時間：2023-01-26 20:20:51
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇暗示教學法論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文關鍵詞：任務型教學法，獨立學院，聽說，語言翻譯教學
引言
英語教學發展到今天，其間出現了多種教學方法，如聽說法（Audio-lingual approach），全身反應法（Total physical response），暗示法（Suggestopedia），交際法（The communicative approach），直接法（The direct method），認知法（Cognitive Approach），情景法（The situational approach），語法翻譯法（Grammar-translation approach）任務型教學法（Task-based language teaching）等。傳統語言課堂教學中，教師比較偏向于使用語法翻譯法畢業論文的格式，從而導致了“填鴨式”式教學和枯燥的課堂，學生的主動性無從談起。在這種情況下，主張“以人為本”，重視學生主體作用的任務型教學法應運而生，成為外語學界廣為提倡的教學方法。
任務型教學法概述
作為交際法（The communicative approach）最新發展成果的任務型教學法始于20世紀80年代，是“以完成具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現成就”（鐘啟泉，2001：260）。按照Numan (1989)的觀點，任務型教學中的任務應由教學目標、輸入、活動形式、師生角色、環境五部分組成。英國語言學家Jane Willis (1996) 則進一步將任務型課堂分為三個步驟：1. 前任務（Pre-task）階段。主要是教師通過圖片、視頻等各種手段引入教學任務。2. 任務環（Task-cycle）階段。這是整個教學過程的關鍵環節。教師在這一階段可以通過設計對話、討論、辯論、角色表演等方式，組織學生進行這些活動來完成教學任務。這里主要包括學生執行任務，各組學生準備向全班匯報任務完成情況和報告完成情況三個分階段。3. 語言聚焦（Languagefocus）階段。本階段主要是學生用來分析其它同學教學任務的完成情況，同時在教師的指導之下更正錯誤并操練重要的語言點。任務型教學法強調交際和互動的特點使其在傳統語法翻譯法無法適應教學需求的情況下成為了英語教學方法改革的必然方向。從這一視角重新審視專業英語教學，培養學生的聽說能力有著重要的現實意義。
獨立學院聽說教學中實施任務型教學法的必要性
2004年的《大學英語課程教學要求》提出“大學英語的教學目標是培養學生綜合應用能力，特別是聽、說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流”。提高學生的聽說能力至關重要，否則語言交流將很難進行。
獨立學院的大部分學生基礎薄弱，學習主動性不強，遇到學習困難后很容易喪失興趣和信心。在傳統教學方法不能充分調動學生學習興趣的情況下，課堂教學效果可想而知。在這種情況下，選擇合適的教學方法對于提升學生學習能力，幫助他們更好的應對專業四級和專業八級的檢驗尤為重要。綜觀我院學生的專業四級和專業八級考試成績分析畢業論文的格式，聽力部分仍然是最為薄弱的環節，這也從另一方面啟示教師應該適當調整教學方法。
任務型教學法在獨立學院聽說課堂的實施
傳統的聽力課堂上，教師在很多情況下扮演的是答案提供者的角色。這種做法無法調動學生的聽力積極性，也無法充分利用教材和其它聽力材料，進而影響教學效果和學生聽力能力的培養論文格式。從任務型教學法的視角來看，教師可以在課程開始前設置好本次授課的教學任務，即“為達到某一具體的學習目標而設計的活動”（Richards& Platt, etc. 2000:468）。按照任務型教學法的要求，任務應該有三部分組成：1. 任務的目標（Goals）。這里的目標可以是培養一項基本技能（如聽力中的預測能力），解決某一交際問題（如問路）等。2. 構成任務摘要的作用，非常有利于學生應對專業四級和專業八級考試。以聽力技能任務的訓練為例，在任務鏈的安排方面，先行訓練概括大意、復述等相對較為簡單的技能，再行訓練短時記憶、筆記等較為復雜的技能。在材料的選取方面則可以在開始的時候選取和生活更為密切的故事、生活場景類的聽力材料，然后選取新聞等相對較陌生的材料。
在口語訓練方面，教師也應該遵循任務型教學的步驟，設計符合學生實際情況的任務，充分調動學生的積極性，創造近似真實的交際環境，培養學生的交際能力。任務型教學法將任務分為拼版式任務（jigsaw tasks）、信息差任務(information-gap tasks)、解決問題式任務(problem-solving tasks)、做決定式任務(decision-making tasks)、意見交換式任務（opinion-exchange tasks）(Pica & Kanagy, etc.)。教師在教學活動中可以充分利用圖片、文字、視頻等材料來設置上述各種任務。以本院聽說課的一次以“愛情和婚姻”為主題的任務型教學為例。
前任務（Pre-task）階段：教師播放“梁祝”和“蝸居”兩個在愛情觀上截然相反的視頻片段，同時播放一部分中式婚禮和西式婚禮的片段。在播放結束后給出有關愛情和婚姻的相關詞匯和常用表達方式。教師將學生分為七個小組，向每個小組分發一個和愛情有關的話題。話題包括：1> Marriage across nations 2> Campusmarriage 3> Extramarital love 4>Traditional andmodern marriage 5> Different marriage customs (west VS east)6> What do you think of marriage ( its importance, what does marriage meanto the couple) 7> Net love。
任務環（Task-cycle）階段：各組同學就本組話題進行討論。這一階段，教師在教室巡視畢業論文的格式，對學生的討論進行監督和指導，記錄學生所犯錯誤。討論結束后每組選出一名代表，向全班匯報本組的討論結果，這時教師記錄匯報學生所犯錯誤。
語言聚焦（Language Focus）: 不同組的同學對其它組的匯報進行點評并提出相應問題。教師在黑板上就學生所犯的典型語言錯誤予以糾正，個別錯誤以筆記的方式留給學生個人備案，到期末匯總。教師指導學生就語言難點和重點進行練習。
結語
任務型教學法的應用改變了學生上課消極被動的學習狀態，對于提升口語聽力能力，應對專業四級和八級挑戰有著很重要的意義。但在實施過程中，教學材料的選取，任務環節的設置都給教師增加了挑戰。同時，在進行任務型教學的同時，也不應該忽視教師的主體作用和傳統教學方法的有益之處。只有把這幾個方面平衡并結合起來，獨立學院的聽說教學才能取得更好的效果。
參考文獻：
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關鍵詞：外語教學法，發展趨勢，探討
一、外語教學法的多樣化趨勢
外語教學包括五個基本問題：教者，學習者，教什么，為什么教，怎么教。怎么教即教學法是外語教學的關鍵因素。教學法得當則事半功倍，否則事倍功半。因此，自從有外語教學，教者即外語教師就開始探索成功的教學方法。外語教學法的多樣化趨勢是指外語教學法并不是單一的而是多種多樣的，外語教學法在發展過程中，出現了各種流派和體系，可謂百花齊放，百家爭鳴。我們從以下外語教學法流派的簡單回顧可見一斑。
外語教學法流派最早可以追溯到15-17世紀的“拉丁語教學法”，也叫“語法模仿法”，它是語法翻譯法的前身。
語法翻譯法因用母語按照語法規則翻譯進行外語教學而得名，因其直接繼承了拉丁語教學法又被稱為傳統法，因教學的主要目的是培養學生的閱讀能力又有人稱之為閱讀法。強調閱讀能力，忽視聽說能力。論文格式。在19世紀末20世紀初出現了與之對立的直接法。
直接法因排斥用母語作為中介，主張用外語與客觀事物建立直接聯系而得名。又因為其具有類似幼兒學習母語的特點，被稱為“自然法”。直接法強調直接學習外語和直接應用外語，忽視甚至排斥母語的中介作用和語法對于外語教學的意義。
聽說法產生于20世紀40年代末50年代初的美國。聽說法重視句型操練，所以也叫句型法。聽說法重視聽說能力的培養，但也不是盡善盡美的，句型操練的反復性和機械性使課堂沉悶，學生失去興趣。視聽法的出現彌補了聽說法的某些不足。
視聽法出現于上世紀50年的法國。視聽法主張視聽結合，當時采用的手段是利用幻燈片圖片創造語言情景，所以也叫情景法。論文格式。視聽法在理論和實踐上發展了聽說法，同時重視利用現代化設備進行外語教學。
認知法于上世紀六十年代誕生于美國。語言學家喬姆斯基的轉換生成語法是認知法的語言學基礎。認知法強調學習者學習語言，特別是學習語法過程中的積極作用。
功能法或功能意念法也叫交際法，開始于20世紀70年代的西歐。功能法主張教學不要像語法翻譯法那樣以語言語法為綱，也不要像聽說法、視聽法那樣以結構為綱，而應以語言的表意功能為綱，強調用語言做什么，即用語言敘述事情。同時強調交際能力是語言學習的目標。社會語言學是功能法案的語言學基礎，社會心理學和心理語言學是它的心理學理論基礎。論文格式。
除此之外，20世紀70年代以后，一批新型外語教學法應運而生，如產生于保加利亞的暗示法，產生于關國的沉默法、顧問法、自然法、全身反應法等等。隨著社會的發展，外語教學活動的深入開展，新的外語教學法將不斷問世。我們發現，每一種外語教學法都有其自己的特點，在外語教學中都曾經發揮和正在發揮著自己的作用。后出現的教學法在多數的情況下并不是取代了原有的教學法，而是借鑒和發展了前一種教學法。縱觀當前外語教學界，我們發現，外語教學法的發展呈現出新的趨勢。
二、外語教學法綜合化趨勢
外語教學法的綜合化趨勢是指各種流派之間相互影響，相互滲透。國外外語教育專家把這種綜合化的趨勢稱為折中（Eltecticism）。
我們首先以聽說法的發展為例說明綜合化的趨勢。二十世紀五十年代，以結構主義語言學和行為主義心理學為主要理論基礎的聽說法在美國崛起。它以句型為核心。強調聽說的機械操練以培養習慣。因此也叫結構教學法或句型法。由于它不僅從橫的方面科學地處理了翻譯法和直接法的某些分歧，而且從縱的方向上協調了教和學的關系。所以被日本的小川芳男稱為教學法的科學時代的具有代表性的教學法體系。在其四個基本教學原則中，其對比原則吸收了翻譯比較法中對比原則的精華，而這一原則正是Mager倡導的翻譯比較法中最有價值的一個思想。聽說法提倡的養成習慣原則也是從Palmer二十年代提出的培養學生五種語言習慣中繼承下來的；另外，它對本族語的態度、直觀教學的觀點，用歸納法教語法的原則等均來自直接法。聽說法把這些原則和方式圍繞句型和機械操練配合應用，形成了自己的獨特風格，在現代外語教學中發揮了巨大影響。由上述分析可見，這種教學法體系汲取了不同類型的教學法的長處，又以某個方面為主，形成了自己特點。其中的折衷因素是十分明顯的。
我們再以近幾十年來頗為風靡的交際法為例。交際法以意念功能為綱，強調培養學生的語言應用能力，同時注重語法和句型教學，注重合理使用本族語。由此看來，交際法折中融合了多種外語教學法的合理成分：不僅繼承了直接法重視口語教學的原則，容納了聽說法的言語實踐性，借鑒了聽說法的句型研究成果，而且還吸取了語法翻譯法的成功經驗。與此同時，聽說法也在向交際法靠攏，這主要體現在增加語言的情景，加強語言作為交際工具的教學。這應該是外語教學法折中融合的一個典型例子。
任何一種教學法都不是完美的，外語教學法之間的綜合正說明了這一點。通過綜合，外語教學法各個流派之間相互借鑒取長補短，增強了各流派的科學性和實用性。
三、外語教學法網絡化趨勢
外語教學法網絡化趨勢是指外語教學過程中網絡手段和網絡資源的利用越來越普及，網絡在外語教學中發揮越來越大的作用，利用網絡進行外語教學成為一種潮流和趨勢。這一趨勢的產生是伴隨著計算機技術和網絡技術的發展和普及而實現的。網絡的豐富資源，網絡的快捷方式，網絡的視聽手段為外語教學法的發展創造了廣闊的空間和發展前景。對網絡資源的開發和利用成為外語教學法發展的新方向。網絡化條件下的外語教學成為外語教學界研究的新領域。
外語網絡化教學是一種教師與學生互動的學習模式。新的教學模式不但開闊了學生的學習視野，而且也給教師在專業知識上、信息化素養上、知識范圍上提出了更高的要求。同時隨著學生創造思維的不斷發展，教師可從學生活躍的思維中體會、學習到非常規的思維方式，進而促進教師知識的全面發展。
我們知道學生間的交流是掌握知識的重要途徑，外語的常規的教學，學生的知識信息來源于教師，學生的學習交流一般都是在課后與放學這一段時間內，而大多都是以本族語為主，而網絡就為學生的外語交流提供了廣闊的空間。學生可以利用網絡與外語母語者進行在線的即時的語言交流，這種交流是真實的，可以打破課堂活動的虛擬，學生能體驗到利用外語交流的快樂感，使學生切身體驗到外語學習的實用感和成就感。
網絡正在改變著世界，改變著我們的生活方式，也正在和必將改變我們的教學方式和學生的學習方式。
外語教學法是不斷發展的，每一種外語教學法的產生都對外語教學的發展開辟了新的道路。外語教學法在發展過程中呈現的多樣化和綜合化趨勢啟示著我們教學法沒有最好的，只有綜合利用，才能發揮各種教學法的優勢。外語教學法的網絡化趨勢既給我們提供了新的空間，也提出了新的挑戰。
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托福培訓教學任務型教學法托福考試課程設計
1引言
任務型教學法的理念首次被提出是在在 20世紀 80年代，其目的是使學生通過完成設定任務的形式來進行語言交流借此達到學習語言的目的。任務型教學法設定任務為教學前提并統領整個課堂，以參與、合作、溝通、交流、協作的課堂學習方式，使學習者的主觀能動性得到最大發揮，在語言的應用實踐中感知、學習、交流目的語。任務型教學法是先進教學方式和教學理念的融合，在實踐過程中獲得了廣大師生的認可，是一種行之有效的外語教學方法。
2任務型教學法的理論基礎及主要特點
任務型教學法的重要理論依據之一來自于對語言習得的研究，任務型教學法區別于以往傳統教學法在于“任務”，通過制定課堂教學任務并且在“任務”的統領下組織教學，通過完成“任務”來鍛煉同學們的自我認知以及解決問題的能力。其特點如下：第一，任務型教學法教師所設定的“任務”，具有典型性及務實性的特點并且課堂操作性較強，根據課堂的主旨來提煉任務，同學們圍繞任務展開語言交流最后進行語言點強化，在完成任務的過程中，學生能夠發揮課堂主體作用，改變了以往“填鴨式”的教學模式并且提高了同學的參與熱情和學習時效。第二，任務型教學法著重強化了任務實施的過程，在課堂中將任務予以分解并分步驟完成，以學生的交流參與為原則，進行語言表達的互換溝通。學生通過分組討論等方式進行合作討論并成為了課堂的主要參與者和實施者，使語言應用能力迅速提升。第三，任務型教學法關注學生的學習訴求，尤其關注他們的情感特征，在課堂上采用啟發引導式的教學模式，注重課堂氛圍的營造和學生興趣的培養，提高了同學的學習興趣和主觀能動性。
3任務型教學法在托福培訓類課程的設計應用
托福培訓類課程的根本性質語言學習基礎上的應試類課程，其構成內容主要為聽力，口語，閱讀和寫作，區別于普通語言類課程學習的特性在于其特有的考試模式。因此，實現應試者語言功底和考試成績的雙贏，是托福培訓類課程的兩大授課主題。筆者在對托福培訓類課程進行實踐與調研后，認為任務型教學法在托福培訓類課程的課程設計方面具有很強的應用性，下面以托福寫作課程為例展開闡述：
新托福考試分為綜合寫作和獨立寫作兩個部分。對相對要求較高的綜合寫作而言，它有相對固定的寫作特點，具體變現為相對錄音觀點要么持質疑觀點要么反駁了閱讀文章，又或者就是支持閱讀文章，因此只需要把相關描述質疑（或者反駁）與描述支持（或者加強）的固定語句背下來就可以形成一個大體的論述框架，同時運用優美的文字展開表達，那么獲取高分是具有可行性的。結合以上新托福的寫作考試的固有特性，在課堂上為了使應試主題更加突出和明確，采用任務型教學法進行課程設計，在制定任務前，我們首先明確課程要達到的目標如下：好作文的三項標準：（1）全面有效的覆蓋所有主旨，邏輯性強；（2）結構合理，內容的開展緊扣主題且論證得當；（3）語言準確，句式運用較為豐滿。
在以上明確的教學目標的引領下，將課程設計分為任務前，任務中和任務后三個階段。這三個階段緊密銜接，使得課程的主題更加鮮明，內容更加豐富，使學生在明確應試主題的基礎上掌握寫作規程，從而學會語言的靈活運用。在任務前階段，我們會用成功的考試先例對同學進行熏陶，通過對以往的優秀案例的了解分析使同學樹立自信心，同時營造積極的心理暗示氛圍。通過對任務前的分析過渡到任務細節的制定與明確，首先是閱讀筆記的紀錄技巧；如何總結閱讀主旨，然后用盡可能簡介的單詞提煉主旨并速記下來；按照閱讀順序用盡量少的詞語紀錄重要的文章構架，和所有的細節性詞語。其次是紀錄聽力筆記的技巧，聽力的觀點是相對統一的則直接o錄，若聽力的觀點是提出了另外一種闡釋，則提煉并紀錄下這種解釋的關鍵詞。再次是將筆記要點擴展為句子的技巧，通過句式的靈活運用，長短句的巧妙安排，對提煉的要點進行句式的擴充。最后將主旨性觀點，要點以及細節這三個信息要素按照論證關系進行文章闡述，即細節支持要點，要點支撐觀點。英語句式有主從關系，為了突出重點表達內容，大范圍的運用主句來體現聽力和閱讀的關鍵點。在以上應試技巧的支撐下，最后從以下四個方面展開文章構造：（1）閱讀和聽力共同探討話題；（2）聽力內容所持的態度；（3）閱讀內容所持的態度；（4）聽力和閱讀的內在關系闡述。在寫作的過程中，同學所體現出來的弱項主要是語言表述和詞匯量匱乏上面的問題：語言的連貫性，各種句式的靈活應用，詞匯的選擇，以及語言的規范性。會在任務的分解過程中單獨設立詞匯與句式的巧妙應用環節，然而，語言的深度應用離不開大規模的獨立閱讀，我們鼓勵和推薦同學通過閱讀海外書籍的方式強化語感，提高文學素養。通過課堂任務的分解與實施，同學們在程序與應試技巧上明確了如何操作，在任務后環節，我們將組織同學進行大范圍的自主練習將應試寫作內容加以鞏固。
綜上所述，在托福培訓類課程中應用任務型教學法，教師通過精煉主題明確課堂培訓任務，并在任務的引領下分解成若干個步驟，每個步驟主旨明確，邏輯性很強，既能使同學充分明確每個步驟的學習內容，又能充分突出同學的課堂主體地位，使學生在語言應用過程中發揮出巨大的潛力，真正在強化語言功底的基礎上綜合運用應試技巧，取得優異的托福成績。
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論文摘要 《消費心理學》是市場營銷專業的主干專業課，是培養市場營銷專業學生實踐能力和觀察分析能力的重要課程，是一門具有綜合性、應用性、發展性特點的學科。如何讓學生掌握其原理并加以運用，提高自身的專業水平？行動導向教學法是一種以職業活動為導向，以能力為本位的教學，目標是培養學生實踐能力。本文在理解行動導向教學法涵義的基礎上，結合實際教學重點闡述了案例教學法、角色扮演法、頭腦風暴法在高職《消費心理學》課程的應用，并提出了運用行動導向教學法時應注意的問題。
一、什么是行動導向教學法
20世紀90年代，德國著名的職業教育研究專家勞耐爾（raune）教授和他所領導的德國不來梅大學技術與教育研究所，經過多年的實踐探索和系統的理論研究.逐步形成了比較完整的“以行動為導向”的職業教育理論。該理論對德國20世紀90年代中期以后的職業教育實踐產生了巨大影響。
行動導向是一種以職業行動或工作任務為主導的職業教育思想，它在教學過程中關注培養學生的關鍵能力、綜合職業行動能力與全面素質。行動導向是以行動為導向，這里的行動本質上是工作，即通過學習情境中的行動（任務）來學習。學生是學習的行動者，教師是學習過程的組織者、引導者、咨詢者和協調者，在教學中與學生互動，通過“行動”來學習，學生在自己“動手”實踐中實現“心、腦、手”的統一。
行動導向教學是以學生為中心的教學方法和體驗式的學習方法的結合，行動導向教學法不是一種具體方法，而是由一系列以學生為主體的教學方法構成，其主要包括案例教學法、項目教學法、角色扮演法、模擬教學法、頭腦風暴法、引導文教學法、張貼板教學法等，教師可以根據教學實際需要選擇具體的教學方法。
二、行動導向教學法在《消費心理學》中的應用
《消費心理學》是普通心理學基礎知識與市場營銷理論的有機結合，是心理學一般原理在市場營銷活動中的延伸和應用。對于高職市場營銷專業學生來說，掌握消費者的心理活動和消費行為規律并有效運用于市場營銷實踐中，是必須具備的專業素質之一。基于《消費心理學》這種特點，在教學過程中我主要嘗試采用了案例教學法、角色扮演法、頭腦風暴法三種具體的行動導向教學法。
（一）案例分析教學法。
案例分析教學法是指在教學過程中學生對具體案例進行討論和分析，從中學習相應的知識點，它可以提高學生思考問題、分析問題和解決問題的能力。具體來說，可以有兩種形式：一種是首先引用相關案例，提出問題讓學生討論思考，教師進行引導、總結，最后把案例中相關理論知識系統梳理；另一種是先講理論知識，接著引出與之對應的案例，引導學生進行案例討論，最后對案例總結點評。第一種筆者認為通過案例能調動學生的學習興趣，和主動思考問題、解決問題的好習慣，不會受先入為主的理論知識的束縛，但要求教師問題設計合理，引導能力強。第二種能使學生更好的把剛學的理論知識應用到案例分析中，加強了理論知識的掌握，但學生的學習興趣較差，分析案例時發散思維容易受到束縛。
如果教學時間允許，可以把兩種形式結合起來。例如，在教授商店選址的心里分析時，我先讓學生看了“家樂福的選址”案例，提出問題“家樂福商場選址有哪些要求？”學生們紛紛說出了一些要求，然后讓學生討論“家樂福這些選址的要求體現的了消費者什么消費心理？除了這些要求，商場的選址還應注意些什么嗎？”通過引導、歸納、總結學生的回答引出商店選址的心里分析的理論知識。最后再展示“萬客隆選址策略”案例，讓學生分析該案例中選址的優缺點。這樣既激發了學生的學習興趣、又調動了學生思考的積極性，培養了學生分析問題、解決問題的能力。
（二）角色扮演法。
角色扮演法是根據教學內容的需要，設定某種情境與題材，讓學生扮演在此情景下的不同角色，通過行為模仿或行為替代，充分體會角色的情感變化和行為模式。情景模擬結束以后，請學生對參與演練成員的表現進行評價，看他們是否真正參與其中，是否有意識關注消費者的心理和需要，是否有意識塑造自己營銷素質。最后，讓學生寫一份結論分析。
例如在講解商品定價與消費心理時，把學生分成四組，每組挑選四人參加表演，第一組四人扮演服裝商店的店員，第二組扮演四個大學生，第三組扮演四個農民工，第四組扮演一家四口——爸爸、媽媽和兩個孩子。每組沒有參演的學生負責評價自己組員和別組組員的表現。通過店主和不同的顧客之間議價的過程讓學生更深刻的理解商品定價與消費心理的關系。
（三）頭腦風暴法。
采用“大腦風暴”教學法時，教師引導學生就某一課題，自由地發表意見，在發表意見時，教師不對其正確性或準確性進行任何評價。學生不需要為自己的觀點陳述原因，其他學生也沒有必要立刻對某個學生的觀點加以評價、開展討論或提出批評，最后所有意見均放在一起統一進行整理和評判。通過集體討論，集思廣益，促使學生對某一教學課題產生自己的意見，通過同學之間的相互激勵引起連鎖反應，從而獲得大量的構想，經過組合和改進，達到創造性解決問題的目的。
例如在提出“遺憾消費形成的原因？怎樣有效防止遺憾消費？”這個問題時，一邊讓學生自由發表意見，一邊做記錄，學生發表完意見，大家一起總結這個問題的解決方案。
三、行動導向教學法在《消費心理學》中的應用注意事項
1、積極引導每個學生參與。剛開始時部分學生參與較少，可能因為性格內向，不善表達；或者覺得自己的想法不好，不敢表達；還有可能是有些學生已經習慣了“填鴨式”教師講學生聽的教學模式，對這種以學生為主體的教學法不適應。這時教師要積極關注這部分學生，鼓勵他們。
2.教師需要轉變觀念。教師要從傳統的教學主導者轉變為教學活動的引導者或咨詢者或主持人，以達到行動導向教學法的效果。行動導向教學法是用行為來引導學生、啟發學生的學習興趣，讓學生在團隊中自主地進行學習，達到培養學生關鍵能力的目的。然而，目前多數教師由于傳統教學思想根深蒂固，在教學過程中，發現學生的思路或做法與教學內容出現偏差時，往往對學生進行單獨或團隊的暗示、指導，甚至以教師的身份對學生進行強調，嚴重遏制了學生個性思維的發展，違背了行動導向教學的初衷。
3、行動導向教學法對教師的前期策劃與過程調控提出了更高要求。不管是案例分析、角色扮演還是頭腦風暴法，一般持續時間長，這對教師如何安排好教學進度要求更高；另外如何使學生在比較自主的狀態下保持學習的自律性和主動性，保證教學效果，要求教師對行動導向教學的過程有更強的控制能力。這也是今后教學過程中需要進一步改善的地方。
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關鍵詞：外語教學；討論式教學法；正遷移
論文的項目號和項目名稱
11-xj12014討論式教學法在語言教學中的正遷移
11-xjz1310討論式教學法在大學外語教學中的研究與實踐
一、討論式教學法和正遷移的重要概念
1.討論式教學法
所謂“討論式”教學法，就是指經過教師課前精心設計、組織，課堂上在教師的指導下在學生們獨立思考的基礎上，讓所有學生以小組的形式圍繞教師提出的問題，根據自己的觀點加之自己的思考發表自己的看法，并通過教師與學生之間、學生與學生之間的交流，相互探討，以獲得真知和全面提升學生自主學習能力的教學模式。這種教學方法，就猶如電影一樣，教師就是“導演”，他要把著一堂課的主旨告訴學生，由學生來完成教師所設定的目標，在此期間學生要加以自己的理解和發揮，因此這種方法能夠調動起學生的學習積極性，而且能夠充分發揮學生的思考能力和創新能力，在學習新知識的基礎上既加大了學生的學習興趣，又提高了學生的主動創新意識，因此討論式教學法得到很大程度上的認可。
2.正遷移
所謂正遷移就是，一種知識技能的內容或是其學習的方式方法對其他知識技能的學習過程有借鑒作用，對其有促進作用，這就是正遷移。比如說學習物理的過程當中，其中有些內容的方式方法對學習數學有幫助，可以起到事半功倍的作用；或是學習文學知識，對于學習歷史知識有幫助作用，這些都是正遷移。教師總是習慣于自己已經熟知的教學方法了，但是還應該多加嘗試新的教學法，或是嘗試新的教學法的配合使用，這樣才可以使學生運用自己的知識技能來更好地掌握新的知識技能。
二、外語教學法發展
對于語言教學法的研究已經是由來已久了，從中世紀的語法翻譯法、19世紀的直接法，到二戰時的聽說法，又相繼出現了20世紀的認知法、交際法、暗示法等等。這些外語教學法都有其時代性，都是時代的產物，都是在當時的時代背景下、經濟條件下、學習外語的目的不斷變幻中產生的。每一種教學方法都不是完美的，都有其局限性，都有不足之處，都要有新的教學法來彌補其不足，并且在教學法的應用中有教師自己的見解。
現在對于外語教學的教學法仍然是不斷發展的，也不斷有新方法的出現的，可是現在的課堂上教師只用講授法教學授課的教師依舊很多，課堂上就只有老師講授課堂內容，學生“聽”課，沒有了很多教學法中所體現的學生的參與和互動。對于現代式的教學來說顯得單調，而且沒有跟上時代的進步和發展。教師還是應該利用自己的經驗、判斷力、創造性、運用能力多在課堂上嘗試和調整，提煉出適合自己所教科目、學生、進度的合適的教學法或教學法組合來，這樣的課堂就是真正的生動、活躍、有吸引力的了。或許俞約法教授對語言教學法的觀點會給我們教師在課堂上增添些靈感：外語教學法科學的發展同技術科學的情況不同。技術科學中的技術更新，同時伴隨著換代，新一代徹底取代舊一代，后者被徹底淘汰，進入歷史博物館。在外語教學法領域任何一個新流派的產生都不意味著原有的流派的徹底消亡。各主要流派處在長期并存和互補的關系之中。
課堂已經不是原來的單一的一種教學法就能通講全課了，而是在發展的過程中有所選的折中運用教學法了。
三、外語教學引入討論式教學法的原因
1.鍛煉學生的獨立思維能力
在以往的外語教學當中，都是學生在課堂上跟上老師的思路，把課上的內容記下，課下復習鞏固的過程。這樣往往沒有學生自己對于課堂內容的獨立思考，所記住的知識內容大多也都是我們所說的死記硬背下來的，這樣的學習過程使得學生對于所學知識所達到靈活運用的程度不高。但是對于引入討論式教學法的課堂可以有所改善，課堂上給學生自己獨立思考的時間，并且還可以和其他同學討論，說出自己的觀點，并聽取其他人的觀點，使學生獨立思考。
2.鍛煉學生的靈活思維和語言運用能力
運用討論式教學法的課堂，是教師把所要講授的內容在簡單的講授引導之后，作為問題提給學生的，在學生獨立思考之后，學生是要在小組中和其他同學討論的，在此過程當中，就會有不同的觀點出現，那在這種情況下，學生都要完善表達出自己的觀點，就要開動腦筋，靈活表達。并且在外語課堂可以運用所講授的語言進行表述，這樣就可以逐步鍛煉學生用所學外語的思維，表達所學外語學習中的問題了。這樣又加大了學生對于外語的口語練習，增加學生口語表達的機會。
3.鍛煉學生的團隊精神
現在的學生的生話、學習環境很少有機會會與別人合作完成，而課上的討論階段就是很好的機會，讓學生懂得在自己表達完觀點后能聽取別人的觀點，并且最終和同組同學能達成一致的觀點，作為小組整體觀點表述出來。這要的機會使得學生能夠更好的學會與其他人討論問題，接受更完善的觀點，這是在以后學習工作當中所需要的，也是現在學生所欠缺的，我們能夠在課上不僅教授傳遞知識，而且培養學生的團隊精神，這是很值得提倡的。
4.能夠提高學生在課堂上的積極性
課堂上一般都是老師唱主角，有時還要唱獨角戲，這樣的課堂就算老師講得再精彩，所學內容再吸引人，長時間下來學生也會覺得乏味，難免學生會心猿意馬的了。但是老師在課堂上把問題提給學生，讓他們來討論，說出自己的觀點，這樣就把學生也引入了課堂，讓他們也來積極思考，說觀點，達共識。這樣的課堂相信在里面都有角色的老師和學生都不乏味，老師和學生都調動起了活躍的思維，而且激發了學生之間的互動交流，這才是教師積極、活躍、有趣的課堂。
四、在討論過程當中恰當引入正遷移提高學生自學能力
在前文當中筆者提出了很多討論式教學法在運用中能呈現出的優點，在此基礎上教師還可以借助學生所掌握的知識的基礎上進行正遷移，能讓學生在學習討論過程當中提高自己對語言的運用能力。對于學習英語專業的學生來說都會學習第二外國語，在此以二外法語為例：在學生學習到有一定語法的基礎上，學生會對構成各語法的結構有所混淆，這樣教師就可以讓學生把說學習過的語法結構進行總結，并且討論一下他們的相似之處，與他們所學的專業英語進行比較，哪些結構可以通過英語中相似的結構來幫助記憶。再如，在學生學習到法語的關系從句時，在課文閱讀中的翻譯是一難點，這樣可以以課文中關系從句使用比較多的段落為例，進行討論，并且讓學生總結出和英語類似的語法翻譯過程當中的相似之處。學習一種新技巧、新知識時，只靠單純記憶來說是比較難的，但是在教師的引導下，總結出已掌握的知識的相互可以借鑒的方式方法就可以事半功倍，如果在討論的過程當中加入學生的積極思考，就更能起到良好的效果了。
論文摘要:本文對國外現代外語教學思想的演變作了簡要敘述，并介紹了外語教學法流派之翻譯法。說明翻譯法的優點和局限性，了解它的來龍去脈，對于我們理解中國這個特定國情下英語教學過程仍然存在翻譯法的現象和原因，對我們探索適合中國國情的英語教學方法是大有幫助的。
一、引言
現代外語教學是從十七世紀后才開始的，西歐幾個主要國家的民族語言和文字是在歐洲經過文藝復興運動后才基本定型的，成為歐洲的所謂“現代語言”(Modern Languages)，如英語、法語、德語等。于是產生了現代語言教學，以區別以前的古典語言(如希臘語和拉丁語)教學。
現代外語教學是在不斷發展的，尤其是語言學、心理學、教育學等方面的發展，促使外語教學方法的研究不斷深化。由于人們對外語學習過程的認識不同，便產生了多種教學方法。目前出現的多種教學方法并存的現象，就是外語教學深化的標志。
二、國外現代外語教學思想的演變國外現代外語教學法思想的演變，大體經歷了四個時期:
(一)十九世紀末以前在西歐，十九世紀末以前的外語教學，翻譯法占統治地位。漫長的中世紀，拉丁語始終是歐洲唯一的標準語言和文字。拉丁語教學以背誦語法和范文為其特點。十七世紀德國教育家WolfgangRatichius最早提出了外語教學依靠本族語的原則，主張上課時先用本族語講解大意，然后對外語進行詞匯、語法分析和母語對比;捷克教育家Johann Amos Comen-ius提出學習外語要用歸納教學法，重視系統知識和翻譯對比，在外語教科書上要排印出本族語的課文，作為直觀手段之一。十七、十八世紀的外語教學法家遵循一切語言都起源于一種語言，各種語言基本都是相同的，語言和思維是統一的這一觀點，把本族語逐詞譯成外語，或把外語逐詞譯成本族語的原則作為外語教學法的基礎，這就為翻譯法的形成提供了理論根據。
由于翻譯法重點放在外語書面語的閱讀和理解上，口語只處于從屬地位。它反映了外語教學的部分規律，也適應了當時社會的需要。因此，傳統的翻譯法在十九世紀末以前幾乎統治了歐洲外語教學達幾百年之久，十九世紀達到全盛時期。
(二)十九世紀末到二十世紀四十年代十九世紀末歐洲出現的外語教學改革浪潮，其爭論焦點是解決外語教學教什么 (what to teach)的問題。例如，是把教口語放在首位還是把書面語放在首位?要不要教語法?教外語要不要通過與母語的對比翻譯等。這一時期語言科學已從書面文獻的研究轉向注意到活的語言，這個時期強調口語教學，即主張直接法的人都把語音教學放在十分重要的位置。
直接法教學以口語為基礎，以模仿為主，注重直覺。它大體經歷了兩個階段。早期(十九世紀后半葉至二十世紀初)直接法的代表人物有德國的M.Berlitz和V. Vietor，英國的H. Sweet和法國的F.Gouin。他們極力主張完全排斥母語的翻譯和語法教學，主張外語直接與知覺和思維聯系，主張象幼兒學說(模仿)母語那樣學習外語。
與早期直接法相比，后期的(二十世紀初至第二次世界大戰爆發后)直接法有所變化，如不完全排斥母語和語法教學等。后期直接法的代表人物有H. Palmer、M.West和O. Jespersen等，其中Palmer的教學思想最為突出，他主張在學外語的第一階段，第一學期，甚至第一年，從事口語操練，完全排除讀和寫，不發書面材料。他認為: 1.外語教學的目的是培養聽、說、讀、寫的能力。聽和讀是消極地領會語言，說和寫是積極地活用語言; 2.教學順序應先聽說(約六周，完全依靠音標)后讀寫，最后四會全面發展; 3.像幼兒學習母語一樣，學習外語要靠直接理解，要求培養學生下意識地學會掌握語言的能力; 4.學會外語是一個養成習慣的過程。要求進行大量的機械練習，反復模仿，然后熟記語言材料; 5.句子是教學的基礎; 6.允許用母語教語法和解釋抽象的詞義; 7.在高級階段教語法，目的是理解已經模仿過和機械地背熟了的語言材料。
(三)二十世紀四十年代到六十年代這一時期外語教學以聽說法最為盛行。聽說法是第二次世界大戰后期到五十年代初在美國形成和流行的一種教法。它實際上是在直接法，特別在Palmer的口語教學法體系基礎上，與美國結構主義語言學觀點相結合而形成的。它首先是在美國軍隊中使用并獲得成功，教學初期以句型操練為主，避開
書面材料，盡量從聽入手，聽說領先。這一時期正是現代外語教學的發展階段。外語教學需要尋找最佳教學方法，解決怎么教(How toteach)的問題。人們提出了一系列問題，如:語言是什么———是知識還是技能?人們是怎樣學會語言的?聽說讀寫的相互關系及其學習的順序如何?等等。
六十年代中葉，聽說法的發展達到了頂峰，流傳到世界各國，蜚聲世界外語教學界。外語教學的形式，從語音教學、直觀教學到句型教學，經過幾代人的努力大大豐富了教學的措施和技巧。特別是語言實驗室的出現，使當時人們造成一種誤解，認為這一下外語教學的方法可以解決了。
關于這一時期聽說法的教學思想，可以用美國普林士敦大學教授Moulton在他的著作《歐美語言學動向》(Trends in Europeanand American Lingus-tics， 1961)一書中提出的五點聽說法原則來表述: 1.語言是說的話，不是寫下來的文字(Language isSpeech， otWriting. ); 2.語言是一套習慣(A languageis a setofhabits. ); 3.教語言本身，而不是教有關語言的知識(Teach the Ian-guage， not about the lan-guage. ); 4.語言是使用這種語言國家的人實際所說的話，而不是某個人認為他們應該怎么說的話(Alanguage iswhat itsnative speakers say， notwhatsome-one thinks they ought to say. ); 5.各種語言都不相同(Languages are differen.t )。
(四)七十年代以來這一時期的外語教學思想，主要解決教學對象的問題(Whom to teach)。即強調外語教學中學生本身因素起著很大作用，強調了解學生的重要性。外語教學不能就方法而談方法，教學方法的概念應該擴大到對教學大綱和學生如何學的研究上去。教學思想的變化重心轉移到研究學習者的問題，如:語言學習者是些什么人，不同學習者怎樣學習的，他們采取一些什么不同的學習手段，等。
轉貼于
六十年代以來，出現了以批判語法結構為中心的教學體系而主張以連續情景為中心的情景教學法或視聽教學法，以批判習慣形成論而主張認知習得論的認知法，以批判語言結構論而主張語言功能論的交際法或功能法和以批判以教師和課本為中心而主張以學生為中心的沉默法、顧問法、暗示法等各種外語教學法。概括起來，這一時期的外語教學思想，強調外語學習要以交際為目的，強調培養運用語言的能力，強調調動學生學習外語的積極性。
二、在中國外語教學中對翻譯法的認識
(一)翻譯法(theTranslationMethod)的優勢
語法翻譯法是外語教學中最古老、影響最深遠，至今“仍然方興未艾，大量使用而且相當成功”(朱純， 1994: 64)的一種外語教學方法。語法翻譯法最早出現于18世紀晚期的歐洲，距今已有三百多年的歷史。它的最早倡導者是德國學者麥丁格(JohannValentinMeidinger)和費克(Johann Christian Fick)。這種教學方法提倡用母語教授外語、在教學中以翻譯和機械練習為基本手段、以學習語法為入門途徑、強調語法在教學中的中心地位。
1.翻譯法的特點
翻譯法用母語組織教學。在教學過程中母語和外語并用，經常要把外語和母語在結構和用法上作對比。說出一個外語詞，馬上譯成相應的母語詞;說出一個外語句子，也馬上譯成母語。逐句分段讀連貫的外語課文，然后再逐詞逐句翻譯，以加深或者檢查對課文意義的理解。以傳統語法作為外語教學的基礎，課文是由艱深的片斷文學作品組成，并附有用母語詳細注釋的詞匯表和詳細解釋的語法規則。采用演繹法教語法，先是陳述和分析語法規則，然后進行練習。強調對詞匯和語法規則的記憶，認為背誦語法規則是學習外語的捷徑。不注重語言的實際運用，只強調書面語的閱讀能力。經常采取書面回答問題的形式，答案可直接引自原文。
2.翻譯法的優點
翻譯法經常通過母語的翻譯和比較，強調語法學習，能使學生比較深刻地理解外語的抽象詞義和復雜的句子結構;它使用方便，不需要什么教具和設備，只要教師掌握了外語的基本知識，就可以拿著外語課本教外語;翻譯法容易測試學生，班級易于管理。
(二)翻譯法(theTranslationMethod)的局限性
在中國的外語教學過程中，盡管翻譯法多年來一直受到人們的指責，但直到今天，在某些學校外語課上使用翻譯法仍然相當普遍。特別是在教師英語水平不高，缺乏專業訓練的一些學校更是如此。根據當代的語言學和心理學理論和教學實踐看來，翻譯法存在不少缺點，因此，也是比較落后的。它的缺點是: 1.忽視語音和語調的教學，學生口語能力得不到培養; 2.過分強調翻譯，單純通過翻譯手段教外語，這樣容易養成學生使用外語時依靠翻譯的習慣，不利于培養學生用外語進行交際的能力; 3.過分強調語法在教學中的作用。語法講解從定義出發，根據定義給例句，脫離學生的實際需要和語言水平。學生雖然學了很多的語法規則卻不能運用; 4.學習的語言材料都是一些文學作品片斷，詞匯很陌生，脫離學生生活實際; 5.強調死記硬背，教學方式單一，課堂氣氛沉悶，不易激起學生學習興趣。
三、結語
回顧國外外語教學思想演變的概況并介紹了國內外外語教學流派中歷史悠久的翻譯法，筆者認為，我們應該運用歷史的觀點和發展的觀點看待這個流派。它的產生反映了當時的社會需要，也反映了那個時期社會的科學文化發展和人們對外語教學問題的認識和解答。社會需要促進了外語學習，學習外語勢必要求相應的外語教學方法;今天看來，翻譯法的有些觀點可能不夠全面，甚至是錯誤的，但它們對外語教學發展的貢獻或歷史作用是不容否認的，因為一種外語教學法流派往往是在另一個流派的基礎上發展起來的。
同時，我們也應該從實際出發，不斷探索，根據我國的實際國情和教學需要，吸收語法翻譯法的精華、結合其他教學方法的有用成份、取長補短、優化選擇、折中融合、綜合運用，使我國的外語教學更具活力和效率。
參考文獻
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[2] 束定芳，等.現代外語教學-理論與方法[M].上海:上海外語教育出版社， 2004.
[3] 朱純.外語教育心理學[M].上海:上海外語教育出版社， 1994.
論文摘要：商務英語作為特殊用途英語的一支，在教學方面對實踐性和理論性兩者結合的要求比較高。商務英語項目教學的理論來源是多元豐富的，包括整體語言教學、學習理論及社會文化觀等三個方面。只有先明晰其理論基礎，才能更好地指導教學實踐。
一、外語教學理論——整體語言教學
迄今為止，整體語言教學流派的核心概念“整體語言”尚未有一個被普遍接受的定義。K·古德曼認為，“整體語言的內涵是極其豐富的，而且不是有關語言教學的狹隘教條，它同時是課程統整的重要方式和一種重要的學習哲學”。弗魯斯對整體語言作了操作性的定義：“整體語言是以兒童為中心和以文學作品為中心的，盡可能地使兒童浸沒在真實的溝通環境中的一種語言教學方法。”所謂“真實的溝通”指的是在言語實踐中既要有講述者，又要有實的聽眾，雙方盡可能的互動。因此，弗魯斯的定義訴說了語言學習資料的整體性和學習過程的整體性。迪查特對上述觀點作了評論：“這些描述，每一種都站在它自己的立場上，聚焦于整體語言的某個特殊方面，最恰當地，應是把整體語言作為一種最適宜的學習環境加以描述”。他引用史密斯的話進一步指出：“在這種學習環境中兒童真正在學習閱讀……在這種環境中語言寫作創造了意義，在這種環境中，一個有自主權的、獨立開展項目的教師承擔著學習的批評者的角色”。
以上論述表明：除了把語言本身看作是個整體以外，還把語言教學的范疇擴展到與學生生活有關的其他各個方面。語言教學要和文化、社區相結合，教師要和學生相結合。學習語言的目的是為了滿足學生現實生活中的真實需要，為了能夠進行有意義的人際交流，解決生活中的實際問題，而不只是為了學習語言而學習語言。因此整體教育被認為一種重要的教育哲學。在這一哲學中，有一些基本的觀點是被普遍接受的：首先，語言是人類活動自然發展而來的，它是為了交際目的而存在的社會現象。所以，語言與真實的生活密不可分，語言應在真實的環境中，在與人交流的過程中習得，而不是在遠離生活的情境中通過機械地、反復地操練加以學習。其次，在教學中要尊重學習者的獨特性和興趣，語言的學習和教學必須是個性化的。語言學習需要以學習者為中心，學習的目的是表達個人的觀念和思想，而不是簡單地模仿正確表達。甚至，對學生出現的錯誤也要視情況做出糾正。再次，語言學習被認為是世界創造意義中的一部分，不能孤立地學習語言，要置放在整體的背景中。這意味著把語言分割成聽、說、讀、寫或肢解為語音、詞匯、語法，然后孤立地進行單項訓練是沒有太大意義的。整體語言學習強調有意義地學習，需要在一定背景下，使得學習變得更加容易。這是一個從整體到部分然后再回到整體的過程。綜上所述，整體語言教學是通過對學習環境的整體性、學習者的整體性以及語言本身的整體性的強調來界定自身的。
二、學習理論
一是活動原則。項目教學法強調培養學生的語言交際能力，而交際能力的培養對教學過程有特定的要求。首先是“從用中學”的原則，即在交際行為的直接演練中學習語言。語言學習能否成功的一個重要因素在于獲得“反饋”，不論是正面證據還是負面證據都是語言學習不可或缺的要素，而只有在真正的交際互動中，學習者才能獲得適時和真實的反饋；二是任務原則。即那些使用語言來執行有意義的任務的活動可以促進語言的學習。語言交際任務的完成大多數情況下都會涉及到各種語言技能，它會使學習者在整體練習中發展綜合使用各種語言技能的能力。再者是意義原則，即任何語言活動都應該讓學習者融入到有意義和真實語言使用中去，而不僅僅是語言結構的機械練習。強調“有意義”實質上是希望語言交際教學應該模擬語言活動的真實心理過程。任何真實的語言心理活動都開始于想傳達某種信息的動機，它的核心機制是信息差，有了信息差語言才有意義，語言交際才能發生。學生在這些交際活動中才能獲得真正的交際心理體驗和真實的語言交際能力。進而是范例原則。它從建構主義理論出發，強調學習者利用以圖式為基本結構的記憶系統的資源，通過同化和順應兩種模式習得語言。或者說，從認知的角度來看，語言學習不僅依賴規則的作用，更多依賴記憶的作用，特別是記憶中塊件的作用，塊件的組合構成了人們的知識系統。記憶塊件是熟化的經驗，以圖式的方式貯存于人們的大腦中，強調記憶的作用就是要說明語言習得的一個重要方式是通過范例為基礎的系統，通過一般歸納推理來實現的。例如在商務英語中，就存在大量的特殊用語和約定俗成的表達方式，它們往往難以用規則來分析，學習者可從意義出發在交際活動中使用這些受語境編碼的用語和表達式，熟化并記憶他們，然后再逐步進入句法化過程。這也暗示學習者不是通過教師直接灌輸規則，而是在與外界的互動中經歷各種經驗范例，通過建構意義的方式而獲得知識。
三、社會文化觀
項目教學法秉承交際教學法思想，主張突破語言結構系統本身的局限，從更廣泛的視角來考察語言。把語言的使用、語言的社會功能、語言使用的社會環境和文化背景等語言形式之外的諸因素以及他們與語言之間的互動關系納入視野。反映在教學上就是：交際作為人類自然語言最根本的功能，應該是語言學習的起點和歸宿、目標和手段。因此語言教學不僅要考慮學生對形式和結構規則的掌握，也應該重視學習者對語境的感悟和把握。這里，語境包括情景語境和文化語境。文化語境是整個語言系統的社會環境，包括信仰價值、制度規范、風俗習慣、文化藝術等軟環境和經濟條件、自然條件、居住條件等硬環境。情景語境是其在某一交際事件中的具體體現，它可能是一個詞、一個短語、一個句子、一個篇章，即一個意義的表達。學生應該把握在語言交際中把情景語境上升到文化語境，把文化語境投射到情景語境的能力。商務英語教學特別注意培養學生在真實環境中應用英語解決實際問題和困難的綜合能力，其中又特別重視通過解決問題、完成任務來理解和培養團隊精神和協作意識，跨文化交流才能并最終實現在走出校門之后能很快地融入到社會中去的目的。
參考文獻：
論文摘 要： 以“情感教育”為靈魂的藝術化教學設計是當前學校武術教學彰顯人文關懷和進行審美教育的具體體現。本文以藝術設計為視角，從教學內容、教學語言、教學示范、教學程序四個方面對學校武術進行了藝術化設計，以期為學校武術教學改革提供一定的理論參考。
1.引言
教學不僅是一門科學，而且是一種藝術。孟子有云：“教亦多術矣。”這里所說的“術”，就包含著教學藝術的含義。教育家俞子夷明確提出：“教學法是藝術”，“教學法又是科學”。教學藝術設計是應用系統科學方法分析和研究教學問題，提出解決問題的方法和步驟，并對教學結果作出預設的一種計劃過程。武術教學理應強調教師以情感化的方式傳授知識和技能，選擇師生間交互性較強的教學策略協調、優化教學環節，使教學藝術設計和其指導下的教學成為一個開放的系統。學校武術教學是一種動態發展模式，也是一種藝術，在教學中如何增強教學的藝術效果，讓學生在武術學習中既感受到美與和諧，又體驗到一種藝術的享受，這就需要對武術教學進行良好的藝術化設計。良好的藝術化教學是激發武術教師的創造精神，提高專業素養的需要，也是創設和諧學校武術教學的應有之義。
2.武術教學內容的設計藝術
2.1教學內容形式
從教學內容的運動形式來看，武術教學內容的選編應注重套路、格斗和功法三種運動形式的交融、協調發展。應進一步“優化”套路這一中國武術所特有的運動形式，使其充分體現武術的特點，滿足廣大青少年學生的需求。
2.2教學內容分類
從教學內容的分類來看，教學內容可以分為全國統一示范教學內容、地方拳種特色教學內容和適合高年級女生學習的教學內容。
2.3教學內容層次
從教學內容的層次來看，武術教學內容可分為“趣味武術”、“技能武術”和“文化武術”等，從培養學生學習武術興趣入手逐步過渡到掌握武術技能和武術文化。
2.4教學內容構成
從教學內容的構成來看，武術教學內容包括徒手武術、器械武術和武術文化知識，徒手按照“踢、打、摔、拿、靠”的系列及相應功力鍛煉方法進行分類，并綜合運用上述五種方法，編組成突出武術文化內涵的教學內容，器械以青少年喜愛、便于開展、安全性較高的短棍、兩節棍、劍術和流傳較廣的武術器械為主。
2.5教學內容創編
教學內容的創編，突出武術“練打結合”的特色和教練程序，借鑒形意五行拳、太極拳和太極推手等，以及原國家體委組織專家集體創編的“青年拳”為樣本，創編既能單練又可對練的武術教學內容。而在選編武術教材時，既要以通過調研擬定的構建新教材的原則為依據，又要充分考慮學生的生理和心理特點，以及當代時尚文化和時尚運動的成功因素。
3.武術教學中語言的設計藝術
教學語言，是教師向學生傳授知識信息的重要媒介。武術教學作為體育教學的一部分，具有和體育教學一樣的特征，即理論知識與身體運動器官的活動緊密聯系。武術教學要求教師在武術教學過程中，講究語言的藝術化。具體體現在：（1）語言要親切、熱情，尊重學生，多運用鼓勵性話語；（2）語言要詞準意切，符合學生身心發展特點；（3）語言要生動，富有哲理；（4）合理利用非語言因素。在武術教學中，為了增強語言表達的藝術效果，武術教師要努力借助自然協調的手勢、表情、眼神、姿勢等一系列非語言因素達到聲情并茂、形神兼備的藝術效果。
4.武術教學中示范的設計藝術
4.1教師示范
教師示范的目的在于通過準確、熟練、優美，突出武術特點的直觀性示范，讓學生通過觀察、思考，從而了解所學動作的形象、結構、完成順序，建立正確的動作表象，形成完整的技術動作概念。教師在示范前應給學生布置觀察內容和要點，讓學生帶著問題觀察動作示范，明確觀察動作示范的目的，并要求學生在示范結束后，根據觀察的結果回答教師所提出的問題，從而避免學生看示范的盲目性。教師在示范教學中還要處理好完整和分解示范方法的教學矛盾。采用哪一種示范方法，要根據教學的不同階段、教學內容的難易程度、學生的基礎和學生對技術動作掌握的實際情況而定。在教學開始階段，為了使學生建立一個完整的動作概念，多采用完整示范。在不同的教學階段，為了突出學習重點，特別是學生掌握動作初期，一般多采用分解示范。在分解教學中一般應遵循“完整—分解—完整”的原則，不宜將動作分解得過細，盡快向學習完整動作過渡，從而避免學生對于技術動作的學習產生畏難情緒，失去學習興趣。
4.2學生示范
在教學中，為了便于教師講解或某位同學已經很好地掌握了特定的技術動作，為了在學生中樹立榜樣，產生榜樣效應等，多采用學生示范。教師在讓學生示范時，要充分了解學生的學習情況，適當給予一定的激勵，激發其學習熱情。
4.3合作示范
攻防技擊性是武術的本質特性，決定了武術教學必須采用合作示范。合作示范能夠形象地體現出武術動作的攻防技擊特點。如武術技術動作中直拳進攻和格擋防守示范；太極拳中的太極推手示范等。合作示范時，教師應在課前與合作者進行認真準備，對要合作完成的技術動作的每一環節進行練習，以便保證在上課時對每一個動作、環節都能給其他學生一個正確、清晰的交代，幫助學生建立正確的運動表象。
4.4正誤對比示范
有比較才有鑒別。教師僅僅采用正確示范，由于學生不理解動作性質和作用，容易忽視動作之間存在的區別，因此導致學生不容易發現自身的錯誤在哪里。教師可根據動作的攻防性質找出差異，通過正誤對比示范，使學生明確正誤動作的不同之處，達到幫助學生糾正錯誤的目的。而教師讓學生進行正誤對比示范時，則需注意示范前一定要向學生講清楚示范的目的，并做好示范者的思想工作，防止由于示范者做出錯誤動作而受到其他學生的嘲笑，自尊心受到傷害。
4.5徒手與持器械示范
各地區課題組調查結果表明，器械套路很受學生的青睞，例如女生青睞于趣味性較強的劍術。教師在教授器械技術動作時，一般采用徒手模仿示范，首先讓學生關注身體及身體各環節的移動路線、用力順序、動作形式及方法等，然后采用持器械的示范，以有利于學生集中注意力學習技術動作，從而避免學生一開始只是關注手中的器械，而忽略技術動作要領的學習。
4.6借助現代科技媒體進行示范
現代教育技術為教學提供了極大的便利。教師應在直觀性強的武術教學中充分運用多種教學形式，借助技術錄像、光盤、計算機等多媒體進行教學，以求達到最佳的教學效果。人體對信息的接受渠道越多，對信息的感知就越全面，越有助于促進運動技能的形成。
5.武術教學方法的設計藝術
依據武術所具有的體育屬性和功能，從培養學生的參與意識、提高學生的心理健康水平和社會適應能力層面來看，武術教學中常用到范例教學法、情景教學法、發現教學法、暗示教學法、學導式教學法等。在新課程標準要求下，武術教學方法運用是否得當關系到能否促進新課程目標的實現，能否激發和保持學生武術學習的興趣和愛好，能否養成堅持體育鍛煉的習慣等問題。這就需要以武術教學目標為向導，根據教學的實際條件和學生的特點對現有的、新引進的教學方法，按照體育與健康課程標準的理念和要求進行程序化設計。這里的程序化設計是指設計武術教學方法的流程。如：第一步，設計由學生獨立學習武術教材或是在教師指導下進行武術學習的方法；第二步，設計采用講授法或是探索法；第三步，設計激發學生武術學習興趣和動機的方法問題；第四步：考慮所設計的各種方法相結合的不同方案等。
6.結語
學校武術教學的藝術化設計需要充分考慮學生的武術學習需要，立足學生實際，突出內容的時代性，提高教學內容的豐富化、彈性化、綜合化和系統化，力求設計出有利于學生身心健康發展和學校武術教學發展規律的更富藝術感和實效性的武術教學。
參考文獻：
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[論文關鍵詞]互動教學 現場教學 反哺幫教 導游業務
一、互動教學
在中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編的《現代漢語詞典》(第五版)中，“互動”一詞的詞義解釋是:互相作用、互相影響的意思，如良性互動，形成互動效應等。筆者認為，所謂的互動教學就是指由教育者創造條件，讓兩個或兩個以上不同的學習個體或團體在一起相互交流、相互學習，在過程上相互作用，在效果上相互加強的一種教學模式。與案例教學法不同，互動教學法既強調教學活動的過程，又強調教學活動的效果;既重視教與學的狀態，又重視教與學的結果。
由于兩個學習個體或團體之間的知識和技能水平不同，有高低之分，存在“能級差”，這樣的兩個個體在一起交流、學習時就必然會產生相互作用力。根據相互間作用力的方向，互動教學可以分為平式互動、拉式互動和推式互動三種模式。學習是需要交流的，學校與學校之間、專業與專業之間、班級與班級之間、學校與企業之間、師姐與師妹之間都會產生形式各異的互動。
二、互動教學的應用基礎
與案例教學及其他類型的教學方法相比較，互動教學法尤其適用于以傳授技能為核心的高職教育。與理論知識的教育不同，專業技能的傳授、掌握和提高等每一個環節都需要教育者為學生創造一個或更多的互動平臺，在交流和互動中專業技能更容易得以鞏固、加強和更新。
目前，我國的高等職業教育正在推廣項目教學模式，這一教學模式為互動教學法的廣泛應用提供了廣闊的舞臺，為互動教學模式的推廣奠定了堅實的應用基礎。項目教學模式其實是為高等職業教育專門設計的教學模式，該模式的核心內容是將專業技能項目化。以廣東女子職業技術學院的“導游業務”課程技能體系為例，導游服務的技能項目化是依次按照專業課程模塊化、專業課程后模塊化、專業課程體系化和技能項目化等四個步驟的實施來實現的。
1.專業課程模塊化。高職課程模塊化是根據人才培養目標所確定的知識和能力要求，按照相關標準編排為若干合理的課程模塊。一般情況下，一個專業的課程模塊由三個部分構成，即注重人文素質的公共課程模塊、作為職業方向通用部分的專業基礎課程模塊以及根據各個專業方向要求的不同而設置的專門化課程模塊。筆者將專業專門化課程體系模塊進一步劃分為專業特色技能課程模塊、專業優勢技能課程模塊、專業核心技能課程模塊和專業輔助技能課程模塊。
2.專業課程后模塊化。也就是在對專業課程進行“模塊化”之后，還要對專門化課程模塊里所涵括的各個層級的專業技能課程模塊進行二次細分(后模塊化)，其目的是順利建立所謂的“課程包”。并不是每一個經第二次細分出來的專業課程包里都必然含有兩門或兩門以上的課程，要根據專業以及社會實際需求等情況而定。
3.專業課程體系化。也就是構建課程包里所涵蓋的各門課程之間的體系。有些課程包僅包含一門專業課程，體系較為簡單，而有的課程包里包含多門課程，體系結構較為復雜。
4.技能項目化。“導游業務”課程就是嚴格按照職業規范來構建專業技能項目的。筆者將導游服務技能分解成45個技能項目，構建了技能項目體系。項目教學是在杜威的“做中學”理論基礎上發展起來的一種教學模式，通過組織學生真正地參與項目建設、管理和實施的全部過程，培養學生的專業技能。這一模式突破了傳統的“以課堂為中心，以教師為中心，以教材為中心”的教學模式，揭示了高職教育“以技能為中心”的價值取向。只有創設了目標明確的技能項目并以此為前提而實施的互動教學才是可行而恰當的。
三、互動教學的三種模式
1.推式互動模式。從表象來看，這種互動模式所呈現出來的課堂氛圍積極活躍，學生的學習興趣濃厚，熱情洋溢，充滿激情;從參與互動的角色來看，該互動模式是指在教師與學生之間的互動;從專業知識和技能的層次來看，教師雖然處在高位，但是在這種情況下教師通常是深入淺出地講授知識和技能，激發學生的學習興趣、學習激情，進而啟發學生理解并掌握專業技能，實質上教師扮演的是一位“推手”——推動者的角色。此為推式互動，而非拉式互動。泰戈爾說:“激情，是鼓滿船帆的風，沒有風，帆船就無法航行。”因此，沒有激情、熱情和興趣的教和學都不會取得好的效果。互動教學法的核心是指教學要達到理想的效果，這種理想效果的獲得最重要的是要激發、鞏固學生對知識和技能的興趣，使學生自始至終沉浸在愉快的學習氛圍之中，使學生在課堂上能夠盡興、流連忘返。學習興趣是學生力求認識某種事物、某項活動、某項知識和技能的心理傾向。在課堂上，這種傾向一經產生，就會表現為聚精會神、緊張愉快、積極主動等心理狀態，形成良好的學習心境和互動狀態。
教師保持并提高學生的學習興趣的基本途徑，是提高自己的知識和技能的講授技能和運用水平，開展各種有針對性的課堂教學活動。靈活、幽默、富于聯想的教學風格是激起學生興趣的扇子，生動、形象、別具一格的講解形式則是增添興趣的浪花，真摯、適時、方法多樣的講授形式是提高學習興趣的無二法寶。筆者認為，教師應該在以下三個方面努力提高自己的傳授知識和技能的水平。一是溝通能力，課堂的技能傳授過程就是師生之間相互溝通的過程。教師應該掌握一些基本的溝通技巧和規律、溝通的基本特性以及溝通的基本要素等。二是講解方法。教師對技能的講解實質上是教師以人才培養目標和課程具體要求為依據，以興趣愛好不同、學習情趣各異的學生為對象，對自己掌握的知識進行整理、加工和提煉，用簡要明快的語言進行的一種知識和技能的再創造。因此，教師的講授是一項藝術的再創造工程，而絕不是照本宣科。
教學的對象和內容紛繁復雜、多種多樣決定了講什么和怎么講不可能有一成不變的方法模式，知識和技能的講解方法必然是千差萬別的，每位教師的個人條件、教學范圍、專業特長等各不相同，這也決定了個人的講解方法千變萬化。
關鍵詞： 教學模式設計 國際商務碩士 國際金融課程
國際商務碩士的培養目標是應用型、復合型和職業型的高級商務專門人才。而高級國際商務人才應當首先具有開闊的國際視野，精通國際經貿知識并能熟練進行經貿實務操作，擅長國際商務交往。根據全國國際商務學位研究生教育指導委員會的界定，國際商務碩士專業學位的導向是以職業性和實踐性為特點，所以其課程教學和學習應采用相對本科或學術碩士不同的教學方法和學習方式。從教師教學角度而言，教學方法包括傳統的傳遞—接受式教學方法和現代教學方法。其中現代教學方法又大致包括：啟發教學法或暗示教學法、發現教學法或探究法、案例教學法、播放教學法及建構主義學習環境下的支架式教學法和拋錨式教學法。而從培養學生創新思維、獨立性和自主性角度看，學生的學習方式主要有研究性學習、探究性學習和協作學習這三種方式。從上述國際商務碩士的培養目標和特點看，啟發式教學方法、案例教學方法及協作學習和探究性學習方式在國際商務碩士課程教與學的過程中可能應用得更為廣泛。
具體到國際金融課程，要想更好地應用上述教學方法和學習方式，從而實現知識和實踐的融會貫通，就該課程的具體教學模式設計而言，采用“教師為主導，學生為主體”的模式可能有利于達到培養應用型、復合型和職業性人才的目標。所謂“教師為主導，學生為主體”的教學系統設計模式是傳統 “以教為主”模式和建構主義“以學為主”模式的綜合。以“以教為主”的模式注重教師教法，以教師“教”為中心，易忽視學生的“學”。而“以學為主”模式正好相反，十分強調學生的“學”，在當前教學情況下實施起來有一定難度。“教師為主導，學生為主體”的模式則可以根據國際金融課程實際教學內容和國際專業碩士這一特殊的教學對象靈活選擇教學方法和學習方法。因而，以下基于“教師為主導，學生為主體”的教學系統設計模式探討國際商務碩士國際金融課程的教學。
“教師為主導，學生為主體”模式的教學設計過程主要分為以下三步：（1）教學設計的公共基礎步驟，包括國際金融教學目標分析、教學對象分析、教學起點確定和教學內容分析；（2）根據第一步的分析結果，靈活選擇以教為主或以學為主的模式，并決定其中具體的教學方法和學習模式，以充分發揮教師的主導作用和學生的主動性；（3）對國際金融課程進行教學評價。
一、國際商務碩士國際金融課程概述
根據全國國際商務學位研究生教育指導委員會國際商務專業碩士介紹中的相關內容，國際金融課程屬于專業必修課。國際商務碩士專業學位所培養的是在企事業單位、社會團體和政府部門中就職的高級商務人員，主要從事跨國經營管理、國際營銷、國際投資和國際商務談判等管理活動。因而，就教學目標而言，教學過程中應注重實踐性，讓學生掌握國際金融相關概念、工具、程序、方法并能熟練應用到國際商務管理中。
而從國際商務專業碩士的對象特點看，學生的專業背景較為復雜，包括應屆畢業生和有一定工作經驗的學生，并且部分學生在本科階段系統學習過國際金融相關課程有一定的專業基礎，而另一部分學生可能專業跨度較大，未曾接受過基礎知識的系統教育。為了更好地因材施教，教師事先應對學生的專業背景有一定了解，實現預估教學對象的專業能力。同時可以在課前或第一次課對學生設計調查問卷進行訪談，了解其學習國際金融的動機、需求和學習基礎。
至于國際金融教材的選擇，也應與應用型、國際化專門人才的目標相匹配，可以考慮優先選擇理論與實踐相結合、操作性較強的英文教材，并盡可能采用雙語教學。當然，在國際金融教學中采用雙語教學的最終目標并不是形成英語的聽說讀寫譯等基礎語言能力，而是增強學生在國際金融業務中熟練運用專業知識的自信心，培養雙語思維能力和國際化視野。
二、國際商務碩士國際金融課程的教學模式、具體教學方式和學習方法的選擇
鑒于國際商務碩士培養的是國際商務高級管理人才，與學術碩士和本科生有別，國際商務專業碩士國際金融的教學可以立足跨國公司，主要掌握管理一家跨國公司所需要的國際金融知識。依據這一視角，其主要教學內容大致包括：（1）跨國公司所面臨的國際金融環境，比如國際貨幣體系、國際收支及國際金融市場；（2）國際金融的基本金融工具的投資及其風險管理，包括外匯和衍生金融產品的投資和管理；（3）全球化融資及國際貿易融資特殊方式和途徑等。
依據教學內容的不同，可以適當地設計不同的教學模式。比如跨國公司所面臨的國際貨幣體系環境的教學，可以教師為中心，用傳統的傳遞—接受式教學方法為主，結合多媒體的播放演示，穿插對學生的提問和引導。當然其中可以采用其他教學方法作為補充，比如案例教學法，可以利用人民幣匯率制度改革案例加深學生對國際貨幣體系核心內容——匯率制度及其選擇的理解。再比如對于跨國公司所面臨的外匯風險管理這部分教學內容，可以采用以學為主的教學模式，以學生為中心，進行探究性自主學習和協作學習。教師負責提供案例和輔助資源、設定相關外匯風險情境及進行指導。這里的案例可以來自教材或其他教學資源，也可以考慮邀請校外實際從業人員以講座形式向學生分享案例。而學生則以教師提供的資源為基礎，自主進行分組協作學習，成立不同的虛擬跨國公司，分析特定情境下其所面臨的外匯交易風險、經營風險及轉移風險，并制定相應的風險管理策略。然后進行小組協作學習成果展示，與其他組進行比較和交流。同時教師對所涉及知識點進行點評，并總結歸納學生的表現。以教為主的模式和以學為主的模式可以融合貫穿于整個國際金融的教學過程中，從而體現“教師為主導，學生為主體”模式的教學設計思想。
三、國際商務碩士國際金融課程的教學評價
從國際金融課程的教學評價看，評價主體可以是教師評價和學生評價相結合；從評價方式上看，主要以診斷性評價和形成性評價為主。具體而言，在課前對學生專業背景進行調查即為教師進行的診斷性評價，有助于教師了解學生的國際金融學習準備情況并因材施教。而在整個“教師為主導，學生為主體”模式指導下的具體教學過程中進行的主要是形成性評價，比如教學過程中穿插的教師的提問、學生的案例討論、學生小組作業的展示交流等。通過上述形成性評價，教師可以及時了解學生學習國際金融的興趣點和興趣度及對重點內容的掌握程度，從而隨時對教學內容進行相應微調。在進行診斷性評價時，主要采用調查問卷進行訪談的方式，而在形成性評價過程中，則可以設計相關的學生和教師形成性評價用表。比如在對小組學習成果展示進行評價時，除了教師點評之外，還可以讓其他小組學生對改組的成果展示進行評價，可以設計評價表讓學生就國際金融風險管理內容、風險管理技術及語言表達進行評分。而教師則可以根據學生課堂表現、小組作業等設計綜合考評表考查學生的學習效果。
綜上，作為國際商務碩士專業學位的國際金融課程，其教學模式設計應體現專業碩士的培養目標，更強調實踐性和學生對國際金融知識的實際應用能力。“教師為主導，學生為主體”模式在國際金融不同知識點的教學過程中可以靈活選擇以教為主或以學為主，既能較為充分地體現教師的主導作用，又可以比較充分地發揮學生自主性和創新性。 本文由wWw.DyLw.NeT提供，第一論 文 網專業教育教學論文和以及服務，歡迎光臨dYlw.nET
參考文獻：
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在平時教學中對所學英語知識進行歸納總結，將零散的、孤單的知識有機地結合起來，使已學知識網絡化，形成一個完整的知識體系，從而摸索出、總結出規律性的東西，提高復習效率。
1.“點”。歸納常用、常考重點詞匯的基本用法、語法特點、適用條件及相關知識點，特別是一些使用頻率較高的動詞，如need，consider，suggest，expect，prefer等。例如suggest，可表示“建議”，也表示“暗示”“表明”等意；還有suggest doing的結構，以及做賓語從句時要用虛擬句型suggest that sb.（should）do的結構，而作“暗示”、“表明”時則要用陳述語氣；據此還可以聯想到賓語從句中用虛擬語氣的相關動詞insist，demand，order，advice等。
2.“線”。對有共同用法特點的詞匯進行歸納、串聯，形成知識鏈。如，既可作實義動詞又可作系動詞的詞有：sound，smell，taste，get，become，turn，grow，come，fall，go，remain，look，appear，seem等。又如常用動名詞（不能用不定式）作賓語的動詞有：mind，enjoy，finish，imagine，suggest，avoid，practise，delay，appreciate，risk，等。
3.“面”。由點及線，由線及面，培養發散思維和知識遷移能力。對搭配能力強的詞匯在?拖笆比醚?生先進行歸納復習。如復習Put用法時，馬上想到Put away，put aside，put sth.in order，put on，put up with，put through等，再區別記憶。
二、認真總結高考各題型的特點，挖掘出題規律，以求專項突破 高考試題類型有單項選擇題、完形真空、閱讀理解、短文改錯、書面表達等。下面重點談談閱讀理解和書面表達這兩類題型的解題技巧。
1.閱讀理解。學生掌握英語語言能力，可以從其閱讀能力上直接體現出來，并且考查學生閱讀能力一直是高考英語測試的主題。這要求教師盡量采用整體教學法，積極培養學生獲取課文中重點細節的能力；根據文章的內容和提供的線索做出簡單判斷和推理的能力；理解圖表信息的能力；理解作者基本意圖和基本態度的能力；預測下文的能力；分清文章中的事實和觀點的能力；根據上下文、詞綴推測生詞詞義的能力，等等。
在進行專項復習中，讓學生限時閱讀，培養快速閱讀的技巧。對于學生無法讀懂的文章，采用泛讀和精讀相結合的辦法，通過對語義的解析，使他們理解語篇。閱讀訓練的重點是主旨大意和推理能力的培養。同時，規定學生課外的閱讀量，使他們熟悉各種體裁的文章，提高閱讀能力。同時注意文章的時效性、題材的多樣化。特別關注人與人、人與自然的和諧、健康與飲食、環保與節能內容的文章。
2.書面表達。寫作的過程與達標是一個漸進的過程。在高中整個課文教學中，要求學生背誦每篇課文中的典型句式和表達好的句式。在高三的作文講解中，也要重視對學生組句成文、文法知識、各種文體的行文方法的指導，并進行范文引導和習文點評。同時通過漢譯英、詞語造句的練習強化學生對句法和文章結構的理解與認識。適當布置練習篇章寫作作業，循序漸進，由仿寫、改寫、縮寫、擴寫，直到學生能逐漸靈活運用所學知識寫出整篇佳作。這樣，學生在訓練過程中逐步積累題型訓練經驗，獲得答題技巧，提高語言交際運用能力。當然，對學生在寫作中的常犯錯誤我們要做到心中有數，比如：規范使用大小寫和標點；注意人稱、時態的一致；書寫規范，卷面整潔；把握五種基本句型結構，避免中式英語，等等。對此，在平常訓練中要常提醒，多練習。
三、大量閱讀，提高理解能力
[關鍵詞]“后方法”；英語課堂；生態語言教學
[中圖分類號〕H0[文獻標識碼〕A[文章編號〕1008-2689（2016）03-0021-05
引言
首倡于美國應用語言學界的“后方法”教學觀[1]，是 20 世紀中后期全球化視域下英語作為二語（ESL）和外語（EFL）教學研究中凸顯的、從根本上超越外語教學“方法”的一種全新批判性語言教學思想、理念和實踐[2]。“后方法”不同于任何一種傳統意義上的教學法和流派[2]， “后方法”擺脫單一的教學法對外語教學的束縛，提倡辯證批判和反思外語教學中各種變量和情境，強調特定語境對外語教學的重要性，強調社會、政治、經濟、文化、意識形態及教育制度等相互關聯的復雜因素對外語教學的影響。“后方法”重新界定外語教學中學習者、教師、教師教育者和教學工作者在教學過程中的身份和地位，提出外語教學的特定性、實踐性和可行性三個批判教學參量。倡導“學習者自主”、“教師自主”和“教師賦權”等為外語教學的基本原則。 而語言教學的生態觀則把語言課堂視為一個生態系統，把課堂教學環境、教師、學生、教材、教學方法等視為生態因子，為英語課堂研究提供了一種嶄新的思維方式。“后方法”視域下的英語課堂生態教學模式構建研究勢必能擺脫任何單一教學方法的束縛，致力于優化英語課堂生態系統結構，平衡各生態因子，進而建立和諧、健康、充滿活力的語言課堂生態系統，使教學的內涵得到豐富，使課堂“群體動力”得到發揮，促使學習者自主學習能力和英語綜合素質的提高。本文首先解析“后方法”思想的緣起，繼而分析生態語言教學觀的內涵，旨在探究如何從“后方法”視域構建英語課堂生態教學模式，從而實現英語課堂生態的可持續發展。
一、 “后方法”思想的緣起
外語教學的發展史見證了種種教學方法的誕生、消亡、復生又循環，從語法翻譯法、直接法、閱讀法、聽說法等到暗示法、全身反應法、交際法、沉浸法、計算機輔助教學法等，外語教育工作者與研究人員以巨大的熱情和精力致力于探索更有效的外語教學方法，充滿信心地期待著更有效的教學方法。然而，無論是實證研究還是教學實踐，都無法令人信服地證明某一種教學法必然優于另一種教學法，無法證明“最佳教學法”的存在。因此，人們逐漸對“專家生產方法，教師消費方法”產生了質疑。Kelly曾發表感想“本世紀很多標榜為具有革命性的教學理念，只不過是先前教學思想和程序的重新思考和命名”[3]。美國著名語言教學專家Rivers也一針見血地指出： “所謂新的方法，只不過是給現有方法涂上一層新鮮染料，借以用新潮術語來掩蓋本質相似性的做法”[4]。英國應用語言學家Allwright在談到現有教學方法的效果時，稱之“基本無甚幫助”，并且預言了方法的死亡[5]。
由于“方法概念”和某種教學法本身的局限性，以及具體化、規范化和模式化的教學方法對教學手段和技巧的限制，基于實踐檢驗和理論反思，人們逐漸意識到方法概念“削弱而不是加強了人們對語言學習和教學的理解”。超越教學法概念的“后方法”思想便顯露萌芽。美國加州州立圣何塞大學（San Jose State University）語言學教授Kumaravadivelu在剖析教學法理論與教學實踐相脫節的基礎上，于1994年提出了超越傳統教學法的“后方法”教學觀，在后來出版的《理解語言教學―從方法到后方法》論著中，他認為：“把教學法用作組織語言學習及教學的原則是不幸的，因為其不足和所限過多，根本無法圓滿地解釋語言學習與教學的復雜性”[6]。 “后方法”外語教學思想還深受后現代主義思潮的影響。后現代主義哲學和后現代教育的主要特征可以概括為：1）懷疑和否定的思維特征； 2）多視角、多元化的方法論； 3）非中心性、異質性的解構策略[7]。后現代教育思想強調多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創造、否定中心和等級、去掉本質和必然[8]。同時，相關學科理論如語言學、心理學、心理語言學、社會學、社會語言學、教育學等的發展也為“后方法”外語教學視角注入了理論活力。
二、 生態語言學與生態語言教學
生態外語教學觀的構建理論基礎是生態語言學，也稱為語言生態學，指的是在人種語言學、人類語言學和社會語言學等領域中對語言和環境之間相互作用的研究。構建語言教學生態模式的基本概念來源于生態環境的四個基本特征。首先是生態體的整體性。生態學認為每一個事物都是各組成部分在一個穩定、完整而又有序的環境下共同存在。同樣，外語課堂上的教師與學生互為主體，相互影響。其次，生態體的協變性。一個生物物種的進化必然會引起另一物種的協同變化，誠然，在生態教學環境中，教師的課堂情緒勢必會影響和感染學生，而學生的態度也會導致教師情緒的變化。再者，生態體的共生性。在生態環境中，各種生物生存在一起，相互之間會為對方的存在而長期共生，并發生著一定的關系。同樣，教師和學生之間也存在這種互利共生的生態關系。最后，生態體的動態平衡性。生態系統各部功能與結構是處于一種相互協調和適應的狀態中，而語言教學的課堂上，針對學生的能力和接受水平教師會進行教學方法的不斷協調與調整，以便適應學生進而有效避免其厭學情緒，提高教學效果。因此，生態語言教學的基本概念借鑒生態學原理， 從生態學的視角來分析英語課堂， 強調構建以學生為本、有對話性和可持續發展的互動式課堂；提倡擯棄單一化、程式化和教條化的教學模式， 代之以富有生態性、多極性和對話性的互動式教學。生態外語教學觀強調的是教學環境中多種因素的綜合作用，包括社會和人文因素、語言材料、教師情緒、班級構成、班級風氣、學習風格、學習態度、學業水平等。
三、 “后方法”基本原則與生態語言教學
盡管長達一個世紀的語言教學法研究為外語教學課堂提供了諸多有益的指導和建議，“后方法”教學觀認為沒有任何一種教學方法可稱為最佳教學法。“后方法”教學觀倡導“學習者自主”、“教師自主”和“教師賦權”等為外語教學的基本原則。
（一） 學習者自主與生態語言教學
“后方法”教育理念倡導學習者自主，而生態語言課堂的情感觀指寬容和相互尊重的社會心理環境，自立、自信、自強等個性心理品質。在生態系統的視野中， 進行語言教學的英語課堂猶如一個開放型的大系統， 生態課堂中教師和學生是兩個最為重要的生態因子， 也是最具活力的群體，每個學生都有自己的生態位。這種生態位的形成受多種因素的影響， 包括學習者的性格、動機、學習風格等主觀因素， 以及學習環境、成長背景、家庭影響等客觀因素。由于生態位的客觀性以及大學外語課堂的特殊性， 學生的個體差異現象會變得更加明顯。語言生態課堂的自主性指在教學過程中，學習者根據自身的需求、目標和任務對自己的學習活動進行積極、主動、自主的調控和支配。要建構充滿活力和生氣的語言生態課堂，首先是促使學生自主參與，成為課堂的主人。因此，教師要注重營造寬松的教學氛圍，給予學生一定的學習權力和自由，為促進學生自主學習提供優質的發展空間。在具體的語言課堂管理中，一旦學生有權力參與選擇諸如學習內容、教學程序、評價方式等，就能增強其責任感和學習自主性。另外，教師與學生共同制定學習紀律和規范，學生會更樂意自覺遵守。在教學過程中，教師有意識地設計以學生為主導的教學活動，如合作學習、小組活動、角色扮演等能激勵學生積極參與。注重引導學生進行自我評價，對自己的學習進行及時的反省和反思，會使其有學習責任感。總之，確立教學活動中學生的主體地位，充分發揮學生的主體作用，他們自主學習的主動性和創造性就能被最大限度地激發和釋放，生態語言教學模式的構建才能得以實現。
（二） 教師自主與生態語言教學
“后方法”視角強調教師自主。“后方法”視域的教師身份被界定為“自主個體”[9]，有能力、有信心將教學實踐理論化。Macgrath 將教師自主定義為“教師監督自身教學的能力”，Benson認為“教師自主性是教師監督自身教學的自由”。教師自主涉及個人知識、教師認知、專業發展、行動研究等方面。“后方法”視角不僅提倡教師需對自己的教學進行反思、分析和評估，也強調重視教師先前知識和潛在知識，重視其自身儲備的關于教學的經驗和默識。“后方法”觀的重要突破之一即是提倡教師主動選擇方法，教育決策者和行政管理人員需把方法選擇的權利賦予教師，因而教師可以根據自身的專業知識和能力、具體的教學環境和對象等自主決策適合的教學策略和方法。在教學實踐過程中，教師扮演著研究者、實踐者和教學決策者等角色，其專業能力和素養亦能相應提高。在生態語言教學課堂中，教師與學生處于一種互為主體的形式，兩者互利共生、相互影響、共同認可和進步。
（三） 教師賦權與生態語言教學
“教師自主”和“教師賦權”構成“后方法”教學觀的核心思想。“后方法”認為，教師不是“知識消費者”或“理論執行者”[9]，而是教學實踐者、研究者和理論構建者的統一體[2]。接受教師教育的教師不再制約于某一特定學科約束性的“方法”，而是自主地開展教師研究，反思教育信念和教學經驗，將其升華為教學理論以指導教學。教師賦權體現在教師的自我發展、專業發展、角色調整和政策制定等方面。要相信他們能夠通過學習實現自我發展；能有效處理其情緒、技能、知識和資源等關系進行專業發展。在政策制定中要考慮和采納教師的想法和見解，因而，當他們能夠親身感受到政策中蘊涵著自主做出決定，并能為自己的選擇而承擔著責任時，這種賦權就會有效增能。教師賦權增能不僅是“一種動力的專業發展歷程”，而且是“一種專業權力的結果”。實踐證明，教師具有專業自主的能力，能自我成長，解決自我問題。另外，教師具有充分的專業知識與教學效能，擁有專業自主性與地位，能實施專業判斷，參與決策，發揮作用。生態語言教學觀為外語課堂教學研究提供了一種嶄新的思維方式，傳遞的是對傳統教學中“教”與“學”二分法的革新， 讓課堂回歸自然， 組成一個健康化、合理化的課堂生態系統。語言教學生態觀強調將英語課堂視為一個整體的生態系統， 努力促進其生態教學體系的良性循環。英語課堂生態觀呼喚擯棄單一化、程式化和教條化的模式， 呼喚教師有權利選擇適合的、生態性、多極性和對話性的外語教學模式，為促進外語教學提供嶄新的研究視角。
四、 “后方法”教育理念與生態語言教學
“后方法”教育理念包含特殊性、實踐性與可能性三個參數，三者之間相互聯系，互相影響，為組織外語教學創建了宏觀框架。該參數和宏觀框架不規定具體的教學方法，強調的是最大限度地發揮教師自身的主動性和創造性，注重如何根據具體教學情景和特殊需求，開發適合語言課堂教學的微觀策略和教學技巧。 特殊性教學（the pedagogy of particularity）指在具體的社會文化環境下，適合特定教師群體和學生群體的語言教學；實踐性教學（the pedagogy of practicality）指依據教學實際建構教學理論，實現教學經驗理論化；可能性教學（the pedagogy of possibility）指基于了解和分析影響語言教學的諸多因素，包括教師與學習者的社會階層、性別、種族以及不同的政治、經濟及社會背景，設計行之有效的教學方法。可見，“后方法”教學理念體現外語教學普遍規律的存在和價值，倡導的是開放、動態的外語教學思想，并非是具體的教學方法。另外，“后方法”教學觀與生態語言教學觀都強調教學環境中多種因素的綜合作用，尤其關注影響學生學習的各種因素，重視教學策略的不斷調整和有效運用。
（一） “特殊性”與生態語言教學
“特殊性”（particularity）既指外語教學目標又指教學過程，該參量反對面對不同的教學環境和教學對象使用相同的外語教學法，主張摒棄既定教學原則和程序，尋求并實施基于具體社會文化和現實之上、適合具體語境的教學[2]。基于特定性參量的語言教學，教師通過“觀察―反思―行動”的動態循環，了解并掌握在特定而具體的教學語境下的教學知識和信息，對教學法進行理性選擇和合理創新，實施針對性教學策略，設計個性化、多樣化和情景化的語言活動。生態語言教學觀視語言教學課堂為開放型的生態系統， 每個學生都有自己的生態位，而這種生態位的形成受多種因素的影響， 包括學習者的性格、動機、學習風格等主觀因素， 以及學習環境、成長背景、家庭影響等客觀因素。學生的生態位具有其客觀性， 學生的個體差異亦為客觀存在，學生既有外向型學習者（Extroverted Learners，也有內向型學習者（Introverted Learners），既有較強動機的學習者， 也有缺乏動機甚至無動機的學習者，既有復合型思維的學習者，也有發散型思維的學習者。因此，學習者不同的生態位， 彰顯出各自的強項和弱項， 這就要求教學在某種程度上要適當關注個體差異， 設計與學生特點相宜的教學方法， 要注重教學內容的豐富性， 思維方式的多樣性， 教學方法的靈活性和教學評價的多元性。
（二） “實踐性”與生態語言教學
“實踐性”（practicality）參數對傳統教學研究中專家制造教學理論和方法教師進行實施的觀念提出了質疑。該理念反對把教師視為理論執行者，強調教學理論應通過教師自我反思和行動研究總結得出，鼓勵教師在實踐中生成理論、實施理論、檢驗理論，認為教師從教學實踐中得出的理論最有價值。因此，對實踐性參量的探討使我們對教學理論與實踐、語言教師與教學研究者、以及實踐教學理論與教學實踐理論等關系進行重新思考，因而也對“后方法”視域下注重理解和實現課堂內外教學可行性有新的理解。而英語生態教學模式突出語言教學方法的靈活性和切實性，反對單一的教學方法。認為針對不同的語言學習者，不同的教學方法有著各自的特點和優勢，譬如語法翻譯法能有效地促進學習者理解和掌握知識要點；任務型教學法能有效激發學生的自主學習興趣和解決問題的能力；合作教學法能有助于構建充滿活力的英語生態課堂；交際教學法能有助于培養學生積極的學習態度和語言運用能力。可見，“實踐性”參數意味著“后方法”視域下建構語言教學生態課堂的可行性，“實踐性”理念既注重具體的教學語境，又突出了教師在教學實踐、教學反思、教學觀察的過程中進行探索的必要性。
（三） “可能性”與生態語言教學
“可能性”（possibility）參數強調語言教學法研究需關注教學活動參與者的社會文化背景和個人經歷，重視社會政治文化對外語教學活動中雙方的認同和影響，重視教學過程參與者的成長經歷和教/學經歷。“可能性”強調社會、政治、教育以及制度的力量在教學中的重要性[10]。因此，該理念倡導的是教師在實現自身社會責任的同時，應注重滿足學習者的語言和社會雙重需求。而語言生態課堂系統由課堂生態主體與課堂生態環境構成，課堂生態主體指教師與學生，課堂生態環境則指具體的教學環境，教師、學生和教學環境的相互作用、相互影響構成了生態課堂系統。課堂生態的建構關注生態主體實現自我的價值，強調教師與學生個人潛能的實現，以及師生之間相互尊重的社會心理環境的建構。因而，語言生態課堂能有助于踐行“可能性”理念，有助于更有效地傳授知識、啟迪智慧、培養能力，促進課堂生態主體積極地參與，高效完成教學任務。
在生態語言課堂的環境中，特定性、實踐性和可行性三個參量相互作用、為教學活動增加活力與動力。
五、 啟示與思考
語言課堂既指發生語言教學活動的場所，也指學校中培養學生思想品德、學習能力，促進其個性發展的任何場所。自然生態體系由生物與環境構成，課堂生態則由生態主體教師及學生與生態教學環境構成，是一種特殊的生態。誠然，生物與環境互為依存，課堂生態主體與課堂生態環境之間亦有著各種生態聯系，教師先進的教學理念與有效可行的教學方法會使課堂生態保持其獨有的生態特征，即系統整體性、協同變化性、系統共生性以及動態平衡性。由于“后方法”教學觀能夠超越任何一種傳統意義上的教學法和流派，其基本原則和教育理念有助于最大限度地發揮教師自身的主動性和創造性，進而促進和諧的英語課堂生態系統的建構。
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