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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇朱熹道德教育方法，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
在德育目的上，朱熹根據其哲學思想以及古傳的劃分，把教育階段分為“小學”和“大學”兩個階段，“小學”和“大學”具有不同的目標定位：“小學”強調“成人”的教育目標，而大學的教育目標則是在前者的基礎上得以“成智”[1]。“古之為教者，有小子之學，有大人之學.”[2]在朱熹看來，所謂“成人”，就是一個人從自然人轉化為社會人的過程，是一個人擺脫原始性、蒙昧性、野蠻性變得有理性、有教養的過程，是一個人經過教育并通過“成人禮”的洗禮，開始承擔社會責任的過程。而“成智”的教育主要是“增長見識”，類似于我們今天所指的“智育”。總之，朱熹在教育的目的上強調培養德才兼備的人才，并且要德育為先，以德統才。
在德育的內容上，朱熹的教育思想主要涉及到“理”和“利”的關系問題以及禮儀教育的問題。首先，在“理”和“利”的關系問題上，朱熹主張“存天理、滅人欲”。雖然朱熹的這一主張成為了今天眾多批評者的的矢，但這一提法在當時具有現實針對性。他在《學校貢舉私議中》指出：太學“但為聲利之場，而掌其教事者，不過取其善為科舉之文而得雋于場屋者耳”。再讓我們聯想到：“君子喻于義，小人喻于利”這樣的話，“存天理、滅人欲”這種以理統欲的主張是針對時弊的。至于“禮儀教育”的問題，是整個封建社會的道德教育載體，這在自宋以后的理學教育體系中也不例外。
在德育的方法上，朱熹強調師者的模范表率作用以及群體成員之間相互影響的教育作用。為了教育學生，朱熹不僅嚴格要求自己，甚至還特意邀請時賢名流到學校任教，“訪求名士，以為表率”。朱熹還特別重視群體成員之間相互影響的教育作用，他說：“學校規矩雖不可無，亦不可專恃，須多得好朋友在其間表率勸導，使之有向慕之意，則教者不勞而學者有益。”[3]同時主張對學生加強倫理教育，改善教學方法，“無牽于章句，無滯于舊聞，要使之知所以正心誠意于飲食起居之間，而由之以入于圣賢之域，不但為舉子而己”。
在德育發展的階段理論上，朱熹主張教育應該有先有后、循序漸進。朱熹認為八到十五歲為小學教育階段。在這個階段，德育的任務是“教事”，即讓兒童在日常生活學習中通過具體的行事懂得基本的倫理道德規范、養成文明的行為習慣。他說：“小學是事，如事君、事父、事兄、處友等事，只是教他依此規矩去做。”[4]他還專為蒙童編寫了《蒙童須知》,從“衣服冠履”、“語言步趨”、“灑掃涓潔”、“讀書寫文字”和“雜細事宜”五個方面對兒童日常生活中應遵守的道德規范、禮儀規矩、行為舉止等作了極為詳細的規定。十五歲以后是被朱熹稱為“大學”教育的階段。德育在這一階段的任務是“教理”，也就是“窮理、正心、修己、治人之道”。“小學是事，如事君、事父兄等事。大學是發明此事之理，就上面講究所以事君、事父兄等事是如何”[5]。朱熹還認為，這兩個階段是既有區別又有聯系的。二者的區別在于“小學之事，知之淺而行之小者也；大學之道，知之深而行之大者也。”二者同時又是緊密聯系的，他說：“學之大小，固有不同，然其為道，則一而已。是以方其幼也，不習之于小學，則無以收其放心，養其德性，而為大學之基本。及其長也，不進之于大學，則無以察其義理，措之事業而收小學之成功。是則學之大小所以不同，特以少長所習之異宜，而有高下、深淺、先后、緩急之殊。”[5]
在教育的管理上，朱熹主張“德主刑輔”。朱熹認為學校的教學管理不但要有必要的規章制度，更重要的是要以思想教育為主，他把學校規章制度的制定、實行，同德育的教育管理目標結合起來，他說：“學校之政，不患法制之不立，而患義理之不足以悅其心。”[5]要求教人者能“知其心”，言“中其情”。以德為主，就要切實提高德育的成效，而德育的成效則取決于施教者和受教者能否將心知心，情感交融。
二、朱熹德育思想對中小學德育的啟示
1.做事為主——輔之以理。朱熹認為“小學”教育階段是人生的8~15歲，并為“小學”制定的一個重要教育理念：在兒童“成人”教育的路上，“小學”德育應側重于“事”，“大學”才側重于“理”。朱熹反復說：“小學是直理會那事，大學是窮究那理。”“小學者，學其事；大學者，學其小學之事之所以。”“小學是事，如事君、事父、事兄、處友等事，定是教他依此規矩做去，大學是發明此事之理。”朱熹的這些主張在一定程度上是符合心理學規律的。根據布魯納的認知生長理論，兒童的認知生長要經過動作表征、映像表征和符號表征三個階段。在動作表征階段，兒童主要靠動作來認識了解周圍的世界；動作表征是認識的基礎，但卻使用終生。皮亞杰認知發展理論也認為：認知發展的過程是一個結構連續的組織和再組織的過程，過程的進行是連續的，但它造成的后果是不連續的，故發展有階段性；發展階段是按固定順序出現的，出現的時間可因個人或社會變化而有所不同，但發展的先后次序不變。根據以上認識，我國中小學階段的德育應該以“做事”為主，在兒童的生活世界中“從做中學”，這是符合道德發展基本規律的。但是“做事”和“明理”又不是截然分開的：發展階段又是以認知方式的差異而不是個體的年齡為根據[6]。兒童在做事的過程中一直試圖在明理——做事的過程即是明理的過程，但是兒童發展的年齡特征決定了中小學的德育只能以做事為主、輔之以理。在這個教育過程中，要為學生創造良好的校園文化氛圍，特別是教育者一定要為學生樹立模范表率的形象，并通過一些現代道德教育活動，形成兒童良好的道德品質和道德能力。
2.德育引領——四個學會。在朱熹的教育體系中，德育無疑是教育中的首要任務，“成人”的教育要優先于“成才”的教育。“小學”的主要教育任務是“成人”的教育：通過教之以灑掃、應對、進退之節，禮樂、射御、書數之文，使兒童成為一個真正的社會人。從朱熹的教育主張來看，隱含著這樣的邏輯：學會做事學會認知學會共同生活學會生存。“做事“是朱熹教育主張的起點，兒童要先掌握正確的做事方法，然后再明其理。學習做事還有一個重要的教育目的，那就是要學會如何與別人打交道，在朱熹看來就是要學會如何與君、親、師打交道；知道了如何與別人打交道，建立起良好的人際關系，就達到了“樂群”的教育目的。通過學會做事，建立起和諧的人際關系之后，射御、書數之文的學習才有堅實的道德土壤，培養出來的人才能夠德才兼備。朱熹這種先學做事、德育引領的教育思想對我們現代中小學教育無疑有重要的啟示意義。中小學教育應該德育為先，為培養人才打下堅實的基礎，雕琢好中小學生這塊“璞玉”；通過各種各樣的教育活動，培養中小學生與人交往的能力，培養他們正確處理自身與家庭、社會的關系的能力，以及獨立判斷、處理生活問題的能力，逐步養成知榮明恥、尊敬師長、相互尊重、友善寬容等文明行為，在此基礎上發展學生的生存技能。
3.儀禮載道——重構禮教。朱熹的道德教育秉承我國古代的教育傳統，可謂是“禮儀載道”，而我國古代重視“禮教”的傳統也為中華民族贏得了“禮儀之邦”的美譽。然而反思我們當今的學校道德教育，最缺乏的就是禮儀教育，尤其缺乏日常生活行為的禮儀教育。因此，重構禮儀教育，對中小學生進行現代禮儀教育是一個迫切的課題。
4.統籌規劃——注意銜接。朱熹關于道德教育的論述體現了一種統籌規劃和相互銜接的教育理念：朱熹不僅把學校教育劃分為“小學”和“大學”兩個教育階段，而且為每個階段的教育設計了具體的目標、內容、方法和策略。這種統籌規劃的教育思想具有重要的現實意義：目前我國學校德育系統分為幼兒、小學、初中、高中、大學等子系統，每一子系統又包括若干個子要素。目前我國大、中、小學德育銜接性不強，甚至有各成體系、斷代以及缺位嫌疑[7]。雖然國家在政策上對大中小學德育銜接工作的規定并沒有缺失，但小學、中學在以智育為核心的導向下德育出現了難以擺脫的困境：中小學道德教育的地位被嚴重邊緣化；道德教育本身被嚴重抽象化，脫離日常生活基礎；德育方法主要靠蒼白的“說教”和“灌輸”；教育內容重復而陳舊；大、中、小學德育缺乏統一的執行和管理；德育評價方法不科學。造成的結果是：兒童“知”與“行”不能很好統一，德育課從小學到大學都是必修課程但教育效果欠佳。因此，我們應該把中小學德育放在大、中、小學德育的大系統中去考察，從德育的目的、內容、方法以及兒童道德發展問題上進行統一規劃、整體部署，并在教育管理上確保這一德育理念的實施。
參考文獻
[1] 馮達文.簡論朱熹之小學教育理念.中國哲學史，1999（4）.
[2] 朱熹.朱文公文集：卷十五經筵講義，四部叢刊本.北京：商務印書館，1965
[3] 朱熹.答鄭常卿.朱熹集，卷62，
[4] 朱熹.朱子語類，卷七.北京：中華書局，1986.
[5] 朱熹.朱文公文集，卷七十六小學輯說，四部叢刊本.北京：商務印書館，1965.
（一）朱熹家庭教育的基本主張
1.及早施教
朱熹認為早期教育是教育的最佳時期，這時期兒童心理純凈尚未受到外界熏染，如果給其以道德教育，就可“先入為主”，收到教育的最佳效果。朱熹將胎教作為早期教育的始端，他認為孕婦的一言一行都會影響到腹中胎兒。他曾提出：“古圣婦人妊子，寢不側，坐不邊，立不蹕，不食邪味，割不正不食，席不正不坐，目不視邪色，耳不聽聲。夜則令瞽誦詩，道正事。如此則生子形容端莊，才過從矣”的胎教思想。在教師的選擇上，也體現了“早”。朱熹認為，慎擇幼兒教師應自慎擇乳母開始。在他看來，乳母與嬰兒接觸的時間較長，對嬰兒的影響也較大，“乳母之教，所系尤切”，為此朱熹提出了選擇乳母的條件：“必選求寬裕慈惠，溫良恭敬、慎而寡言者為子師”。這是對乳母的要求，實質上亦是朱熹期望兒童所應具備的品行。此外，當幼兒入小學之后“及早施教”的理念仍然不能放棄，這個時期，父母應教兒童“灑掃應對進退之節”、“愛親敬長隆師親友之道”，以“孝悌”、“誠敬”等傳統儒家倫理道德觀念來抵御“不合禮法”事情的侵襲。由此可見，朱熹教育思想中一直貫穿著“及早施教”的思想，希望子女在童蒙時期能夠接受正確的教育，為以后成長奠定基礎。
2.取便于童
朱熹批判當時家長不顧兒童心智發展規律，而一味地要求兒童死記硬背的錯誤教育方式。提出了“取便于童”的主張，為此他專門對古代經典添加注解，以方便兒童閱讀，如《四書章句集注》《儀禮經傳通解》等，這樣便于兒童汲取書本的精華。此外，他認為除了讓兒童誦讀經書之外，還應該根據兒童身心的特點，適時的更新教育內容，開展一些新的教育訓練，提升其子女的心智水平。比如在小學階段，朱熹認為這一時期兒童“智識未開”，思考能力低下，所以主張兒童學習的內容應該是“知之淺而行之小者”，追求淺顯、具體，以“教以事”為主，即“灑掃、應對、進退之事、愛親、敬長、隆師、親友之道”。在大學階段，重點是“教理”，即教以事物之所以然,通過“格物，致知誠意，正心，修身，齊家，治國，平天下”來提高兒童修養水平。朱熹認為小學階段是培養璞玉，而在大學階段是給璞玉加修飾，使之更加光鮮亮澤。這兩個階段不是獨立的而是相互聯系的，只有處理好兒童在每個發展階段的教育任務，做好銜接工作，才能使兒童獲得更完整的教育。朱熹的取便于童，循序漸進的思想符合教育的某些規律，為我國古代蒙養教育增添了新的血液。
3.易子而教
朱熹十分關心子女教育的問題，無論是平時著書亦或交友，都不忘談及子女教育問題。在其子女嬰孩時期，他都是親身進行教誨，教以讀書識字，培養日常品行習慣。子女長成一些后，朱熹自覺能力有限，為了給他們提供優良的教育，他采用古時“易子而教”的教育主張，將自己的子女交給別人教誨。為了教育兒子朱塾，朱熹先后誠請林用中、蔡元定、名師呂祖謙等人進行教導，希望在老師們的學術熏陶和淳淳教誨下，使得朱塾養成良好的習慣，提高文學修養，有所作為。
（二）朱熹家庭教育的主要原則
1.以身作則
朱熹認為家長是兒童情感上最親近的人，兒童自出生起他們接觸最多的就是自己的父母，他們的的言語、舉止、習慣、愛好等都會在兒童心中打下很深的烙印。因此朱熹就認為父母必須“以身作則”，不斷提高自身素質水平，為此他提出“凡為家長，必謹守禮法，以御群弟子及家眾”。只有這樣才能給兒童提供良好的教育，使之初嘗教育的甜果。
2.立規訓導
封建“禮教”是封建時代人們思想行為的規范體系，也是儒家教育的重要內容，朱熹對“禮教”十分重視，為了規范和約束兒童日常行為，使其有規可循。朱熹專門編著了《童蒙須知》，該書分衣服冠履、言語不趨、灑掃涓潔、讀書楔子、雜細事宜等目。對兒童生活起居、學習、道德行為禮節等均作詳細規定，例如，規定“凡著衣服，必先提整衿領，結兩衽，紐帶，不可令有闕落；凡脫衣服，必齊整摺疊箱匣中；凡盥面，必以巾遮護衣領，卷束兩袖，勿令有所濕”，“夫童蒙之學，始于衣服冠履，次于語言步趨，次及灑掃清潔，次及讀書寫文字及雜細事宜，皆當所知”等等。雖然要求比較瑣屑，但是也有一定的合理因素。
3.嚴而有慈
在家庭教育中如何處理好慈愛與嚴格的關系，是一個極為重要的問題。在這個問題上，父母自然要對子女愛護，但是朱熹認為“父母愛其子,正也;愛之無窮而必欲其如何則非矣。此天理人欲之間,正當審決”。在朱熹看來，父母愛護子女天經地義，但是慈愛應有“度”，父母應擔負起子女教育的問題，做到有愛有教。朱熹常教訓子女：“起居坐立,務要端莊,不可傾倚,恐至于昏怠。出入步趨,務要凝重,不可剽輕,以害德性。以謙遜自牧,以和敬待人,凡事切須謹飭,無故不須出入,少說閑話,恐廢光陰,勿觀雜書,分精力,早晚頻自點校所習之業。每旬休日,將一旬內書溫習數過,勿令心少有放佚,則自然漸近道理,講習易明矣。”雖然他的有些做法，現在看來有些不合理，但是他的初衷是不可臵疑的。
二、朱熹家庭教育思想對當代的啟示
（一）重視開發早期教育的價值
加強基礎道德教育孩子成長離不開家庭教育，但現在家長過于重視智力開發和文化教育，卻忽視品德教育和行為習慣的養成。朱熹非常重視早期教育的重要性，他認為這一時期兒童是道德品質、行為習慣和個性開始形成的重要時期，如果能順應兒童的發展習性和發展要求，順勢利導，將為幼兒一生的道德行為打下良好的基礎。幼兒美好的心靈、優良品質的形成，不是一朝一夕能夠形成的，它要靠從小對孩子進行有明確目標要求的行為規范教育來實現。比如，從小要求孩子愛清潔講衛生、說話文明、不打架罵人、尊敬長輩、友愛同學、幫助他人、自己的事自己做等等。這些內容注重道德行為操作的訓練，要求從小事、從身邊事做起，符合兒童認識發展與道德形成的規律，易于被兒童掌握，而且也有助于培養兒童良好的道德習慣，將為今后的生活學習打好良好的基礎。
（二）營造良好的家庭環境
關鍵詞：宋代蒙學 道德教育 發展
中國古代的蒙學教育，亦稱“蒙學教育”，是指當兒童智慧開蒙之際及時施以正當的教育，或者說是對兒童進行啟蒙教育的學問。蒙學教育以“明人倫”為目的，以孝悌為主要內容，始終肩負著承載和傳播倫理道德的使命，倫理道德教育也就成為傳統蒙學的主要內容。特別是到了宋代，蒙學的倫理道德教育越來越受到重視。在宋代，由于儒學復興，特別是理學興起和發展，在倫理道德教育實施上，注重把倫理教育實施于“童蒙”開始，在“灑掃應對”等細微之處用功，養正氣道義于幼蒙時期，以便打下良好的倫理道德根基。宋代的蒙學倫理道德教育得到了進一步的發展，主要體現在以下幾個方面。
一、蒙學倫理道德教育專門教材增多
宋代蒙學倫理道德教育教材的增多從北宋時期就開始了，到了南宋更是得到了進一步發展。從有關史料看，呂本中的《童蒙訓》是這類教材中比較早的一種。它用宋代流行的語錄體寫成宋代名人的言行匯編，分為三卷，主要涉及兒童道德修養和部分學習方法問題。書中羅列了呂氏本家以及北宋一些名人（多為理學家）的言行和事跡，內容比較形象生動，避免了倫理說教的單調死板，能給學生造成較大影響，書中文字也比較淺近，是這類教材中較成功的一部。繼《童蒙訓》之后，南宋還有不少蒙學倫理道德教育教材。其中比較有名的有呂祖謙的《少儀外傳》、朱熹與其學生劉清之編纂的《小學之書》、邵笥的《孝悌蒙求》、程端蒙和董銖的《程董二先生學則》、朱熹的《童蒙須知》和《小學》、真德秀的《家塾常儀》等等。此外，宋代還專門為女童編寫了蒙學倫理道德教材和讀物，如徐伯益的《訓女蒙求》等。
倫理道德教育教材的增多，表明宋代兒童倫理道德教育的進一步加強。從這些教材幾乎都是理學家的作品看，理學思想對當時蒙學教育思想和實踐的影響極大。同時，這種影響也在不斷地強化封建倫理道德對人行為和思想的束縛。這種傾向除了在專門的倫理教材中得到體現外，在其他類的蒙學教材和讀物中也加入了不少倫理道德教育的內容。
二、倫理道德教育逐漸成為蒙學教育的主要職能
強調兒童的道德品格培養，注重兒童道德行為方式的訓練，成了宋代蒙學教育的主要職能。由于宋代對儒學的重視和提倡，特別是理學的產生，蒙學教育的道德修養與行為規范訓練職能得到了強調。并且伴隨著理學統治地位的確立，從南宋后期開始，道德教育和行為規范訓練逐漸成為蒙學的主要職能，而蒙學的另一職能――知識技能訓練卻逐漸被削弱。這與儒家倫理道德型人才模式有很大的關系，誠如朱熹說的“學校之設，所以教天下之為忠為孝也”。
三、蒙學教育對象擴大，社會倫理教化功能增強
宋代以前，蒙學教育多流行于宮廷之內或某些達官貴人之家。到了宋代，蒙學教育已逐步推廣到一般庶民子弟之中，教育的對象、范圍擴大了許多。宋代蒙養學校有鄉學、村校、家塾、舍館等諸多名目，還有利用農閑季節專為貧民子弟設置的冬學。陸游在《秋日郊居》詩中記載了當時冬學的教育情況：“兒童冬學鬧比鄰，據案愚儒卻自珍，授罷村書閉門睡，終年不著面看人。”他還自注：“農閑十月遣子弟入學，謂之冬學；所讀《雜字》《百家姓》之類，謂之村書。”由此可見，蒙學在宋代得到普及，且形式靈活多樣。隨著蒙學教育的普及和受到重視，蒙學的社會教化功能也進一步加強。這不僅基于對蒙學基礎性意義的認識，而且是基于以下事實。在宋代，對于有機會受教育的人來說，他們中的絕大多數并無受大學教育的可能，蒙學階段既是他們受教育的開始，也是他們受教育的結束。他們受教育的最終結果，僅僅是要掌握最低限度的或日常生活中必需的讀寫能力和必要的倫理道德教育，而不在格物窮理。蒙學教育因受教育對象眾多，以及被作為大多數受教育者的唯一機會，社會教化功能得到凸顯。
應該說，宋代的蒙學教育與社會教化在很大程度上是融為一體的。蒙學的教材和讀物是作為社會普及讀物通盤考慮的，比較好地解決了少兒讀物、蒙學教材和社會讀物的相互銜接、溝通和配合。如《三字經》《百家姓》《千字文》《神童詩》等，既是蒙學教育的通用教材，又是流傳極廣的社會通俗讀物。這樣大大強化了蒙學的社會教化功能。
參考文獻：
王陽明將“心學”凝成四句話：“無善無惡心之體，有善有惡意之動。知善知惡是良知，為善去惡是格物。”王陽明認為：“良知”是心之本體，無善無惡就是沒有私心物欲遮蔽的心，這是“天理”，在“未發”之中，是“無善無惡”的，也是我們追求的境界。而當人們產生意念活動的時候，把這種意念加在事物上，這種意念就有了善惡的差別。當惡念抬頭時，人的判斷往往會出現錯誤，也就是“意之動”出現了錯誤，即不能正確地分辨善和惡，把惡當作善，把善當作惡，那么他的“良知”也會出現錯誤，從而“格物”也會誤入歧途。這時就要反求諸己。努力使自己的心回到無善無惡的狀態。回到無善無惡的狀態了，才能有正確的良知，才能正確的格物。只要格物致知來達到一顆沒有私心物欲的心，心中的理其實也就是世間萬物的理。
所以，在王陽明看來，“天理”不是靠空談的，是靠“格物致知”。靠實踐，靠自省。心中有天理，無私心，就好比世間有規矩，有規律，有規矩就能丈量世間萬物的方與圓。無論有多少方和圓，無論這些方和圓的大小，都能靠格物致知揭示其規律，所以，天理就在人的心中。
王陽明的思想體系主要包括以下幾個方面：
1、“致良知”
“致良知”是王陽明的重要倫理觀點之一。是他根據孟子的“良知”觀點加以綜合、發展而創立的學說。（語出《孟子.盡心上》 ：“人之所不學而能者 ，其良能也 ，所不慮而知者 ，其良知也。”）
其要點包括：
第一，良知即是天理。在孟子那里，良知本是一種先驗的道德觀念，是指惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心，而王陽明對此則作了本體方面的發揮，以為吾心之良知，即所謂天理。把先驗的道德良知視為代表世界本原的天理，因而良知便成為人人心中不假外求的道德本原。在王陽明看來，良知是是非之心、好惡之心，是判斷是非的唯一標準；良知人人俱在，自圣人以至愚人，無不相同；人人同具良知，人人有個判斷是非善惡的自家標準。因此，他強調，良知就是人人所具有的"心之本體"，它先驗地存在于人們的心中，人們依良知而行便會產生正確的道德行為，故而無需向外尋求道德行為的來源。
第二，良知是心之本體。在王陽明看來，良知天理在人們的心中，天理的昭明靈覺就是人心之虛明靈覺。通過它，人們便能很自然地感覺或判斷出人的行為的善惡是非，從而推動良知，并使它充分發揮自己的機能，以善念支配人的道德行為的過程，此即致良知的功夫。由此可見，王陽明的致良知的學說，充分強調了良知在道德修養中去惡為善的主觀能動作用，并使之成為支配人的道德行為的精神本體。
第三，對朱熹格物致知說的改造。朱熹的格物致如說強調知識在人的通德修養過程中的作用，忽視了人心在此一過程中的能動功能。對于朱學的這一內在缺欠，陸九淵曾經表示過嚴重不滿，以為朱學的這一原則實在是支離破碎，并由此而提出自己的新的解釋。王陽明在這一問題上，基本是接著陸九淵的思想繼續前進，如果說有所不同的話，那就是他對朱熹反復強調的格物致知進行了一番新的解釋，即將"物"解為"事"，將"格"解為"正"。這樣"格物"便是在意念發動處的件件事情中為善去惡，避開主觀意念中惡的認識，接近善的感覺。這也就是誠意。
王陽明的致知格物其實就是窮究吾心之良知。從而把《大學》的實踐道德思想轉變成自己的"格物致良知"的道德修養論。
2、“心即理”
所謂“心即理”，在王陽明看來，就是不能像朱熹那樣將“心”與“理”分而為二，從而導致“知”與“行”、“學問”與“修養”的分離。為此，他繼承和發揮了陸九淵的思想，認為“萬物皆歸于吾心”，并由此說明進行道德修養只要求之于心，于心上下功夫就夠了。
王陽明“心即理”是注重身心修養的學說。他對格物的解釋是：“格物者，格其心之物也，格其意之物也，知者，致其物之知也。此豈有內外彼此之分哉？在他看來，格物沒有內外彼此之分，因此格物是格心之物，是去其心之不正。這樣，王陽明的格物不是朱熹即物窮理的求知方法，而更偏重于為善去惡的內心涵養，從而使格物與致良知完全吻合起來。
3、“知行合一”
知行合一：是中國古代哲學中認識論和實踐論的命題，主要是關于道德修養、道德實踐方面的。“知行合一”觀認為：不僅要認識（“知”），尤其應當實踐（“行”）， 認識事物的道理與實行其事，是密不可分的一回事。只有把“知”和“行”統一起來，才能稱得上“善”。
明武宗正德三年（1508），王陽明在貴陽文明書院講學，首次提出“知行合一”說。所謂 “知行合一”，不是一般的認識和實踐的關系。“知”，主要指人的道德意識和思想意念。“行”，主要指人的道德踐履和實際行動。因此，知行關系，也就是指的道德意識和道德踐履的關系，也包括一些思想意念和實際行動的關系。王陽明的“知行合一”思想包括以下兩層意思。
（1）知中有行，行中有知。王陽明認為知行是一回事，不能分為“兩截”。從道德教育上看，他極力反對道德教育上的知行脫節及“知而不行”突出地把一切道德歸之于個體的自覺行動，這是有積極意義的。因為從道德教育上看，道德意識離不開道德行為，道德行為也離不開道德意識。二者互為表里，不可分離。知必然要表現為行，不行不能算真知。道德認識和道德意識必然表現為道德行為，如果不去行動，不能算是真知。王陽明認為：良知。無不行，而自覺的行，也就是知。這無疑是有其深刻之處的。
（2）以知為行，知決定行。王陽明說：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成”。他的意思是說，道德是行為的指導思想，按照道德的要求去行動是達到“良知”的功夫。在道德指導下產生的意念活動是行為的開始，符合道德規范要求的行為是 “良知”的完成。
一、中國古代幼教思想的本要義理
中國古代的幼兒與幼兒教育與現代的概念不同。現代的幼兒教育或者學前教育是由西方傳入的概念，特指兒童在3歲以后直至入小學之前所受的教育，并且常指的是正規的學校教育。中國古代從出生之時到外出就學之前所接受的教育統稱為幼學，也就是幼兒教育。
那么，什么年齡段為幼兒呢?《禮記曲禮》中說:人生十年曰幼，學。漢鄭玄注曰:名曰幼時，始可學也。把人從出生到10歲出外上學之前的年齡段視為幼。朱熹在《大學章句序》中曰:人生八歲，則至王公以下至于庶人之子弟，皆入小學。又把人從出生到8歲的年齡段視為幼。不論是把幼兒界定為10歲還是8歲，所指代的都是從出生到外出求學之前這段時間，幼兒是一個人成長過程中初始階段的寬泛概念中國古代從出生之時到外出就學之前所接受的教育統稱為幼學，也就是幼兒教育。
中國古代就有教兒嬰孩，教婦初來的幼教思想，民間也有小樹不剪不成材，小孩兒不教不成人的俗語，反映了古人對幼教的深刻認知。孔圣人周游列國授經講學，感悟出教習真諦少成若天性，習慣自然成的絕妙論斷。漢代的賈誼則明確提出了早諭教的主張:嬰幼兒心地純潔，可塑性大，在嬰幼兒純潔的心境還未受到外界環境的熏染時就要及早教育，造就循規尊禮的言行規范。魏晉南北朝時期的顏之推在其所著的《顏氏家訓》中倡導:人生小幼，精神專利，長成已后，思慮散逸，固須早教，勿失機也。南宋時期著名的哲學家、教育家朱熹從事教育活動四十年之久，對幼教領悟頗深。他認為，幼童時不習之于小學，則無以收其放心，養其德性，而為大學之基本。只有使兒童講而習之于幼稚之時，才能使其習與智長，化與心成，而無扦格不勝之患也，才能收到事半功倍的教學效果。明末清初的理學家、教育家張履祥也特別重視嬰幼兒的早期教育。他認為:幼稚之時，必見奮起之志，若舉動無恒，即將事無一濟矣。少年血氣未定，善者固易流于不善，不善者亦易反而之善。幼童時期，思維稚嫩，早以教育，生性不善者亦易反而之善，否則，善者固易流于不善。任何有所作為者，幼年時就確立了奮發向上之志，必定接受過良好的教育。
中國古代的幼教主要是家庭教育。施教者一般是嬰幼兒的父母尊長，注重根據幼童身心發展和認識水平的特點，因人而異、區別對待，循序漸進、因材施教，靈活機動、適時而教，感知知識、遇物而教，應幼兒的性情，引發幼童的興趣，導幼童行為，講究教育的方法。能坐、能行則扶持之，勿使傾跌也，教以幼童坐、臥、爬、行等肢體運動、戲耍鍛煉;按照幼童生理發育的特點創設幼童感知知識、辨析事相、發展語言能力的環境;造就幼童勤于動手、生活自理、講求衛生的行為養成;培育幼兒日常生活、接人待物、言行舉止等禮儀修養;塑造幼童尊老愛幼、扶弱濟困、積德行善的行事之道;確立幼童為人處世、謙卑恭敬、誠實正直的德性;還特別重視對幼童言行舉止的垂范和影響作用，朱熹論定為:指引者，師之功也師友之功，但能示之于始，而正之于終爾。
中國古代幼教的品德教育崇尚孝、梯、忠、恕、仁、義、禮、智、信的儒家核心思想，并把其作為品德教育的主旨。漢代的王修教育自己的兒子，未必讀書，并學做人。朱熹則倡導:自小便教之以德，教之以尚德不尚力之事。錢穆在其《中國歷史上的傳統教育》一文中說:中國傳統教育的主要意義并不專為傳授知識，更不專為訓練職業，亦不專為幼年、青年乃至中年以下人而設，教育的主要對像乃為全社會，亦可說為全人類。不論幼年、青年、中年、老年，不論男女，不論任何職業，亦不論種族分別，都包括在此項教育精神與教育理想之內。錢穆認為:儒家思想精髓，主要在教人如何為人，孝、梯、忠、恕、仁、義、禮、智、信都是為人的條件，是人所遵守和具備的素養。幼童在天性未染污前，善言易入，塑就長成難以改變。因此人之善心、信心，須在幼小時培養。古代的幼教在立德遵禮、修身養性的鑄塑上是成功的，正是在這樣的教育理念熏陶下成長起來的中國人才成為了世世代代傳承中華文明的火種。
二、古代的幼教對幼兒素質教育的借鑒
中國古代的幼教同中國古代學校教育相比，是一種比較成功的教育形式。古代教育家倡行的順應幼兒成長特點和認知規律，順導幼兒性情，鼓舞幼兒興趣，因人而異、因材施教;依據幼兒成長規律施行穿衣膳食、肢體運動、感知知識、辨析事相、禮儀規矩、德性品行的塑造養成的幼教理念，對于幼兒素質教育改革、發展仍具有重要的現實意義。
教育是立國之本，幼兒教育是國民教育體系中的重要組成部分，是基礎教育的基礎，素質教育的根基，以幼兒為本體，順應幼兒的發展，使幼兒在快樂的童年生活中獲得有益于身心健康成長的條件和環境，促進每個幼兒富有個性的發展，為幼兒一生的發展打好基礎，培養德、智、體等和諧發展的社會主義事業的建設者和接班人，這是推進幼兒素質教育根本的目標要求。
道德教育是素質教育本質特征的體現。要借鑒古代幼教以道德教育為主，把道德教育置于重要位置，滲透入幼兒的日常生活、行為培養、感知知識之中。克服幼兒教育為義務教育服務，重智育、輕德育，重識學、輕素質，重結果、輕過程的思想傾向，把道德教育貫穿于幼兒教育的全過程，全面提升幼兒素質教育的質量和水平。
摘要：儒家德性論的核心是建構了一個內容涉及人們生活各個領域的德目系統因為這個系統德目繁多。涉及生活的各個領域，所以，古往令來被人們視為生活的行為準則、修養的理想目標。仁、義、禮、智、信是這個系統中最重要的德目。且以“仁”為核心。儒家德性的實踐價值主要體現在“推己及人、修身養性、經邦濟世”三個層面。
中國傳統的儒家倫理學是德性倫理學。從亞里士多德的德性倫理學和孔盂的倫理思想來看，德性是一切美好品質的概括，它包括狀態、性情和習慣等。在西方傳統里，它分為勇敢、慷慨、謙遜、節制、大方、大度、溫和、公正等條目；在中國傳統里，它則分為恭、寬、信、敏、惠、忠、孝、禮、智、義等條目。
一、孔子的德性倫理思想——仁愛、忠恕、修己
儒家德性論的基礎是人性論。孔子說：“性相近也，習相遠也。”孟子主張性善論。孟子說：“人性之善也．猶水之就下也。人無有不善．水無有不下。”閉儒家德性論的一個重要思想基礎是“天人合德”。認為人類社會倫理道德本原在天，是天的本質屬性在人類社會生活中的表現。因而。第一，作為人類社會基本秩序和行為規范的道德綱常。是天經地義的。第二。人類的社會生活和一切行為都是以天為最根本的法則的。第三。人類社會道德效法天的自然之道，體現天的“生生之德”，因而維持社會最和諧、最穩定的秩序。總之，儒家德性思想植根于中國傳統的自然經濟模式之中．又全面滲透于中國傳統的政治生活和日常生活之中，對中國的歷史發展產生了巨大而深遠的影響。孔子是儒家德性理論的創始人。他的德性思想表現在以下幾個方面：
其一，提出了德性的總括——“仁”
“仁”是孔子德性思想的核心內容。孔子對“仁”的用法極其靈活．每次針對不同的學生的不同問題從不同的方面對“仁”做出解答，賦予其不同的意義。“仁”的根本含義即“愛人”。“樊遲問仁。子日：‘愛人’。”“仁”是以對人的真誠之愛為基礎。愛人的基礎是真誠的情感的培養．孔子深刻地批判一切假仁假義的行為。“巧言令色。鮮矣仁”用。“剛、毅、木、訥近仁”。“仁”是人心的自然流露。非“直”無以為“仁”。“孝弟也者．其為人之本歟。”血緣之愛．生而具有，情深意切，這種深刻的愛護之情才是為仁的根本。但這還不是仁愛本身，仁愛并不僅僅局限在血緣家庭之中．必須擴充出去。“泛愛眾而親仁”以至于達到“老吾老以及人之老．幼吾幼以及人之幼”．甚至進展到“民胞物與”．把整個世界都當作是其自己的生命內在構成。“夫仁者．己欲立而立人．己欲達而達人。” “君子成人之美”。仁的根本目標是“立人，達人”。“唯仁者能好人，能惡人。”這樣，仁愛之心，就不再是軟弱的情感．它有著深刻的正義感．有著寬宏的力量。
其二，概括了德性的內在規定——“忠恕”
子日：“參乎！吾道一以貫之。”曾子日：“唯。”子出，門人問日：“何謂也?”曾子日：“夫子之道，忠恕而己矣。”㈣(《論語?里仁》)“忠”是盡其在我．對人要盡自己的一切能力．孔子提倡“與人忠”舊，反對“為人謀而不忠”；恕是推己及人，人己統一，孔子說：“其恕乎，己所不欲，勿施于人。“忠恕”是為人處世，實現“仁”的美德。“忠恕”的具體內容就是五德：子張問仁于孔子。孔子日：“能行五者于天下為仁矣。”“請問之。”日：“恭。寬，信．敏，惠。恭則不侮，寬則得眾，信則人任焉，敏則有功。惠則足以使人。”孔子認為，能做到這五個方面：莊重，寬厚，誠實，勤敏，慈惠，就是有了仁德。
其三，指出了德性的層次——圣德、仁德、凡人之德
在孔子看來，德性是有層次的：子貢日：“如有博施與民而能濟眾，何如?可謂仁乎?”子日：“何事于仁！必也圣乎！堯舜其猶病諸！夫仁者．己欲立而立人，己欲達而達人。能近取譬，可謂仁之方也已。’自己要站得住，同時也要使別人站得住：自己要事事行礙通．同時也要使別人事事行得通。能夠就眼下的事實選擇例子一步一步的去做，可以說是實踐仁德的方法了。
德性的第二個層次是仁德，這是君子所具有的德性君子應具有寬恕的德性：“君子之于天下也，無適也．無莫也．義之與比。”舊君子應具有中庸之德。君子應群而不黨。“君子矜而不爭．群而不黨”。“君子不以言舉人，不以人廢言。”如此等等，做到這些才算是個君子。圣人之德是德性理想，君子之德是現實德性。
德性還有第三個層次是凡人之德．那就是一般人可以具備的德性。孔子雖深受弟子愛戴，但孔子認為自己是一個凡人。還不具備君子的德性。他說：“文，莫吾猶人也。躬行君子，則吾未之有得。”從這也說明，一般人不做君子，也應該具有一定的德性。
二、盂子的德性倫理思想——仁、義、禮、智四位一體
在儒家思想史上．孟子第一次以“仁義禮智”四德并提。他從人之深層細微的心理情感活動尋求仁愛之心的內在根據．所謂“惻隱之心，仁之端也”：他提出仁宅義路、居仁由義，從內在與外在、基礎和行為的統一確立了“仁義”道德的根本內核和道德人生的基本取向。
孟子從孔子那豐富龐雜的概念群中將仁、義、禮、智提取出來，重新規定，稱之為四德，以此作為倫理哲學概念內核。標識道德之善。孟子從人性善的角度探討四德的根源．認為四德是人的本性，“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也。”噬就是說，“仁義禮智”四德是人內心所固有的．它發端于人之善。他從心理學的角度探討四德的基礎，認為四德來自人們的四種心理狀態：“惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。”他從人自然內在地具備“四心”的意義上認為．人之為人在于人之有仁義禮智四德：“無惻隱之心，非人也；無羞惡之心．非人也；無辭讓之心，非人也；無是非之心．非人也。”舊他又言：“人之有道也，飽食暖衣，逸居而無教，則近于禽獸”，他是以仁義禮智道德作為人的本質規定之所在。他從相互補充、相互制約的角度探討四德的聯系：“仁之實，事親是也；義之實，從兄是也：智之實，知斯二者弗去是也；禮之實，節文斯二者是也。”仁義札智四德是他的倫理哲學中最重要的四個范疇．以四德為骨架而建立起來的邏輯結構就是他的倫理學的整個體系。
孟子認為．仁和義作為德性．其表現形態和層次是不一樣的。仁是人的心，義是人的路。仁是內在的，深層次的，義是外在的，淺層次的。他說：“仁，人心也；義人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求。哀哉！人有雞犬放．則知求之：有放心而不求知。學問之道無他，求其放心而已矣。”
孟子強調我們要深刻認識仁義禮智四德在人生中的地位和作用。“富貴不能。貧賤不能移，威武不能屈”閉。“窮不失義．達不離道”，“窮則獨善其身．達則兼善天下”。當人的生命和幸福與道德理想、原則發生沖突時：應該毫不猶豫地犧牲個人的幸福和生命去捍衛仁義道德。所渭“生亦我所欲也．義亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取義者也。”嗍此即“以身殉道”。這是孟子倫理思想中光彩奪目的一頁。也是孟子精神最具感染力的地方。
此外，孟子還提出了存心養性、反身內省的德性修養論。“盡其心者，知其性也；知其性，則知天矣。存其心，養其性，所以事天也。”_捌由于修養之道在于從“心”內求，因此，在道德實踐上，孟子主張“反求諸己”。他說：“仁者如射，射者正己而后發；罰而不中．不怨勝己者．反求諸己而已。”
三、朱熹的德性倫理思想——居敬、窮理、省察
朱熹的德性倫理思想是建立在“理”的基礎之上的．他提倡德性的目的就是為了建立一個和諧與美好的社會秩序。
朱熹首先對“理”作了三方面的規定：一是物之“所以然之故”或物之“所以為是物者”，是物之規律；二是物之“所當然之則”，是人應當遵循的行為規范：三是物之必然即“自不容已”者．“非人之所能為也”。朱熹認為，“所以然之故”和“所當然之則”，都是“非人之所能為也”的必然。他說：“天道流行。造化發育。凡有聲色象貌而盈于天地之間者，皆物也。既有是物．則其所以為是物者，莫不各有其當然之則而自不容已，是皆得于天之所賦。而非人之所能為。”他認為德性的目的就是維護社會的穩定．使人與自然、人與社會達到一種和諧的境地。他把“理”看作是至高無上的德性。他說：“未有天地之前．先有此理”．理是先于天地、先于人類麗存在，這種超時空、超感覺的“理”是字宙的主宰。一切倫理道德準則都是由它派生出來的。“宇宙之間，一理而已。天得之為天，地得之為地，而凡生于天地之問者．又各得之而為性。其張之為三綱，紀之為五常，蓋皆此理之流行．無所適而不在”明。他說：“理是個極好至善底道理，……是天地萬物至好底表德。”嘲“其中含具萬理。而綱理之大者有四。故名之日仁、義、禮、智。”這就是說，“理”不僅是諸種事物的根源，是根本的理，同時又是最高的道德準則，其中最主要的德性原則是仁、義、禮、智。要達到“理”的德性境界．必須做到“居敬窮理”。“居敬”就是做事專心致志。謹慎小心，不受的干擾，不喪失心中的“天理”；“窮理”就是“格物致知”，即接觸事物，研究掌握其道理。他認為將君、臣、父、兄、弟、夫、婦、事師長、交朋友等不同的角色。規范在仁、忠、慈、孝、友、恭、和、柔、禮、信等方面，這種規范是先天的，符合“天理”的。每一個角色都應當嚴格遵守。“未有君臣，先有君臣之理。”只有恪守這種一一對應的倫理規范．整個社會就能順應天理．因而也就能達到一種和諧。社會就得以健康穩定的發展。
朱熹主張重德輕欲，認為人欲是罪惡的，而天理才是崇高的。“夫人只是這個人。道只是這個道。豈有三代漢唐之別?但以儒者之學不傳，而堯、舜、禹、湯、文、武以來轉相授受之心不明于天下。故漢唐之君雖或不能無暗合之時，而其全體卻只在利欲上。此其所以堯舜三代自堯舜三代，漢祖唐宗自漢祖唐宗。終不能合而為一也。”這就是說，堯、舜、禹三代帝王心術是天理流行，社會上所有的現象都是至善的、光明的：而三代以后的帝王，心術都是人欲之私．社會的一切現象也都是混亂、黑暗的。而治世的目標就是鏟除三代后的人欲、恢復三代的天理。他強調天理并不是要消滅人欲，而是要使人欲服從天理，人正當的欲望是與天理相符合的．只有不正當的欲望才與天理相違背，這時只要統治者注重自身的道德修養．只要把握好一種尺度．就能達到一種和諧的境地．這樣．世界就將處于一種美好的境界。
在治國德性上他提倡“仁者愛人”。他認為，求仁是人的道德修養的目的．只有戰勝了人欲，恢復了天理，便叫做仁。“仁是眾善之源，百行之本，莫不在是，此孔門之教，所以必使學者汲汲于求仁也”閱。他認為只有實行德治，統治者才能使天下歸心，才能以靜制動。也才能“以寡而服眾”。
朱熹還特別重視道德修養。認為“私欲凈盡，天理流行”是道德修養的最高境界．達到這種境界的人是圣人。人們應當以圣人作為修養的模范、標準。他認為加強道德修養應該積極促使青年實踐、立志、堅毅、用敬、求知、踐實。他說：“學者大要立志。”對于立志．朱熹認為“為學須先立得個大腔當了。卻旋去里面修治壁落教綿密。”聞“凡人須以圣賢為己任”聞。立志是朱熹求知進學的出發點．因為志既立則學問可次第著力。“識得道理原頭．便是地盤。”嗍不然．則無從下手。道德修養貫穿于人的始終。而學校之道德教育對于一個人道德品質的形成和完善起著至關重要的作用。朱熹將學校劃分為“小學”和“大學”兩個階段。小學道德教育的主要內容就是將“忠”、“孝”、“悌”、“信”等一般的道德倫理規范“必使其講而習之于幼稚之時”。大學階段就要在此基礎之上“明其理”，即按照格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下的步驟．使其“明明德”，最后達到“止于至善”的目的。
(一)身教示范、典型引導的榜樣仿效方法儒家特別強調統治者、教育者要以身作則，率先垂范，做臣民和學生的榜樣。孔子曾經對魯國大夫季康子說:“政者，正也，子帥以正，孰敢不正”(《論語•顏淵》)。孔子還認為:“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從”(《論語•子路》)。儒家要求統治者帶頭踐行高尚的倫理道德，做被統治者的道德表率，以達到榜樣示范教化萬民的目的。同時，儒家對教育者要求也很高，認為教師的道德人格對引導學生的作用很重要，教師要以身教示范，嚴格要求自己，做學生的道德楷模。孔子主張“主忠信，無友不如己者，過則勿憚改”(《論語•學而》)，即對人要忠誠守信，不交品德學識不如自己的朋友，如果做錯事就要敢于改正。孔子認為“君子坦蕩蕩，小人長戚戚”(《論語•述而》)，講究做人做事要坦蕩、磊落，不要過分計較個人利益得失。孔子正是用自己以身作則的道德言行，潛移默化的引導和影響著他的弟子，取得了良好的教育效果。儒家在重視統治者和教育者身教作用的同時，還非常注重典型引導在德育教化中的作用，從而達到榜樣示范的目的。如早在秦漢時期基層政權組織設置的“三老”，主要職責就是要做到凡有忠孝節義可為民效法者，都旌表其門，以為倡導。清朝順治皇帝就曾頒發《上諭》教化民風，規定每月初一、十五民間鄉里要在宗族祠堂等地集中宣講《上諭》，并按照其要求在老百姓中開展評比表彰活動，通過對優秀者樹立牌坊，修建祠堂，加官進爵等形式發揮榜樣的示范引導作用，從而達到上行下效，以點帶面，形成良好的道德風尚，進而維護其統治秩序的目的。
(二)循序漸進、因材施教的差異培養方法在道德教育過程的一貫性和持續性問題上，儒家強調根據不同年齡、不同層次的人的實際情況，提供既有差別又相互聯系的、具有漸進性、層次性的教育目標，并循序漸進地采取有針對性和可執行性的德育方法。如南宋朱熹把對學生的教育劃分為“小學”和“大學”兩個階段，在對學生的要求以及在學習內容上雖然不一樣，但它是一個連續不斷的教育過程，“小學”是“學其事”，“大學”是“明其理”。“小學”要求學生做到“衣服冠履”、“語言步趨”、“灑掃清潔”、“讀書寫事”、“雜細事宜”等五個與道德修養相連的方面。“大學”階段就要“教之以窮理、正心、修己、治人之道”，選取《論語》《孟子》《大學》《中庸》等儒家經典作為該階段的基本教材，并對其重新進行了詮釋。［3］孔子在其教育實踐中非常重要的一個觀點就是主張對不同學生采取不同方式進行引導，做到因材施教。如《論語•為政》記載:“孟懿子問孝，子曰:‘無違’……;孟武伯問孝，子曰:‘父母唯其疾之憂’;子游問孝，子曰:‘今之孝者是謂能養，至于犬馬皆能有養，不敬何以別乎?’;子夏問孝，子曰:‘色難。有事弟子服其勞，有酒食，先生饌，曾是以為孝乎?’”。這里分別記載了孟懿子、孟武伯、子游、子夏等四人同問孔子于孝，孟懿子不明孝道，表現為違背禮儀;孟武伯不懂孝道，常使父母為其擔憂;子游不懂孝道，表現為不能夠多關心父母;子夏不懂孝道表現為不能充分尊重父母。孔子針對每個學生對于“孝”各不相同的誤解而做出不一樣的回答，這正是因材施教的具體體現。
(三)環境滲透、美育感染的熏陶管理方法儒家認為良好的道德環境，對于人的高尚道德品行的形成和完善起到一定的滲透、熏陶作用。每個人的道德修養既是自身的事，又必然與外界環境有關。孔子認為受教育者要擇良友而交，擇良處而居，“里仁為美，擇不處仁，焉得知?”(《論語•里仁》)，其意為:人居住在有仁德的地方是為好，不選擇仁德之地為居所，怎么能算是明智呢?因此在道德教育過程中要充分發揮良好的道德環境的作用。重要的德育環境應該包括家庭、學校和社會三方面。家庭教育環境是道德教育的基礎，良好家風的形成和父母的教育引導非常關鍵，除了教育孩子要有孝德之外，也是“仁義禮智信”的教育啟蒙;學校教育環境是道德教育的重要保障，朱熹提出“立學校以教其民”，學校教育的關鍵是要有道德品質十分高尚、教育方法非常有效的教師;在社會教育方面要注重對各階層的道德宣傳，尤其是統治階層的良好官德的形成，以在全社會形成尊老愛幼、禮讓謙和的社會風氣。儒家認為美育是培養塑造理想道德情操的重要手段之一。孔子說:“志于道，居于德，依于仁，游于藝”(《論語•述而》)，可見藝的重要性。孔子將《詩》與樂列為德育的必修課程，認為完美的德行是“興于《詩》，立于禮、成于樂”(《論語•泰伯》)。即認為完美的人格品德起于《詩》，成長于禮，成熟于樂。因此，在德育教育中不能只注重表面的“禮”的規范和訓練，而忽視內在的人文情感需求和滿足。從古代儒學的課程設置次序上看，六藝也被定位為小學階段的基礎課程，是儒者成人之前接受大學教育的前提性培養;對于受教者而言，六藝既是大學階段課程的基礎，又是受教者在社會中立足的技能，可以說六藝教育終身受用。［4］
(四)學思并重、克己內省的自我修身方法所謂學思并重，就是提倡把“學”與“思”結合起來，“學”是“思”的基礎，“思”是“學”的深化，二者相互協調補充。孔子說:“學而不思則罔，思而不學則殆”(《論語•為政》)，明確反對把“學”與“思”割裂開來。運用學思并重的方法，可以使人們在道德修養方面不斷提高。“學”是繼承前人優秀道德成果的必要環節，前人所創造的優秀道德成果，只有通過“學”，才能為我所吸收;“思”是“學”的繼續和發展，人們所學到的東西，只有通過“思”，才能有新的突破。［5］因此，只有掌握好活學活用這一學思并重的方法，才能做到充分的消化吸收，才能利于推進道德主體進一步做好道德認知和實踐。在儒家看來，克己內省是完善高尚道德人格的主要途徑。所謂“克己”是指從言行上約束、克制自己的不良思想或欲望，通過不斷修養、糾偏的方式合乎道德規范。所謂“內省”是指從主觀上進行思想監督，自我反思，并通過“慎獨”的方法，使人們自覺遵循道德規范。孔子說:“克己復禮為仁”(《論語•顏淵》)，只有克制自己，才能使自己的言行符合“禮”的道德規范。孔子還說:“內省不疚，夫何憂何懼?”(《論語•顏淵》)，自我反省而問心無愧，就會心安理得，就不會有憂愁和畏懼。孔子還教導自己的學生:“擇其善者而從之，其不善者而改之”(《論語•述而》)，見到有德行的人就向他學習，看到修養不高的人就要在內心反思，不犯跟他同樣的錯誤。孟子在繼承孔子思想的基礎上主張“反求諸己”，即對任何達不到預期效果的行為，都應當從自身查找原因，這樣經常自省自己的動機和行為有無過失，就會達到“遷善改過”的境界。
(五)慎言力行、知行合一的躬行實踐方法儒家在道德教育中十分注重受教育者在實踐過程中的感悟，突出慎言力行，少說空話，多做實事。孔子曾說:“予以四教:文、行、忠、信”(《論語•述而》)，把行列為教育弟子的重要科目，又說“君子欲訥于言而敏于行”(《論語•里仁》)，還說:“力行近乎仁”(《禮記•中庸》)，可見孔子十分注重行。荀子也說:“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行而止矣”(《荀子•儒效》)。強調在道德教育中，受教育者要養成將獲得的道德認識不斷轉變為道德行為的良好習慣。先秦儒家代表人物重視行的思想，對后世的思想教育家、教育家開展道德教育活動有很強的指導意義。南宋朱熹提出，行是知的完成，只有能力行之知，才是“至知”;只有經過道德實踐人們才會真正體悟到道德倫理的合理性。明代王守仁提出的“知行合一”說在一定程度上明確了道德修養中知與行應該是統一的。王陽明也認為，“學”必須見于“行”。明末清初之際的顏元認為，人們學習的目的，在于“實行，實用”，只有在“辦天下事”方面“躬行實踐”才能辨別出是否是真知。明清之際的王夫之特別強調“行”在道德修養中的重要性，他非常推崇“知之非艱，行之惟艱”(《偽古文尚書•說命中》)。儒家提倡的這種道德踐行不但是對道德認知的體悟和升華，更是對其提倡的積極入世的積極實踐。總之，以上儒家德育方法是一個具有內在聯系的系統的方法體系，是儒家道德教育的精髓，體現了自律與他律、主觀與客觀、形式與內容、理論與實踐的協調統一，對我們做好當代道德教育很有啟發意義。
二、儒家德育方法對當代大學生德育工作的價值
當代高校德育工作者應以理論為指導，對儒家德育方法進行合理的批判和吸收，取其精華去其糟粕，不斷提高當代大學生道德教育工作水平。
(一)要改善理論灌輸法理論灌輸教育法是指教育者有目的、有計劃地向受教育者進行思想道德教育的方法。列寧指出:“工人本來也不可能有社會民主主義意識。這種意識只能從外面灌輸進去。”［6］317隨著經濟全球化發展和市場經濟對思想領域的沖擊，思想政治教育灌輸法依然有重要作用。但隨著時代進步和發展，改革理論灌輸法以增加實效性的呼聲越來越高。對高校德育工作者而言:首先，應該改進“思想政治理論課”的教學內容和授課方式，教學內容應該在講授基本理論和闡述社會主義核心價值觀的同時，多結合傳統文化、時代熱點、當今社會問題和大學生自身發展的問題。授課方式應該多采用多媒體、視頻、小組討論、分組辯論等大學生樂于接受的形式。其次，要鼓勵、指導大學生成立理論學習社團，開展豐富多彩的社團活動，調動大學生開展理論學習的熱情。再次，通過學校電視臺、廣播臺、網站、報紙、櫥窗，博客、微信等媒體宣傳平臺，構建全方位的理論灌輸體系。最后，在理論灌輸的同時，不能忘了進行有效的思想疏導，要關注宗教、迷信、謠言和非主流社會思潮對大學生思想的影響，及時進行干預、解釋和教育。
(二)要重視典型教育法典型教育法是通過典型的人或事進行示范教育，引導人們學習、對照和仿效，提高人們思想認識的一種方法。在典型教育法中，要注意優秀典型與落后典型，集體典型與個人典型的樹立方法和效果。在大學德育工作中，要多樹立、宣傳優秀典型，發揮榜樣的“身教”作用，在進行典型教育中要注意以下幾點:一是多樹立大學生中的典型，并在樹立時遵循慎重選擇、全面考察、品德為先、跟蹤培養的原則，防止榜樣“走樣”，品行倒退下滑的不良現象;二要利用報紙、廣播、網絡、手機等新舊媒體，大力宣傳校內外道德榜樣的先進事跡，營造濃厚的學習氛圍，達到“潤物細無聲”的效果;三要在德育課教育過程中，充分搜集榜樣的鮮活生動案例，通過案例教學增強學生的學習效果;四要積極邀請先進典型開展座談會、報告會活動，用震撼的事跡打動學生心靈，激發其學習先進的動力;五是在開展學習典型過程中，要總結出大學生能理解、能認可、能學習的方面，并建立學習的長效機制，從而充分發揮榜樣的帶動作用。
(三)要實施分層教育法分層教育是指根據人們的思想、智力、心理和興趣發展特點和規律，區分不同層次的受教育群體，采取分類教育的方式。在學校教育中，分層教育法包含兩層含義:一是不同年齡段的學生特點;二是同一年齡段學生個性特征。在大學生德育工作中，我們要針對大學生不同年級特點、學習任務、發展需求的差異性，以理想信念教育、愛國主義教育、誠實守信教育為基礎，開展分學年甚至是分學期的主題德育教育活動。大一學年要注重公民意識和日常行為養成教育，大二學年要注重心理素質和情感倫理教育，大三學年要注重科學精神與創新能力培養，大四學年要注重職業道德和社會公德教育。要根據不同專業、不同性別、不同家庭經濟情況等特點，重點關注學習暫時落后生、經濟特困生、心理問題生等特殊學生群體教育。
(四)要強化感染教育法感染教育法是指受教育者在不經意的情況下，受到一定感染體或環境影響、熏陶、感化而接受教育的方法。［7］大學生德育工作者在運用感染教育法時要注意以下幾方面:一是注重學校校園環境建設，通過創建一些名人雕像、名言警句、主題櫥窗和教室宿舍的德育氛圍，營造良好的德育感染環境;二是運用直觀形象的方式進行宣傳教育，如組織大學生觀看改革開放成就展，觀看革命或德育影片，開展貫徹落實黨的十、十八屆三中全會、十八屆四中全會等重要會議精神板報比賽等;三是通過開展格調高雅的文學、美術、音樂、舞蹈、戲劇等文娛活動來提升大學生的藝術修養和道德情操;四是注重對大學生學生干部、學生黨員等優秀群體培養，發揮他們對整體大學生的模范帶動和群體感染作用。
(五)要突出自我教育法自我道德教育法，就是在教育者的引導和啟發下，提高受教育者的自我意識和教育主體性，從而主動接受正確的道德觀念、原則和規范，形成良好的道德品質和行為習慣的方法。［8］大學生德育工作運用自我教育法，應遵循以下基本要求:一要充分尊重大學生的主體地位，激發大學生的自主性，相信大學生具有自我道德教育的能力;二是通過適當引導，讓大學生認識到道德內蘊對成長、成才的無窮價值，激發和調動他們的道德修養上進心;三是通過管理教育、制度約束等方式提高大學生自制和自律能力，自覺養成良好的道德習慣和行為;四是充分發揮大學生學生會、社團、班級等組織的自我教育、自我管理、自我服務作用，促進大學生道德修養的自我完善。
[關鍵詞]洛學；二程；宋代；河南；書院
一、洛學因河南書院得以形成和弘揚
北宋時期，程顥、程頤兄弟二人積極從事講學活動，史載．“平生誨人不倦，故學者出其門最多，淵源所漸，皆為名士”。因二程長期生活并講學于洛陽，故世稱“洛學”。特別是二程將書院這一新型的教育機構作為講學和學子聚會學習之所，諸如伊川的鳴皋書院、登封的嵩陽書院等河南書院也成為洛學得以孕育和弘揚的土壤。
1．“洛學”創立于二程
宋初，統治者采取“興文教，抑武事”的“右文”政策。宋真宗除尊儒之外，還推崇佛道，承續隋唐以來三家鼎立的態勢。面對這種文化沖突與碰撞，儒學在佛老之學的蔓延和滲透下，汲取佛道兩家之長，經過程顥、程頤的改造和發展，“洛學”應運而生，誠如《濂溪學案》所載：“孔、孟而后，漢儒止有傳經之學，行道微言之絕久矣。元公崛起，二程嗣之，又復橫渠諸大儒輩出，圣學大昌。”可見，二程上承周敦頤(元公)并開創洛學，將儒學發揚光大。程顥(1032—1085)，因以“明道”為己任，世稱明道先生。其弟程頤(1033—1107)，因居臨洛陽伊川，后人稱為伊川先生。程顥因明顯站在反對王安石變法的保守派一面，遂退居閑職，但有更多時間和精力轉向學術和教育活動。程頤24歲“游太學，胡安定瑗試諸生以‘顏子所好何學’，得先生論，大驚，延見，處以學職”。程頤在太學讀書時，與呂希哲為臨齋，呂希哲的父親呂公著便讓其子拜程頤為師，程頤便收了第一個學生。以后呂希純、楊應之等相繼拜程頤為師，從學者遂眾。雖然程頤后來經司馬光、呂公著等人推薦，以布衣入京，開始了下半生人仕、遭貶的生活，但大半生在河南書院聚徒講學，著書立說，伊洛河流域灑遍了二程的足跡。雖然二程“一生遭遇坎坷，政治上不得志，但在教育和學術上很有成就”。
在書院教育中，二程對教育理論和教學方法作了深入的探索，將其哲學思想應用于教育領域，創立了獨特的教育思想體系，成為我國教育思想寶庫中的重要組成部分，在教育史上占有重要的地位。
2．洛學的主要學術實踐源于河南書院
二程的主要學術實踐在書院進行，洛學的一些重要觀點也發表于書院。諸如在嵩陽書院，學生問程頤：“如何學可謂之有得?”程頤說：“大凡學問，聞之知之皆不為得。得者，須默識心通。”洛學的教育內容是很容易讓學生自己體會“默識心通”的。程顥說：“吾學雖有所授受，‘天理’二字卻是自家體貼出來。”當時學校的教學由王安石的經義新學統治著，理學家們通常不能登上官學講臺。書院則堅持門戶開放，可以自由地闡述自己的觀點。于是，二程就利用書院來傳播洛學思想，常在嵩陽、鳴皋等書院教授學生，宣傳自己的學說。如程頤晚年在鳴皋書院講述自己的著作《易傳》，《宋元學案》記載：“《易傳》成書已久，學者莫得傳授，或以為請。曰：‘自量精力未衰，尚覬有少進耳!’其后寢疾，始以授和靖(伊)、思叔(張繹)。”當時向學生講授《易傳》時，程頤已68歲高齡。
二程在書院的長期教育教學實踐中創造和積累了許多寶貴經驗。如在教育目的上，提出“教育為王化之本”，把教育看作是封建政治的組成部分和鞏固封建統治的重要手段，主張培養重人生品行、求道傳道和建設國家的實用人才，認為教育的作用在于轉變氣質，熏陶德性；關于道德教育，二程作了系統的發揮，把它提到“天理”的高度，進而總結出了一套道德教育規律，提出“存誠”、“居敬”、“集義”等道德教育的要求和方法；在教材上，二程主張要以學習儒家經典著作為主，并開創了《四書》與《五經》并列的局面，從“四書”探幽發微，創造了一個從孔子到曾子，再到子思至孟子的義理道學體系；在教育方法和原則上，二程注重因材施教、啟發誘導、學以致用、學貴自得、以約取博、循序漸進等。
3．洛學眾弟子出自河南書院
因為河南書院接受生徒不分籍貫地域，有愿從學者，皆可人書院學習。加上以二程這樣的大儒為師，從學者甚眾，生徒不遠千里而至。諸如福建的楊時、羅從彥；浙江的周行己、許景衡；河南的謝良佐、呂希哲；湖北的劉立之等。程頤致力于傳播洛學，于宋神宗元豐三年(1080)親自入關中講學，關學門人大多歸于程門。程鷹根據《兩程門人名單碑》即(《先儒諱中堅呂先生之神位》和《先儒諱蘋呂先生之神位》)多方考證，在《二程故里志》中記載二程的門人為93人。據筆者考證，有名有氏的有90人(其中包括程鷹先生補入的賈易)，大多有史可查，其中呂大臨、楊時、謝良佐、游酢被稱為“程門四先生”。
4．洛學著述完成于宋代河南書院
二程在河南書院不僅授徒講學，而且還進行著書立說。程頤自述，“吾四十歲以前讀誦，五十以前研究其義，六十以前反復紬繹，六十以后著書”。可見程頤所著的《周易程氏傳》、《書解》、《詩解》、《論語解》、《孟子解》的成書和《春秋傳》的撰寫是在他60歲以后、逝世之前，而這段時間，他又常在伊皋書院居住，可以說明程頤構思其思想體系和著書講道與伊皋書院有著密切關系。有學者稱《周易程氏傳》成書于程頤編管涪州的時候，但完成定稿并公布在伊皋書院卻是大家的共識。
同時，許多生徒將自己對老師質疑問難的對話記錄下來，編成“語錄”、“答問”。如程頤去世后，張繹整理了二程的著作，后編入了《二程遺書》的《外書》之中。楊時把二程教育弟子的語錄加工訂正成《二程粹言》，后經張栻編次，流傳于世。
二、宋代河南書院因洛學傳播而振興
書院之設始于唐代，而至宋大興。宋以前，河南已經創辦的書院有嵩陽、應天府和龍門書院，后又新建鳴皋、明道等書院13所，在北宋時僅次于江西，位居全國第二。在宋代河南書院中，與洛學有關的書院就有8所，占宋代河南書院的50％。可見，河南書院的興起原因固然很多，但最不容忽視的是洛學在中原大地的形成與傳播。在當時，因洛學傳承應運而生的書院或與傳承洛學有關的書院主要有明道書院、春風書院、鳴皋書院、嵩陽書院、太極書院、穎谷書院、顯道書院等，下面著重介紹三個。1．明道書院也稱大程書院，在開封府扶溝(今河南扶溝縣)：宋神宗元豐元年(1078)冬，程顥知扶溝縣事，程頤也侍父程珦同往扶溝。程顥“集中縣里的優秀弟子，親自為之傳授，并書‘書院’懸于書院門上”，還招來弟子游酢職學事。
當時書院學生除“邑人子弟”外，也有遠道而來求學的，有記載的有謝良佐、周純明、呂大臨等。《二程集》記載謝良佐“習舉業，已知名，往扶溝見明道先生受學，志甚篤”。《程氏遺書》卷二·上《元豐己未呂與叔東見二先生》記錄了呂大臨元豐二年到扶溝問學于二程的內容。
2．嵩陽書院
熙寧二年(1069)，王安石變法更新，二程與之政見分歧，不為朝廷重用，退居嵩陽書院。嵩陽書院學術民主氣氛濃厚，有利于推廣洛學思想。當時司馬光、范仲淹亦曾開講院中，有助于學術研究。二程在嵩陽書院主要是用洛學的觀點宣講《論語》、《孟子》、《大學》、《中庸》等書。講學時，各地學者慕名而來，如高徒楊時、游酢等，“當時院中學生常有數百人，奠定了洛學規模”。程顥還親自為嵩陽書院制定學制、考察等規務，使書院名聲大振，與河南睢州的應天書院、湖南的岳麓書院、江西的白鹿洞書院并稱為宋代四大書院。3．太極書院
故址在河南省輝縣百泉，蘇門山麓百泉湖東側。程頤于哲宗元祐、紹圣年間游學蘇門，并結茅而居，潛心講學于此。問道求學者而至，所居遂成聚落，因名程村。正如吾淳先生所言：“書院成為推行學者們思想與理想的重要場所……書院的普遍建立確保了思想和文化精英們的思考能夠在較為寬泛的知識層面或范圍得到落實。這種狀況與早期儒學家們的講習和傳授方式是大致相同的，一個人的思想借助一群人的學習把握而得到推廣”。可以說，河南書院成就洛學，為繁榮學術、構建主流社會意識形態做出了突出的貢獻，洛學也為書院的發展和振興做出了不懈的努力。
三、洛學與河南書院結緣對后世的影響
洛學和河南書院互為表里，相互促進，相得益彰。二者的結緣，不僅對當時而且對后世書院學術及教育的發展帶來了極為深遠的影響，發揮著積極的推動作用。
1．洛學的南傳與分流，促進了理學思想的活躍和繁榮
“二程的門生將‘洛學’帶回自己的家鄉，傳人陜西、四川、荊湖、福建、兩浙、江南等地，在各地生根開花，形成南宋時期主要的各個學派”，開創了一代學術思想——宋明理學的哲學體系和理論架構，是中國哲學發展史上一個重要的里程碑。洛學南傳后得到廣泛傳播，筆者認為，二程同處于洛學體系，因二人哲學的相同相異，對于以后理學思潮及其流派的分野、發展和演變具有重要的意義，宋學思潮就是在這種相同相異之中，由各流派及其代表人物進行揚棄、創新和發展。馮友蘭指出：“程顥是以后心學之先驅，而程頤是以后理學之先驅。”洛學分別開啟了宋學的心學和閩學兩大流派。由于二程弟子南傳后在不同地區的書院講學而使“洛學”得以傳播，形成了一些地域性的學派，如事功學派、中原文獻學、湖湘學派、涪陵學派等。
王梓材說“自龜山而豫章為一傳，自豫章而延平為再傳，自延平而朱子為三傳”，此“謂文靖四傳而得朱子，蓋統四先生言之”。可見，程頤之學由程門弟子楊時經一傳弟子羅從彥、再傳弟子李侗三傳至朱熹，經過朱熹的宏大建構集大成而成“閩學”，所以后世稱“程朱理學”。
程顥之學由又一程門弟子謝良佐經王蘋(字信伯)、張九成(字無垢)、林季仲傳至陸九淵集大成而形成“心學”。學者劉宗賢認為，“朱熹一支尚有師承關系可靠，而陸九淵一支學者認為多處于推斷或臆測。其實內中亦包含著學術思想發展的某種必然因素”。如程顥哲學中的心即是性，其性無內外即心無內外，內外都歸于心，并提出“心是理，理是心”的命題，開啟了陸九淵“心即理”的心學理論體系。全祖望謂：“程門自謝上蔡以后，王信伯、林竹軒、張無垢至于林艾軒皆其前茅，及象山而大成，而其宗傳亦最廣。”對傳承序列的表述，既有師承關系，也有思想淵源。
洛學由二程的弟子周行己、許景衡在溫州地區傳播，繼而由周行己的弟子鄭伯雄發揚光大，鄭伯雄之后，由二程的再傳弟子薛季宜和陳傅良把洛學演變為事功之學。到了陳亮、葉適則形成了更系統、更完整的體系，在學術界與朱熹的理學、陸九淵的心學呈三足鼎立之勢。
呂希哲曾拜程頤為師，《宋元學案》中說：“先生遍交當世之學者……其后心服伊川學問，首師事之。”呂希純也以師禮事程頤。經呂好問、呂切問到呂本中，呂氏家學再由呂大器傳到呂祖謙集大成而成“中原文獻學”。
金軍南下時，二程弟子謝良佐流落到江南，將洛學傳至胡安國，胡安國傳給其子胡宏。張栻拜胡宏為師，得洛學真傳，熔家學與胡宏之湖湘學于一爐，集大成為“湖湘學派”。
2．后世理學家皆以書院為陣地授徒講學
北宋中后期隨著遼、西夏和金的先后興起，北方基本上陷入戰亂時期，尤其是地處中原的河南是政治、經濟、文化教育的中心，又是兵家必爭之地。自中原淪于金兵鐵蹄之下，北方書院蕩然無存。整個宋代的書院建置數目表明，長江流域的書院數量已占全國總數的74．43％，黃河流域僅占3．25％。在南宋，河南書院僅有一所。
洛學在南方的發展使南方成為洛學傳播的沃土，宗派紛呈，學派之間的論爭又促進了南方書院的興盛。胡昭曦教授說“南宋前期洛學之所以迅速傳播，師徒擅傳，學派繁衍，形成強大的學術陣營和理學學統，以致南宋后期為官方提倡，是同重視和充分運用書院教育有密切關系的”。可見，洛學后學的理學大師以書院為陣地授徒講學，促進了洛學的廣泛傳播。
據方彥壽先生考證，朱熹創建的書院4所，修復的3所，讀書講學的書院47所，題詩題詞的13所，與朱熹生平有關的書院共67所。張栻創建城南書院，并在岳麓等書院著書講學；繼朱熹、張栻之后的著名理學家魏了翁，先后創建了兩所鶴山書院，教學時間10年左右；洛學后學胡宏，冒著被人詬病之險，求秦檜恢復岳麓書院自任山長不成，即改碧泉書堂為碧泉書院聚眾講學。可見，宋學的代表人物非常重視書院教育。
關鍵詞：古代；蒙學教育；歷展
中圖分類號：G09 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）14-0241-03
中國自古以來十分重視兒童教育，中國文化早就意識到啟迪兒童心靈和智慧的重要性。蒙學一詞最早出現于周文王所著的《易經》，其意思為若在蒙昧無知的時候，認真學習，修養正道，便可成就圣人之偉業。從字面上看，蒙學可以簡單地理解為啟蒙文學。后來人們才漸漸將其與兒童的啟蒙學習相聯系，故蒙學之教導兒童學習是后人才賦予的意義。因此，蒙學又有“蒙館”之意，是兒童學習的地方。在古代，蒙學教育貫穿始終，古人尊崇圣人之道，儒家之思想。兒童年齡尚小，不能明辨是非，對于社會交際禮儀多為蒼白的理解。古人開設“蒙館”進行正確的啟蒙教育，教導兒童，使其擺脫幼稚蒙昧。通過教育的手段讓兒童明辨是非，學習圣人之道，明白圣人之為圣，以圣人之禮儀言行要求自己。對于蒙學一詞，有學者提出了不同的看法，認為蒙學的含義并非如此簡單。例如：有些學者認為蒙學來自于《易經?序卦》中的“蒙者，蒙也，物之維也。”針對此問題，文章將在下文進行較為簡潔的論述。
對于蒙學的含義，不同的學者有不同觀點。第一種觀點則認為蒙學是一種教育機構。第二種觀點是將蒙學看作是一個特定層次的教育。第三種觀點大致將蒙學區分為廣義和狹義。一般對于八至十五歲的孩子進行的啟蒙教育活動或者是對于這些小孩子進行啟蒙教育的私塾就是狹義的蒙學。除此以外的并含有教育所需教材的，私塾規定的禮儀言行以及古代學者關于此類現象的理論著作，便是廣義的蒙學。對于蒙學的概念，很多學者都有著自己的看法，但是將其囊括總結起來，其本質是一致的。本文認為：蒙學是指我國古代家庭、社會、學校對兒童進行的早期啟蒙教育，又稱童蒙教育、蒙養教育或啟蒙教育。其目的是通過對兒童進行基礎的文化知識教學和初步的道德養成教育來啟迪兒童智慧、培養兒童品德，使之健康成長。教育對象是蒙養階段的兒童即蒙童，其年齡段大致為七八歲左右或更早。從入學時間和教育程度上看，大致相當于現在的幼兒園和小學低年級階段。教育者被稱為蒙師，為蒙童所編寫的蒙學讀物或教材被稱為蒙書、小兒書、蒙學書。
一、古代蒙學教育的萌芽期
我國的蒙學教育在殷、周時期已有記載。原始社會末期主要特征尚沒有系統的教材、成熟的教法，在官方的教育機構中一般情況下是不包含蒙學教育的，所以它大多數情況下是以私學的形式出現，蒙學只能是一種私有的教育教導方式，只有少數上層社會階層才能享受。夏商兩代，蒙學讀物無史料可考，唯西周有相關文章記載，相傳出自于周宣王時期的《史籀篇》，東漢班固書中有相關記載：“《史籀篇》者，周時史官教學童書也，與孔氏壁中古文異體”，此書現已亡佚。據班固所云可知該書為“史官教學童書”，屬于識字教學讀本一類。我國在原始社會末期就出現了學校性質的機構成均和庠。《禮記?文子世子》鄭玄引注董仲舒的說法曰：“五帝名大學日成均。”根據記載和考證，可以推論出學校在夏代時就已經建立了。到了商代，學校分為國學和鄉學，而國學又分為右學和左學。右學在西郊，為大學；“左學，為小學，在國中王宮之東”。鄉學則指的是“序”，禮樂教育成為其基本內容。“左學”和“序”屬于小學性質的教育。西周時期學校已有較完備的制度，西周貴族子弟的訓練過程是先經家庭教育后再進行學校教育。貴族子弟從小在家庭中接受基本的生活技能和習慣的教育，進而教以初步的禮儀規則，確立初級的數的觀念、方位觀念和時間觀念。比較夏商兩代，西周的貴族家庭教育已有較大的進步，能夠按照兒童年齡發展提出不同要求，有自身明確的教育方向和目標。
根據《周禮》和《禮記》等相關文獻的記載，早在西周時期，官府教育機構就分有“國學”和“鄉學”國學的主要設置點是在王城和諸侯國都，鄉學的設立是按政府機構的大小分別設立的，如州設序，黨設癢，而閭里則設為塾或者是校。國學里是按照學生的年齡與程度可分為大學與小學兩級。根據家庭政治地位的不同，學生進入小學的年齡有早有晚，越貴者入學越早，反之則晚。天子所設大學有五學之稱，即辟雍、成均、上癢、東序、瞽宗。西周王朝衰落之際，上層建筑統治開始受到動搖，到了春秋時期，封建經濟不斷發展，奴隸主制度阻礙經濟的發展，因而遭受封建地主的反抗，周朝開始沒落，貴族中的一部分人開始想封建地主轉化，貴族官學漸漸衰退取而代之的是私人的自由講授“天子失官，學在四夷”。春秋戰國期間，各國雖然無學校，但未嘗無教育，國家有保傅之官，教育王太子，而“士農工商四民”之子，則就“父兄之教”。由此可以判斷，逐漸失去政治地位的奴隸主階級和新興的封建地主階級的后裔其啟蒙教育主要依靠保傅之官，而小民后裔主要接受家庭的啟蒙教育。
二、古代蒙學教育的轉折與發展期
1.秦漢魏晉開始是我國古代蒙學教育的發展期，以識字為主要功能
秦始皇滅六國，結束了春秋戰國時期的混戰局面。秦國統一六國后，為鞏固自身階級統治，焚書坑儒，用暴力控制言論和學術研討，廢除了官學，也禁止私學。為使語言文字統一，秦國在文化教育方面采取了一系列措施，重新制定了學書內容，又有李斯、趙高、胡毋敬等人合力編寫的三本書，這三本書分別為《倉頡》，《愛歷》、《博學》，這些書并沒有使用很久。到了漢代，出現了書館，其教師稱之為“書師”。書館規模較大，學子也是數量眾多，由此可見漢代對于蒙學的重視程度，因而漢代對秦的字書進行了修正改編。這三本書在漢初又被“閬里書師”合為《倉頡篇》。此后史游撰《急就篇》，周興嗣編《千字文》，均流傳于后世。
2.東漢魏晉南北朝時期家學和私學是蒙學的主要教授方式
東漢魏晉南北朝時期雖然處于混戰時期，社會動蕩，但同時又給文化學術創造了一個良好的發展時期。在此期間，蒙學教育有了進一步的發展，一類是集中識字教育即以“書館”為主要教育形式，一類為初步經書教育即以“鄉塾”為主要教育形式。從蒙館教育用書中，可以將其分類：一是識字讀書，二是讀文讀物。在基礎教學中的識字教育大部分都是使用西漢時期的教材，到南北朝時期的梁武帝大同年間，出現了新的讀物，即是周興嗣編纂的《千字文》。該書和西漢字書《急就篇》成為蒙學的主要讀本。讀文讀本內容大多是簡單的經書，現已無法考證其具體內容，儒家經典的《論語》以及《孝經》等書籍，其教育教學方法基本上沒有多大改變。綜上所述，東漢魏晉南北朝時期，是文化大融合時期，國家注重教學，其中最為側重的是經學教育，因此使得蒙學的初級讀物內容多為經書。此期間，讀經教育的出現，使得蒙學語文教育與口語型書面相分離向著文言型書面語言教育的方向發展。
3.唐宋時期的蒙學教育，官學、私學與家學都有所承擔
唐宋時期，是史上難見的盛世之時。特別是唐朝，農業方面，手工業以及商業都很發達，政治開明，人們生活穩定社會和諧。在這一時期，精神上的需求相對于其他朝代更為重要。盛世大唐，注重教育事業，完善傳統教育機制，積極發展官學，同時扶持私學，共同發展。在這樣的政治背景下，唐朝的教育體系較為完善，教育基礎也得到了長遠的發展，例如：京師州縣辦了官方的小學，地方民間則有鄉學、小學、鄉塾等。另外一些士大夫還在家中設學親自教授或者觀看子孫受教。有史可鑒唐朝的政治以及教育事業的扶持力度為宋元時期蒙學教育的繁榮發展奠定了堅實的基礎。唐宋時期的蒙學教材也有一定的發展。唐代有諸多新編蒙學讀物，例如：《初學記》、《俗務要名林》》、《雜字》、《雜抄》、《太公家教》、《蒙求》、《兔園策》、《女論語》等，影響最大的蒙學讀物主要有《太公家教》、《蒙求》、《兔園策》內容獨具特色，富有張力的語言，對后來的蒙學讀物編寫產生了巨大影響。例如：在《蒙求》的基礎上編撰出來的《史學提要》和《名物蒙求》等。另外，唐代蒙學讀物的重要內容包括古代儒家經史，宋初成書的《百家姓》、宋末所編的《三字經》與前代的《千字文》構成的識字教材。唐代新編《太公家教》，適用于小孩子的道德教育。宋學家們親自編寫蒙學教材，訂立道德行為規范，強化封建倫理道德，如呂本中的《童蒙訓》，朱熹的《童蒙須知》、《小學》等。還有為適應科舉直接或間接要求而編寫的《兔園冊》、《蒙求》、《書言故事》、《神童詩》、《小學紺珠》等。這一時期的蒙學教育方法依舊以識字教學為重點，其蒙童要跟著教師學習讀書認字，通過熟讀背誦蒙童讀物來強化認字能力。運用“六書法”進行字形教學。寫字教學與讀書教學沒有捆綁在一起，而是進行分開學習。唐代的書法家字跡在寫字教學書里用來讓蒙童臨摹學習。
三、蒙學教育的延續發展與興盛期
宋元明清時期是我國古代蒙學的進一步發展和逐漸鼎盛的時期，以教授三綱五常道德規范以及知識為主要功能。
元朝的蒙學教育，縱觀元朝歷史來看，終不過是個過渡期。從宋代蒙學的教育機制的完善和制度化向明清時期的程朱理學轉換，元代的蒙學教育即尊崇經書，同時也有較深的宋性思維摻雜其中。元代的教育內容較為混雜，例如：元代教材多沿用前代的教科書，而朱熹的《四書章句集注》也納入教育范圍。在蒙學教育中，朱熹也是被納入其中的，只是要求不深入理解，而是稍稍地作為了解并且知道其內容罷了。元代的蒙學多實行“分齋教學法”，即按照學生所讀的書分“班”教學。元代蒙學的主要形式是“社學”，它得到中央政府的法律認可，普遍設立，在明清時期更是風行，成為鄉村民子弟接受啟蒙教育的主要形式。
中國古代的蒙學教育機構發展到明代達到鼎盛。明代蒙學在辦學體制上官學、私學并舉，形式多樣、種類齊全。官學，主要是社學，另有義學，也叫義塾。私學，有蒙館、家塾等。蒙學教學的基本程序是識字、寫字、閱讀、屬對、作詩、作文。分為識字階段和讀經階段兩個部分。識字階段的蒙童使用《童蒙訓》、《小兒語》、《小四書》、《幼儀雜箴》、《日記故事》、“雜字”等教材；讀經階段的蒙學教育主要包括寫字、背書、理書、屬對和簡單的閱讀寫作訓練，選用教材為“四書”、“五經”、《龍文鞭影》、《幼學故事瓊林》、《聲律發蒙》等。
宋代經濟的不斷發展，政治制度有所改變，學術著作以及文化的傳承相對比較自由化，蒙學教學在此期間有了進一步的發展。和唐朝一樣，宋朝政府更為重視教育，而蒙學教育是重中之重。政府多次頒布時令在各地方設立小學，加強蒙學教育。宋代的蒙學根據設立的性質可以分為民間辦的私學，和政府辦的官學。宋代由政府辦的蒙學可分為兩種：一種是設在京城宮廷內的貴胄小學。還有一類蒙學是由民間設立的私學。它有各種不同的名稱，有的稱為小學。宋代的蒙學教材繼承和發展了前人編寫蒙學教材的經驗，并且開始出現分類按專題編寫的課本，從內容上看大體可分為五類。第一類是綜合性的，以識字和常識教育為主。《三字經》是中國古代流傳最廣、影響最大的一本綜合性蒙學教材。第二類是道德教育類的蒙學教材，這類教材是專門為培養封建道德觀念和封建社會里修身處世的態度而編寫的教材。主要包括：朱熹的《小學》、《童蒙須知》，呂本中的《童蒙訓》，呂祖謙的《少儀外傳》，陳淳的《小學詩禮》等。第三類是歷史教材與歷史故事書。第四類是詩歌教學的教材，如朱熹的《訓蒙詩》、陳淳的《小學詩禮》，以及《神童詩》、《千家詩》等。第五類是名物制度和自然常識教學的教材，以宋代方逢辰的《名物蒙求》為代表。
回顧我國古代蒙學的發展歷史，不難看出，我國的蒙學教育最早出現在殷、周時期，到了春秋戰國時期有了進一步的發展，秦漢以后由于經濟政治的原因，蒙學的地位逐漸抬高，蒙學教育體系不斷完善和發展。在我國封建社會里，官辦教育機構中一般不含蒙學教育，所以它大多以私學的形式出現。我國古代蒙學的發展是一個漸進的歷史過程，隨著歷朝歷代教育實踐活動的深入，蒙學教育體系逐漸趨于成熟，然而，我國古代蒙學的發展歷時數千年，筆者憑個人之力無法在短期內對歷代蒙學的情況逐一翔實記錄。但同時筆者根據客觀事物存在與發展的一般規律，就蒙學發展情況作為突破口，見微知著，找尋出一些規律性因素。既充分肯定前人探索規律的意義，利用前人的經驗，也正視其中存在的缺陷與不足，為今日學前教育的教材、教法等研究提出更多建設性的構想與方案。
參考文獻：
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關鍵詞：誦讀法 講授法 明清課程
誦讀法是中國傳統教學中一個重要的組成部分，它起源在周，一直綿延幾千年。在《周禮?春官字伯下》記載“以樂語叫國子，興道、諷誦、言語”，其中的“諷誦”，就是有關吟詠、誦讀的教學。朱熹也強調：“凡讀書須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦數遍，自然上口，久遠不忘。”（宋?朱熹《訓學齋規》）顯然，朱熹把誦讀當作一種重要的閱讀方法加以推介。清朝桐城派文學家姚鼐曾說：“文章之精妙不出字句聲色之間，舍此便無可窺尋……大抵學古文者必要放聲疾讀，又緩讀，只久之自悟。若但能默看，即終身作外行也。”孫紹振在介紹他自己的讀書經驗的時候說：“（那時候）就是背古文，用老法子念，抑揚頓挫，像唱歌似的，很好玩。直到今天，絕大部分我還能背得出。”（孫紹振、錢理群：《對話語文》，福建人民出版社2005版，115頁）
在很多人看來，進行文言文教學只要讓學生多讀書就行了，似乎學生會讀會背了，教學任務也就完成了。然而，這種做法是不負責任的。在傳統的教育方式中，誦讀是很重要的成分，但不是唯一的成分。
以明代的小學為例，就有授書課、寫作課、習禮課、習算課、歌詩課、書法課等多種課程。這也就是明代的分堂教學。桂萼把小學分為“習禮堂”、“句讀堂”、“書算堂”、“聽樂堂”四個不同的科目。這不是把學生區分為四類而分別教育之，而是以分科方式將教學相對集中于某一場所。對以四堂教學的小學來說，其學生每日均須進入各堂學習。四堂從頭到尾學習一遍，一日已近結束。這種分堂教學在明代廣為流行。如果我們以為，古代的學生一天到晚就是在讀書背書，那就大錯特錯了。
從授書課的情況看，也并不是一味讀書，相反，老師的講解占了很大的比重。呂坤在《蒙養禮》中說：“與初學講書，教弟子先將該講之書理會一遍，方與講解。”“看書不可就講，先令童子將注貼經，貼過一番，令之回講，然后一一細說巧比。再看，復回不知，再講，庶幾有得。”可見，當時并不回避教師講解，而是繼承了孔子所說的“不憤不啟，不悱不發”的傳統進行教學。用現在的教學理論看，很有點學生自主探究和教師講解相結合的意思。沈鯉在《義學約》中說：“講書先說大旨，這一章書是為什么說。次訓字或逐字俗講。次收繳。次分段落。中間有關系德行倫理者，便說與學生知道，要這等行才是好人。有關系修政理事、治民安邦、忠君愛國者，便說：你他日做官，亦要如此。”教師不但講解書本的大意，疏通字詞，還要進行道德教育，告訴學生如何做人。并且，教師是先從整體上讓學生把握書中的要旨，再進行細部的分析。這些和我們當前的做法都是相通的。在明代的小學中，講授占有不可忽視的地位，在書院和太學中，也是如此。書院的教學方式中，比較常見的是會講，有每日必行的會講和定期舉行的會講兩種不同的方式。在白鹿洞書院中，實行的是每日的會講，是由教官的主講、學生的復講和質疑答問構成的。定期的會講為大多數書院采用，如東林書院，每年一大會，每月一小會，每會各推一人為主，說《四書》一章。此外有問則問，有商量則商量。在會中，要仔細聽講，有不同見解的在會后提出。每日的會講相當于是課程的安排，只有那些有固定學生的書院采用；定期的會講在有固定學生的書院中，是一種課程，也是一種學術討論會，而那些沒有固定學生的書院，定期的會講就是一種定期舉行的學術討論會了。明代太學的教學方式有教師主講的會講，學生主講的復講，相當于作文課的作課和抽查性質的背書組成。會講和復講都是名副其實的講授課。
清代的蒙學教育，基本上能夠沿襲了傳統的注入式的方法，以教授識字、寫字、閱讀和作文為主。清代的書院和太學，依舊是會講和自學為主導，和明代十分相似。
可見，在古代教學中，無論是小學還是太學，并不是一味要求背誦而不做講解。我們現在取法古代的教學方法，也不能只取法誦讀的這部分，而忽視了講解的部分。誦讀必須以理解為前提的，沒有理解的誦讀是無效的。
葉圣陶把朗讀稱之為“美讀”，他說：“所謂美讀，就是把作者的感情思想在讀的時候傳達出來，這無非如孟子所說的‘以意逆志’設身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉，諸如此類。……務期盡情發揮作者當時的情感。美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者心靈感通了。”（《葉圣陶語文教育論集》北京：教育科學出版社，1980，125頁）葉圣陶認為，要“發揮作者的情感”，也就是說讀書的時候要理解作者的思想情感，在這個基礎上才能讀書。有的教師認為，“書讀百遍，其義自見”，只要反復讀書，自然而然就能理解。這種期望于學生自己“開悟”的想法是錯誤的。持有這種想法的人，實際上是推卸作為一名語文老師的責任。如果學生反復讀書就能學好語文，那么要老師在做什么呢？
熟讀必須伴隨深思，而當學生自己深思不能解的時候，教師必須為其講解，這是教師“解惑”的職責所在。王榮生指出：“誦讀”的要義，是“得他滋味”(朱熹語)。“誦讀”重在“味”、重在“玩”，“須是沉潛諷詠，玩味義理，口目嚼滋味，力一有所益”……“誦讀”包含著“背誦”，但能背出不等于“誦讀”，“誦讀”也不一定要延伸到“默寫出”。“誦讀”與記背、默寫有聯系，但不完全是一回事。滋味索然，僅得其聲音、得其字形，算哪門子“誦讀”？（王榮生《對“整體感知”、“整體把握”的感知與把握》，語文學習，2002(6)）
誦讀對于不同的年齡階段的學生的意義也是不同的。清代陸世儀在《小學類》說：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識未開，則多記性少悟性。自十五之后，知識既開，物欲漸染，則多悟性，少記性。”這是從經驗出發得出的結論，卻和皮亞杰的認知發展階段論不謀而合。皮亞杰把人的認知能力的發展劃分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。皮亞杰認為兒童約自11、12歲開始，個體形成了完整的認知結構系統，能進行形式命題思維，智力發展趨于成熟。皮亞杰起初認為形式運算的智力發展約在15歲完成。后來，1972年修正了原來的看法，認為正常的人不遲于15―20歲達到形式運算階段。具體運算階段與形式運算階段的兒童在反省思維上的表現是不同的。是否具有檢驗自身思維內容的能力被稱為反省思維，具體運算階段的兒童不具有這種能力，而形式運算階段則具備的這種能力。
所以，在誦讀中，對于不同年齡層的學生要采取不同的方法。對于低年級的學生，應采取淺顯的解釋和誦讀結合的辦法，而對于高年級的學生，講解宜深入仔細，在此基礎上熟讀成誦。如果不針對學生的具體情況，用一種辦法進行誦讀，是切切不可行的。
參考文獻：
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[關鍵詞]書院；祭祀概況；功能
一、書院的祭祀概況
1．書院祭祀溯源
祭祀是中國傳統文化的一個組成部分。民間祭祀的類型分為：天地山川崇拜及祭祀；祖先崇拜及祭祀；君師圣賢崇拜及祭祀。可以說，學校祭祀起源于上述的祖先崇拜及師賢崇拜。對于祖先的祭祀從遠古時代就開始了，這種活動主要是在家祠中進行，君主則在太廟中進行。反映在教育活動上，便是祭祀儒學的祖宗——孔子及其一大批圣哲與先儒、先師先賢、鄉宦鄉賢。而這些先師先賢是文化學術的祖先，他們不是同宗同姓，不好在家祭中進行，但他們又是思想的指導、行為的標準，屬于整個社會，放在學校這種文化機構中進行，是非常適宜的。
書院祭祀的前身應該是這些古代學校的釋奠與釋菜典禮。正史上記載書院起始于唐代，但唐代只有麗正書院和賢殿書院，且只是兼藏書、校書與皇家禮儀及學術顧問于一體的機關，并不是教育機構。我們所指的有教學活動的書院出現在中唐以后。隨著具有學校性質的書院的出現，它沿襲了古代學校祭祀先賢的傳統，開始了書院除藏書、教學之外的另一個功能——祭祀。如北宋開寶元年(976年)，潭州太守朱洞正式創建岳麓書院，咸平二年(999年)，由潭州太守李允擴建，“揭以書樓，塑先師十哲之像，畫七十二賢”。從此岳麓書院講學、藏書、供祀三個組成部分的規制形成，成為一種相對穩定的制度。
2．書院祭祀的對象
先圣：從各書院建立伊始，都要祭祀孔子及其門徒，諸如四圣、十二賢、七十二弟子等。如岳麓書院建有文廟，主祭孔子，孔子像的左右兩壁上有孟子、子思、顏回、曾參四配像。這類祭祀對象體現了歷代書院祭祀制度對儒學源流的高度重視。
先賢：主要祭祀本書院的開創者、各代山長及書院的有功之臣。明朝重修白鹿洞書院，始作先賢祠，主要祭祀白鹿洞洞主或有功之名官，如開洞之主李涉、李渤、顏翊、李善道等人。岳麓書院的六君子堂、李中丞祠、羅典專祠、歐陽厚均專祠等所供祀的人都對書院的建設發展作出了重大貢獻，如朱洞、李允則、周式是岳麓書院開創時期的人物，正是通過他們的努力，使岳麓書院名揚天下。
先儒：祭祀與本書院學術淵源有關并受到本書院尊崇的學術大師或學派的代表人物。宋學盛行，書院主要以宣講理學為主，因此宋代書院特別重視供祀周敦頤、程顥、程頤、朱熹、陸九淵等理學大師。各書院還有它們各自特有的供祀對象，多是本學派的創始人或與該書院有密切關系的代表人物，用以表明或保持該書院的學派特點和學術特色，如白鹿洞書院祭祀朱熹，象山書院祭祀陸九淵。
名宦：對本地或本書院做出貢獻的地方官員。地方官或造福一方，受到民眾的贊揚與懷念；或直接關心過書院的建設，為書院的發展作過貢獻；或地方官員本身是儒學大師，關心文教，促進文化發展。如江西的很多地方都有濂溪書院，是用來祭祀周敦頤的，這是因為周敦頤曾在這些地方做過官，功績顯著，同時又是理學開山人，受到百姓的懷念。白鹿洞書院祭祀的名宦如邵寶、李夢陽、邵吳遠等，對白鹿洞書院的興復多有贊助，理應受到書院生徒的尊重。
鄉賢：即當地的鄉土先賢。如岳麓書院有“三閭大夫祠”祭祀屈原，賈大傅祠祭祀賈誼。白鹿洞書院曾設忠節祠祭祀陶淵明、諸葛亮等。南昌豫章書院還設鄉賢祠、吉安白鷺洲書院設景賢祠專門祭祀鄉土先賢。
祖先：清代以前的書院并不祭祀祖先。嘉道以后，世風日下，有錢人家捐官捐學，出身貧寒人家的子弟唯有選取正途，但每年考取的士子，在晉見學師時都要送禮，禮品中必須要有一份厚重禮金，俗稱為印金。貧寒士子如交不起印金，則學師不悅，前途便更為渺茫。地方上便出現一種帶有教育基金會所性質的書院。這些書院廣置學田，以田租支助士子的印金費用，又俗稱為印金局。書院實質上是一座議事會所，其中大部分是用買牌位的形式集資，因此，較大的宗族都在書院買有牌位，并以牌位作為議事的選票，每年春秋二祭等大型祭祀活動便成為祭祀鄉賢的活動，而且開了祭祀祖先的先例。清末書院改學堂之時，又產生了家族書院，這種書院不是學校，它只供本姓子弟住宿、聚會，實際上也是宗族會所，每年都在春秋二祭舉行大型祭祀活動。它是一種集書院與祠堂，教化與祭祖這兩種功能于一身的獨特的建筑。家族書院每舉行一次大型的祭祖活動，無疑是給家族的每個成員又進行了一次宗法教育，使大家更加尊敬祖宗，不忘祖先的恩典，并求祖宗保佑自己，使事業得到發展，人才更快成長。
3．書院祭祀費用的來源
為了保證書院祭祀活動的正常進行，書院多有置辦祭田、產、祠田、祀田者，這些田產大部分為捐贈，也有部分為政府撥給。其中多作為書院的祭祀費用。如長沙岳麓書院，清康熙五十三年(1714)清復明代故畝四十畝，收租谷四十八石，專作道鄉祀事之用。清嘉慶二十二年(1817)，院中諸生又捐置文昌閣田產，年收租四十一石，專祀文昌帝君。祭田之設，實可視為一種專款專用，意在確保其正常進行。祭祀之費的名目，還可細列為祭品費、禮生衣資、香火、燈油等。
4．書院祭祀的形式
書院祭祀是有一定形式的，一般由山長主持，也有由當地行政長官或監院主持的。祭祀有兩種祭典：釋奠和釋菜。
所謂釋奠，是古代學校祭奠先圣先師的典禮。《禮記·文王世子》：“凡學，春，官奠于其先師，秋冬亦如之。凡始立學者，必釋奠于先圣先師，及行事必以幣。”就是說，釋奠是每年春秋舉行的，春祭定于二月初三，秋祀則在八月初九。祭品為豬羊全牲等。
所謂釋菜，也是古代學校祭奠先圣先師的禮儀，較釋奠禮為輕，一般在學校開學時舉行。《禮記·學記》云：“大學始教，皮弁祭菜，示敬道也。”鄭玄注：“祭菜，禮先圣先師，菜謂芹藻之屬。”“釋菜”也可讀“舍菜”，解釋為“置菜”，即放置菜蔬于先師祭位之前，以通其神靈。釋菜之祭品多屬常見的芹、藻之菜蔬，并不名貴。
此外，書院在每月朔望(即農歷初一和十五)也要舉行祭禮，由山長主持；每日則要“早晚堂儀”，形成一套嚴格的規矩。
不同時期，不同的書院，其祭祀形式是不太相同的。這種師生對先師先儒頂禮膜拜的形式，就是為了宣揚他們的事跡，牢記他們的學術旨趣，懷念他們的功德，為師生樹立仰慕和依效的典范，成為進行學派學術淵源和書院奮斗歷程教育的極佳形式。
二、書院祭祀的教育功能
1．道德教育功能
祭祀實際上是書院道德教育的重要形式之一。
書院把祭祀作為對學生進行思想品德教育的一種手段和形式，以先圣先賢的道德人品為楷模，來陶冶學生之品德，樹立德育規范。
宋代蘇州州學祭祀鄉賢范仲淹，吳潛說祭祀的目的就在于使“諸生朝游而夕思，景行先哲，睹文正(范仲淹)容貌，而企慕其為人：其未仕也，必如文正刻苦自勉，以六經為師，文章論說一本仁義而后可；其既仕也，必如文正有是非、無利害，與上官反復論辯，不以官職輕人性命而后可；其仕而通顯也，必如文正至誠許國，終始不渝，天下聞風，夷狄委命而后可”。一句話，就是要學習范仲淹刻苦自強，不計得失，忠貞報國的愛國精神。
2．學術認同功能
書院是具有學派性的，一代宗師創立學派。他們的門徒往往建立書院，傳習本門學派的學說，祟祀學派的祖師。書院學子朝夕生活在有著濃郁學派氣息的氛圍里，目睹本門學派祖師的遺容塑像(或畫像)，研習他們的著作，體會他們的教導，自然容易產生對同門學友的認同感，產生對本門學派的依戀與自豪。這種學派的認同心理，是學術派別的一種向心力、凝聚力。如象山書院主陸九淵學說，直至明代，書院依然祭祀陸氏兄弟，明景泰四年(1453年)，書院重建告成，大堂中仍設陸九淵、陸九齡、陸九韶三先生供像。岳麓書院則一直祭祀朱熹、張栻，直至清末。3．榜樣示范功能書院除了直接向學子傳授知識以及進行倫理道德教育之外，還采取更富有宗教味的方法，即通過祭祀使學子更直觀地看到先圣先儒的形象，產生心靈的震撼。讀“圣賢”書，并在虔誠肅穆的氣氛中向神靈高踞的“圣賢”頂禮膜拜，理論學習與祭祀有機結合，“圣賢”再也不是字里行間的想象，而是一排排的塑像與木主，直觀的效果縮短了士子與“圣賢”的心理距離，從而產生了強烈的激勵功能，使學子們從中受到啟迪，勤奮研讀儒家經典，最終達到教育之目的。如岳麓書院的船山祠，就是祭祀明代的王夫之，他的學術水平和高尚的民族氣節，讓學子們自然而然地將其作為前進的榜樣和目標，收到了很好的教育效果。
4．學派凝聚功能
關鍵詞： 《三字經》 蒙學 教學方法 教育理念
“天地玄黃，宇宙洪荒。日月盈昃，辰宿列張。寒來暑往，秋收冬藏。閏馀成歲，律呂調陽”，在馬年春晚上，眾少年朗朗的吟誦，讓觀眾們領略了中國傳統文化之美，而這幾句四字韻語正是出自我國古代經典蒙學教材《千字文》。《千字文》和《三字經》、《百家姓》一樣，都是古時兒童啟蒙識字必不可少的教材，人們習慣上稱之為“三百千”。近年來，隨著“國學”的持續升溫，古代蒙學經典教材開始受到越來越多人的關注和喜愛，而“讀經熱”正成為學前和小學教育中新的潮流。接下來我們以《三字經》為例談談蒙學教材對現代小學教育的影響，這對今天的小學教學和教材編寫同樣具有借鑒意義。
一、《三字經》首先明確教育孩子是家長和教師共同的責任。
《三字經》作者在強調教育對兒童的重要意義之前，提出“人之初，性本善”。性善論是本書教育理論的基礎。然后才指出“養不教，父之過，教不嚴，師之惰，子不學，非所宜，幼不學，老何為”。這里闡明了家長、教師和學生的地位與責任。送孩子上學受教育是家長的責任，教育要求不嚴是教師的失職，不好好學習則是學生的過錯。小時候不用心學習，長大了靠什么立身處世呢？因此，成功的教育與學習既需要家長、教師和學生三方面的同心協力，更需要家庭教育和學校教育的相互作用及良性互動，才能取得良好的教育效果。
二、《三字經》的教育理念既重知識的學習又重品德的養成，把品德培養看成是比學習知識更重要的事。
《三字經》內容豐富，知識面寬，如介紹數目、四時、五行、六谷、六畜等基本名物及“小學”、“四書”、“六經”等基本常識；然后講述歷史及朝代更迭，被人們譽為“袖里通鑒綱目”[1]、“千古一奇書”。《三字經》在讓孩子學習文字和語言的同時，又學習了一種文化傳統，滲透了一種在中國文化歷史長河中，積淀最深厚、影響最深遠的為人處世的人本思想和道德意識。如《三字經》明確提出“首孝梯，次見聞”，認為人生第一大事是孝敬父母、尊敬兄長，其次是增長見識。如“為人子，方少時，親師友，習禮儀”是說要和睦師友，謙恭有禮；“香九齡，能溫席，孝于親，所當執”是說要孝敬父母，關愛長輩；“融四歲，能讓梨，弟于長，宜先知”是教人兄弟友愛，互謙互讓。在講述易被兒童理解的“黃香溫席”和“孔融讓梨”故事的基礎上，潛移默化中對兒童進行道德教育，既生動又積極。通過《三字經》的學習，教師可以利用孩子喜歡聽故事的特點，利用課外時間講解有關《三字經》的小故事，通過這些小故事，激發孩子學習《三字經》的興趣。如孟母三遷、黃香溫席、孔融讓梨等小故事，孩子們聽起來津津有味，提前滲透對《三字經》經文的理解，通過故事達到教育培養孩子良好品質的目的。可以讓孩子養成孝敬父母、尊敬師長、團結同學、文明有禮、愛國愛家的良好品格。
三、利用榜樣的力量達到教育的目的。
《三字經》不是枯燥的說教，先是利用榜樣引導家長重視家庭教育，如“昔孟母，擇鄰處，子不學，斷機杼。竇燕山，有義方，教五子，名俱揚”。“孟母三遷”的故事，在中國幾乎家喻戶曉；竇禹鈞，號燕山，五代后晉富翁，富而不忘對孩子的教育，最終五個兒子（竇儀、竇儼、竇侃、竇、竇僖）都獲取了功名，成就了“五子登科”的典故。《三字經》還以眾多的學習榜樣勸導兒童勤奮向學、立志成才。書中列舉了21個榜樣，有圣人、宰相勤學不輟者（如“昔仲尼，師項橐，古圣賢，尚勤學；趙中令，讀魯論，彼既仕，學且勤”）；有平民百姓刻苦勤勉者（“披蒲編，削竹簡，彼無書，且知勉；如囊螢，如映雪，家雖貧，學不輟；如負薪，如掛角，身雖勞，猶苦卓”）；有年少成名者（如“唐劉晏，方七歲，舉神童，作正字”），有大器晚成者（如“蘇老泉，二十七，始發奮，讀書籍；若梁灝，八十二，對大廷，魁多士”）；有才華橫溢的男子，也有聰慧過人的女子（如“蔡文姬，能辨琴；謝道韞，能詠吟”）。這些事例既形象又生動，仲尼師項橐，趙普讀《論語》，路溫舒與公孫弘抄書，孫敬懸梁，蘇秦刺股，車胤囊螢、孫康映雪等故事，是古人勤學成才的例子，即使今天用來教育孩子刻苦勤奮也是很好的例子。
四、主張教學和學習都應當循序漸進。
《漢書?食貨志》在記述“教人之大略”時說：“八歲入小學，學六甲、五方、書計之事，始知室家長幼之節。十五入大學，學先圣禮樂，而知朝廷君臣之禮。”[2]南宋著名理學家朱熹則更明白地指出：“小學，只是教之以事，如禮樂射御書數，及孝弟忠信之事，”大學“教之以理，如致知格物，及所以為忠信孝弟者”[3]。《三字經》講解為學方法，作者首先認為“凡訓蒙，須講究：詳訓詁，明句讀”，“為學者，必有初：小學終，至四書”。“小學終，至四書”是說達到一定的識字量就可以開始讀“四書”了。四書讀完讀什么書呢？“孝經通，四書熟，如六經，始可讀”，顯然，讀完四書讀六經，還介紹了“詩書易，禮春秋”六經名稱。經書讀了還要讀子書，“經既明，方讀子”，怎么讀呢？“撮其要，記其事”，作者在子書中選取有代表性的五家作介紹，“五子者，有荀揚，文中子，及老莊”。經書、子書都讀了，還要了解歷史，“經子通，讀諸史，考世系，知終始”。如何讀史書呢？“讀史者，考實錄，通古今，若親目”。可見，作者每提出一點問題，都有自己自成體系的內容，既有觀點，又有例證。作者不但告訴孩子讀書的順序和內容，還告訴孩子讀書的方法和技巧。學齡初期兒童的記憶力超前于理解力的發展，因此能夠讀通文章，明確字、詞、句的含義，達到“字求其訓，句索其義”的程度即可。至于理解文章更深層次的道理和進入文章的意境，那是將來長期的任務，對蒙學兒童不必過分要求。因此，小學階段的學生應當認真讀書，通過教師的講解和反復誦讀，先掌握重要內容，再在今后的讀書和實踐中逐漸加深理解。在打好基礎之后，學習應遵循一定的順序，循序漸進。
五、對待孩子的教育，態度要和藹，要循循善誘。
《三字經》注意語言的親切感，作者娓娓道來，猶如一位長者和藹地與孩子交談，如“彼既老，猶悔遲，爾小生，宜早思”，“彼既成，眾稱異，爾小生，宜立志”，“彼穎悟，人稱奇，爾幼學，當效之”，“彼雖幼，身已仕，爾幼學，勉而致”，“幼而學，壯而行”，等等，就像這位長者在跟孩子說：“你們小娃娃呀，也要多思考；你們小孩子呀，要有志氣，要勤奮學習。”這就不會給人以說教之感，而讓孩子在受教育的同時如沐春風，如逢甘露，將老師當成知心朋友。《三字經》最后以“勤有功，戲無益，戒之哉，宜勉力”結束，這樣的內容能夠讓兒童掩卷深思，從而達到啟人心智、勸人向學的目的。這種春風化雨般的教育方式值得今天的教師學習和借鑒。
《三字經》中的多數思想教育觀念代表著中華民族的傳統道德思想，如勸善友愛、尊老愛幼、愛國主義、勸人勤勉等，這些思想無不充滿正能量，無論是對于培養當今學生積極向上的品格，還是對構建和諧社會都有極為重要的現實意義。
參考文獻：
[1][宋]王應麟著.[清]賀興思注.三字經注解備要?敘，1933：1.
