的過程，音樂的藝術(shù)性只有在技巧與藝術(shù)修養(yǎng)（包括思想道德、文化素質(zhì)、理論涵養(yǎng)等）的有機統(tǒng)一中才能體現(xiàn)出來，故音樂教育是一種建立在實踐基礎(chǔ)之上的審美教育。單純地強調(diào)專業(yè)知識和技能的教學是不符合音樂專業(yè)師范教育原則的。音樂具有終生性和社會性，音樂是人的精神產(chǎn)物，潛移默化地表達思想感情，具有無限的潛能。音樂藝術(shù)又具有集體性，音樂善于以集體的形式進行教育，加強并提倡集體形式的音樂教育活動，也是師范性的重要標志之一。
2、多元化音樂教育與中國音樂教育的統(tǒng)一。音樂教育要充分體現(xiàn)音樂多元化特征，這是由師范生適應(yīng)未來各級各類學校音樂教育教學任務(wù)需要而確定的，也是由師范生應(yīng)具備在未來不斷變化的社會中所應(yīng)有的應(yīng)變能力和創(chuàng)造能力而決定的。“如果在未來新世紀里中國人也將走向世界，參與世界的一切文化生活，那么，多元化音樂教育的課程安排，是一個迫在眉睫的問題。”⑤不同的民族有著不同的音樂文化，東西方音樂體系及文化價值是平等的，在平等對話的條件下，應(yīng)本著相互尊重、相互了解、相互認知的原則，改變以往以西方音樂為主、中國音樂為輔的音樂教育狀況，在多元化理念的指引下，“以中國音樂理論體系為基礎(chǔ)，進行音樂教育改革，建立中國音樂教育體系?！雹奁渲幸粋€關(guān)鍵的問題就是課程與教材的建設(shè)。所以，音樂學科的課程體系應(yīng)大力強化中國音樂的課程內(nèi)容，擯棄多年的重西輕中，即重視西方音樂，輕視中國傳統(tǒng)音樂的做法和以西否中的錯誤觀念。
3、高師音樂教育與中小學音樂教育的統(tǒng)一。兩者之間是相輔相成、互為條件的關(guān)系，高師音樂教育專業(yè)所培養(yǎng)的對象是未來服務(wù)于基礎(chǔ)教育的人，理應(yīng)密切關(guān)注、研究基礎(chǔ)音樂教育的發(fā)展；基礎(chǔ)音樂教育的改革和發(fā)展又將關(guān)系到高師音樂教育的培養(yǎng)目標和發(fā)展方向。所以，高師音樂教育應(yīng)實踐將師范性與學術(shù)性并重、理論與實踐并重和專業(yè)與文化并重的原則，使得學生在校期間能全面發(fā)展，以便畢業(yè)后能迅速適應(yīng)基礎(chǔ)音樂教學。
在遵循上述基本原則的前提下，高師音樂教育的課程結(jié)構(gòu)首先應(yīng)優(yōu)化核心課程，建立少而精、容量大、實用性強的主干課；其次應(yīng)擴大選修課程范圍，增加課程設(shè)計和課程編制的靈活性；最后，有目的、有計劃、有組織地進行藝術(shù)和社會實踐，形成隱性課程。這三種課程相互配合、相互補充、相互促進，形成新的音樂教育課程體系。在課程內(nèi)容方面：（1）強化教育類課程。一是增加教育課程門類時數(shù)，二是加強教育課程的針對性和實踐性，可開設(shè)跨學科課程，培養(yǎng)學生的綜合思維和綜合實踐能力，如開設(shè)音樂教育學、音樂心理學、中小學音樂教材教法研究等課程。（2）拓寬基礎(chǔ)課程。其內(nèi)容涵蓋人文科學、社會科學、自然科學三大領(lǐng)域，增強學生的人文素質(zhì)，相應(yīng)減少原公共基礎(chǔ)課程，增加選修課程，如中國傳統(tǒng)文化，西方文化等課程，有利于學生的選擇，有利于學生個性的發(fā)展。（3）調(diào)整音樂學科專業(yè)課程。將音樂表演、音樂技術(shù)、音樂學等內(nèi)容結(jié)合起來，構(gòu)建以培養(yǎng)學生音樂文化素養(yǎng)和音樂教育素質(zhì)為宗旨的綜合化學科專業(yè)結(jié)構(gòu)和育人環(huán)境。依據(jù)中小學課程標準所設(shè)立的四個教學領(lǐng)域，高師音樂教育應(yīng)當有與之相適應(yīng)的課程，即音樂審美類課程、音樂表現(xiàn)類課程、音樂創(chuàng)造類課程、音樂與相關(guān)文化類課程、音樂教育類課程五大類。“以音樂審美為統(tǒng)領(lǐng)，音樂表現(xiàn)為載體，音樂創(chuàng)造、音樂文化為兩翼，音樂教育為基礎(chǔ)，形成各有側(cè)重、互相關(guān)聯(lián)、互相貫穿的課程體系。”⑦調(diào)整必修課、選修課門類，精減課程內(nèi)容，壓縮課時，通過合并、新設(shè)、優(yōu)化課程設(shè)置結(jié)構(gòu)，增加選修課與自修課的比重，這樣便會拓寬學生的理論思維，開闊學生的音樂文化視野。另外，加快音樂學科的教材建設(shè)，充實課程內(nèi)容，及時反映音樂學科的最新成果，變粗放式教學為科研式教學，變講授式教學為主體式教學，變注入內(nèi)化式教學為生成建構(gòu)式教學，以便改善教學質(zhì)量與學生的專業(yè)水準，使之趨于合理化、科學化，有利于形成高師學生合理的音樂學科專業(yè)知識和能力結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)新時期的需求。近年來，一些師范院校從實際需要出發(fā)，適當?shù)卣{(diào)整必修課與選修課的比例，在加強音樂專業(yè)基礎(chǔ)課教學的同時，增設(shè)了適應(yīng)中學教學要求所必需的選修課程，技巧課也從傳統(tǒng)的一對一教學形式轉(zhuǎn)為小組課或集體課。雖然這種課程教學模式還在探索階段，但這些有益的嘗試，必將有力地推動高師音樂教育的整體課程改革。
21世紀是更加注重人才素質(zhì)的世紀。使每個人都能成為具有審美理想、審美需求、審美能力的人，是人類文明發(fā)展的需要，也是音樂教育的主要目標之一。我們必須改革教學方法，改進教學手段，科學合理地設(shè)置音樂課程，重視音樂教師的素質(zhì)和能力的培養(yǎng)，充分發(fā)揮師范院校作為基礎(chǔ)音樂教育“工作母機”的作用，使之成為推動我國音樂教育事業(yè)發(fā)展的強大動力。
參考文獻
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【關(guān)鍵詞】統(tǒng)計學 市場調(diào)查與預(yù)測 內(nèi)容整合
一、研究背景及目的、意義
（一）研究背景。關(guān)于教學改革和課程整合的理論和設(shè)想在中小學教學實踐中開展比較多，如江蘇省連云港師專第一附小的張兆權(quán)提出的信息技術(shù)與小學課程整合的模式及實施途徑、由上虞天底中學的朱莉麗提出的信息技術(shù)與中學課程整合。而在高等教育實踐中則相對較少，且多數(shù)是進行教學方法和手段方面的整合研究，如北京體育師范學院的盧紋岱和石國書提出關(guān)于統(tǒng)計學與計算機教學結(jié)合的改革，但是將相近學科的主業(yè)理論課或?qū)I(yè)課進行跨學科的內(nèi)容整合更不多，就本人目前所查閱的文獻資料看，僅有廣東順德職業(yè)技術(shù)學院經(jīng)管學院的劉紅老師提出了市場營銷專業(yè)《統(tǒng)計學》同《市場調(diào)查與預(yù)測》的整合，并提出了兩種整合模式。一是仍然將統(tǒng)計學作為專業(yè)基礎(chǔ)課開設(shè)，市場調(diào)查與預(yù)測課作為專業(yè)必修課和核心課開設(shè)，但在統(tǒng)計學的課程體系和內(nèi)容選取上有較大的調(diào)整；二是不再開設(shè)統(tǒng)計學，而是在市場調(diào)查與預(yù)測課程中把統(tǒng)計學知識整合進來，形成一門《市場調(diào)查與統(tǒng)計分析預(yù)測》新課來安排。由此可見，到目前為止《統(tǒng)計學》同《市場調(diào)查與預(yù)測》內(nèi)容整合研究還不多，就是有也主要是從模式整合上進行研究的比較多，而從具體內(nèi)容整合上進行的研究還不多，所以，進行“兩課”教學內(nèi)容上的實質(zhì)性整合方面的探討具有現(xiàn)實意義。
（二）研究目的和意義。本課題的研究是希望通過對《統(tǒng)計學》和《市場調(diào)查與預(yù)測》課程教學內(nèi)容體系的分析，從中發(fā)現(xiàn)所存在的問題，探索將統(tǒng)計理論和方法同市場調(diào)研的實踐應(yīng)用進行有效結(jié)合的方法，解決相同知識的重復(fù)講、重復(fù)學的問題，消除學生厭煩心理，激發(fā)學生學習興趣，因此，開展本課題的研究意義在于：1.整合課程內(nèi)容，激發(fā)學生課堂學習的興趣；2.理論聯(lián)系實際，實現(xiàn)學科知識有效的銜接；3.壓縮理論課時，擴大實踐教學課時的空間；4.參與教學改革，推動校本特色教材的建設(shè)。
二、整合的意義及原則
（一）意義。課程整合作為一種課程設(shè)計的方式，它不是固定的，而是多樣化的。因此，課程整合計劃的實施應(yīng)該是多樣化的，教師應(yīng)根據(jù)自己的實際情況，在教學改革和課程整合理念的支撐下來選擇和創(chuàng)造適合自己的整合模式。然而本課題所研究的《統(tǒng)計學》同《市場調(diào)查與預(yù)測》課程內(nèi)容的整合就是建立在課程整合作為一種課程設(shè)計的方式的基礎(chǔ)上，對兩門課程的知識內(nèi)容體系進行整合形成一門綜合性的新課程。
（二）整合的原則。根據(jù)人才培養(yǎng)目標，結(jié)合“兩課”的課程性質(zhì)和內(nèi)容結(jié)構(gòu)，在進行“兩課”內(nèi)容整合時，必須堅持如下原則：一是目標性原則。根據(jù)市營專業(yè)培養(yǎng)的目標要求和學校定位，以有利于應(yīng)用性人才培養(yǎng)的需要為目標，進行相關(guān)課程的內(nèi)容整合。也就是說“兩課”內(nèi)容的整合要能更好地實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標，為更好的培養(yǎng)應(yīng)用型的專業(yè)人才服務(wù)；二是應(yīng)用性原則。統(tǒng)計理論和方法在市場調(diào)研中的應(yīng)用，為市場分析與研究提供了科學的方法和手段，從這種意義上來說，“兩課”內(nèi)容的整合就是理論與實踐方法的融合，因此，在進行“兩課”內(nèi)容整合時，要突出應(yīng)用性，以提高應(yīng)用能力培養(yǎng)為目標，更好地為應(yīng)用型的專業(yè)人才培養(yǎng)服務(wù)。
三、整合的方法
課程整合內(nèi)容的多樣性決定了整合措施的多樣性。對于“兩課”內(nèi)容整合來說，其整合的措施可以從相同內(nèi)容“取舍結(jié)合”、相關(guān)內(nèi)容“合理銜接”和獨立內(nèi)容“另立章節(jié)”三個方面進行。
（一）相同內(nèi)容“取舍結(jié)合”。通過調(diào)查與分析，《統(tǒng)計學》與《市場調(diào)查與預(yù)測》兩課的內(nèi)容有相當多的重復(fù)，如何整合這些相同的知識點，可以采用“取舍結(jié)合”方法來處理。換句話說，就是當兩門課的知識點完全相同時，就必須取其一門而舍棄另一門的知識點；如果當兩課的內(nèi)容體系相同知識點的講述上有詳略之分時，我們可以根據(jù)整合后內(nèi)容的需要原則來取舍。如《統(tǒng)計學》第三章講綜合指標中的平均指標、標致變動度內(nèi)容和《市場調(diào)查與預(yù)測》第七章講市場調(diào)查數(shù)據(jù)整理分析中調(diào)查數(shù)據(jù)的描述統(tǒng)計分析內(nèi)容是相同的。
