時間：2022-10-19 14:51:48
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇中小學教師教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
目前全市中小學有信息技術教師54人，年齡在35至40歲之間，達到了40人，教師隊伍相對比較年輕。通過加強信息技術課程建設來加強教師隊伍的建設，開展信息技術課程教學研究活動，舉辦網絡備課活動，通過從教學設計到教學設計的實施(上課)的教學案例課，以快樂學習、合作學習和項目學習等多種教學方式提高信息技術教學設計能力和上課能力，突破信息技術課重視操作的教學局限，引領信息技術教師改變原有封閉、固守的課堂教學方式，創設民主、和諧、科學、快樂的教學氣氛。
通過教研、培訓、網絡研修等方式全面加強了信息技術教師隊伍建設，培養××市信息技術學科骨干教師、白山市信息技術學科骨干教師、吉林省信息技術學科骨干教師，使信息技術教師隊伍素質在整體上有一個跨越式的提高。
二、教育科研課題引領教師開展網絡研修
基于吉林省教育社區門戶網站(*)，以教育信息化為切入點，整合教育教學工作，進行有效的教育科研工作。結合我校確立的《農村中小學教師隊伍專業化建設課題研究方案》，引領信息技術教師深入開展“現代教育技術網絡研修促進教師研修能力提高”子課題研究。開展吉林省教育資源庫試點——信息技術課教研(××市)工作(*?action-mygroup-gid-220和××市教師研修論壇板塊*)，上傳信息技術教學設計(教案)500多課時。全面規劃××市中小學教師網絡研修技術框架，組建××教育區域性教師網絡研修模塊(*)，規劃48個學校或教研圈子，注重網絡研修的技術管理,組織9名信息技術教師申報吉林省教育信息網信息員并得到聘用，對吉林省教育社區網站進行全面管理，在技術上保障我市各校深入開展網絡研修工作，為課題結題做好材料收集與過程管理工作。
為加強我市中小學教師網絡研修工作，舉辦了全市中小學信息技術教師遠程建立網絡空間技術培訓班。培訓的主要技術規范是：依托吉林省教育社區門戶網站(*，注冊個人空間、管理個人空間、在空間信息、建立并管理學校圈子(博客群組)、在吉林省教育論壇主題信息等網絡技術實際操作技能的培訓。通過培訓，提高信息技術教師的遠程網絡技術能力,為各校開展網絡研修提供技術支持,目前全市有1330多名教師建立了自己的個人空間(博客),自主開展網絡研修活動。
三、教育技術培訓基地和學校網站建設全面發展
開放農村遠程教育多媒體網絡教室的使用，加強機房日常管理工作，保持室內及設備的清潔，注意防火，及時關閉電源。加強學校計算機系統維護和網絡安全工作，保障學校機房及部室計算機網絡正常使用，為全市中小學教師提供良好的教育技術能力培訓基地，創設了良好的教學研究網絡環境和學校網絡辦公環境。
依托吉林省教育信息網加強××市教師進修學校網站建設(*)，合理規劃欄目，豐富模塊內容，集成教育新聞資訊、教師網絡研修、教師研修論壇、信息技術教育資源庫建設為一體，及時學校公開的教育教學信息，在互聯網搜索引擎中，“××市教師進修學校”相關信息已被百度、哥俗、雅虎等搜索網站收錄，全面推介我市教育教學成果。
基于吉林省教育信息網自助建站系統(*)建立全市中小學校網站體系，創建了以××市教師進修學校網、××教育督導網、××市教育科研網為信息與網絡研修為主核心網站，全面規劃全市28個教育網站體系，集教育網站\個人空間\教育論壇為一體，整合教育新聞資訊\教師博客日志\教育論壇主題，初步建立教師網絡研修“網站+空間(博客)+論壇”技術模式，指導全市中小學校建立網絡研修網站，為全市中小學校提供技術支持，提高教師網絡研修的技術含量。
四、教師信息化教育取得了豐富多彩的成果
2009年，組織我市中小學教師參加了由教育部信息中心和中國教育信息化雜志社組織的“惠普杯”中國教育信息化優秀論文評選活動，信息技術教師在技術上給予指導。論文圍繞“加強體制機制建設、強化資源整合與應用、推進教育信息化健康發展”這個主題，結合當前我市教育信息化發展的需要，涉及到推進教育信息化體制機制建設、整合教育信息化資源、服務教育管理體制的改革與創新、信息化建設對教學變革的影響、信息技術與課程整合、中小學教師信息技術培訓及網絡研修等方面，科學總結了教育信息化建設的經驗。有61名教師的57篇論文參加評選,獲吉林省教育信息化論文一等獎24篇，二等獎33篇;獲國家教育部中國教育信息化論文二等獎2篇，三等獎6篇，優秀獎9篇，17篇論文由中國教育部主管、教育部教育管理信息中心主辦的《中國教育信息化》雜志論壇專刊收錄(2009年7月)。
在2009年第九屆全國多媒體課件大賽吉林省賽區選拔賽中，我市有30名教師參加競賽，有33人獲一等獎，3人獲優秀獎，獲優秀指導教師獎3人，××市外國語學校被評為優秀組織單位。
我國教育部門對中小學教師開展的各種繼續教育或課程培訓工作，大大提高了基礎教育水平和效率。然而在中小學教師培訓工作中依然存在很多問題，如培訓者的綜合素質良莠不齊，教育改革觀念與意識淡薄，培訓內容與方法陳舊，培訓效果不理想等。為此，本文探討了關于中小學教師培訓者專業能力建設問題，論述了關于中小學教師培訓者專業隊伍綜合素質建設、專業化目標建設、專業化標準建設等三個方面的問題，對我國中小學教師培訓工作會產生積極的作用。
關鍵詞
中小學教師培訓者；專業化目標；專業化標準；建設研究
中小學教師培訓者一般分為專職和兼職兩大類，通常為課程專家、大學教授和相關學者，他們一般來自教育科研機構、地方院校、中等師范學校或中小學特級教師或骨干教師。作為地方師范類院校也兼職著為地方中小學教師培訓任務，或者擔負中小學教師進行寒暑假的繼續教育任務。由于這些培訓者綜合素質參差不齊、專業化能力有限、知識結構不合理、教育思想不前衛等因素，加之中小學教師培訓內容的枯燥乏味，導致廣大中小學教師對繼續教育或培訓工作的反感與厭倦。因此培訓者專業能力建設問題研究，成為擺在教師培訓者面前亟待解決的課題。當前我國教師培訓者隊伍建設也存在著很多問題，例如培訓學校優秀師資大量流失，專業培訓者隊伍的萎縮；不合理的“以兼為主”專職培訓者隊伍結構，嚴重削弱了培訓者的教學質量；政府部門對教師培訓工作經費投入嚴重不足，專職培訓者得不到有效培訓，地位不受尊重等原因，使得我國中小學教師培訓工作流于形式，未能取得實質性效果。
1中小學教師培訓者專業隊伍綜合素質建設
當前，我國中小學教師培訓工作受到教育部門的高度重視，每年中小學教師繼續教育工作開展得轟轟烈烈。作為提高中小學教師綜合素質的一個有效途徑，繼續教育或教師培訓工作是一個系統化工程，其培訓目標、方案、內容和形式的制定，對實現教師培訓工作的有效性和長久性具有深遠意義。但是，從近些年來教師培訓效果來看并不盡如人意。作為培訓者一是不能與時俱進，教育思想觀念落伍，知識未能及時更新，教授內容枯燥乏味，沒有實用性等。因此，加強中小學教師培訓者綜合素質建設，要從以下幾個方面進行：首先，要樹立全新的培訓理念。作為教師培訓者要始終走在教育教學的前沿陣地，讓教師接受新思想、新觀念、新的教學方法和教學理念，完善他們的個性，提高他們對于新課改的認識能力和適應能力，培養他們感受與體驗社會生活，培養他們參與意識和社會責任感。其次，應準確把握培訓者與被培訓者的角色定位，作為培訓者要充分尊重學員的自主性、自尊心和自信心，以學員為中心，為他們導學、導讀、導思，扮演好自己培訓者的指導和服務角色。第三，應成為學科教育思想和教學方法的研究者和創新者，作為培訓者要勇于創新和敢于求異，創造靈活多樣，新穎別致的培訓新模式，積極培養教師的創造思維和發散思維能力，成為學員進行教學科研的領路人和開拓者。最后，應成為教師培訓的組織者和參與者，作為培訓者要具備組織能力和創新能力，組織學員積極參與培訓教材的研讀、反思和實踐，積極參與他們解決教學過程中遇到的各種實際問題，利用自己的學識和人格魅力，影響和教育學員，指導學員及時了解教育新思想、教學新成果、教育前沿問題等。那么，作為政府和教育主管部門要采取以下幾個有效措施：一是要“以專為主”提高教師培訓機構的地位，有條件和有資格的教師進修學校或中等師范學校，進行升格為教師教育學院；二是招聘一些著名學府優秀本科與碩士畢業生進入到本培訓機構，更新和調整教師培訓隊伍；三是從中小學教師中選拔與調進一些優秀培訓人才，對他們進行專業培訓，使他們能夠勝任中小學教師培訓工作，進行調整和完善培訓教師結構，穩定和壯大專職培訓者隊伍；四是提升專職培訓者專業化水平，可以通過培訓者走出去進行學歷再提高，或者派出接受培訓等形式。
2中小學教師培訓者專業化目標建設
提高教師培訓者專業化水平有助于中小學教師培訓的專業化，可以對培訓者進行專業培訓，使他們達到中小學教師培訓師的水平，這也是教師培訓者專業化的必然取向。對教師培訓者進行專業化素養的培訓，需要從專業道德、專業知識和專業技能三個方面進行：首先，從專業道德上進行專業化目標建設。作為一個中小學教師培訓者來說，其自身高尚的師德就是中小學教師學習的楷模，在培訓過程中，平等地對待每位學員，充分尊重每位培訓教師的人格和尊嚴，嚴以律己，寬以待人，讓學員倍感溫馨和快樂。在培訓的日子里，培訓者就像一個大家庭的家長一樣，給學員們營造一個溫暖和諧的學習氛圍，學員和培訓者能夠推心置腹地交談學習心得和感想，能夠毫無顧慮地和培訓者進行學術方面的交流和探討，贏得學員的尊重和愛戴。其次，從專業知識目標上進行建設，學高為師，身正為范。作為中小學教師培訓者來說，學員最為看重的除了培訓者高尚的師德之外，那就是他的淵博學識了，所以加強培訓者自身專業知識目標建設尤為重要。在業余時間，要不斷自我“充電”，及時關注和了解教育教學前沿學術問題，進行深入細致的研究，寫出高水平的學術論文，也可以出版一些學術專著。當學員了解到培訓者具備深厚的專業知識，就會不由自主地被培訓者淵博的知識所吸引，再加上培訓者在培訓課堂上風趣幽默的專業知識講解和侃侃而談的風度，更加讓學員敬佩至極。這樣他們就會在專業培訓上受到潛移默化的影響，培訓效果和水平就會大幅度地提升。最后，從專業技能上進行專業化建設，培訓者的專業技能是提高中小學教師培訓水平的重要手段。
3教師培訓者專業標準建設
根據中小學教培訓理論、需要、實踐總結和專業發展等，中小學教師培訓者專業化建設標準，對中小學教師培訓者具有準入、導向、規范和評價作用。當前很多中小學教師培訓者素質良莠不齊，專業化程度不高，這就需要政府部門制定一定的專業標準，限制一些不合格的培訓者參加教師培訓工作。中小學教師培訓者專業標準建設的主要依據：一是要滿足現行中小學教育教學需求，保障新課程改革順利進行；二是要以學員為主體和中心，促進在職教師專業發展；三是要以教學實際問題為中心，切實解決在職教師專業發展問題。加強中小學教師培訓者的專業標準構建，具體體現在以下幾個方面，首先體現在專業道德上的標準為：具備良好的道德準則、高尚的道德情操和道德品質；遵紀守法、為人師表、愛崗敬業；遵守規章制度、執行培訓規程和計劃；尊重學員、平等待人、不斷提高教師培訓業務水平。其次，體現在專業知識上的標準為：一專多能，具有較為廣博的知識；精通教師培訓知識和理論；終身學習，不斷完善自己的知識結構和素養；具有強烈的改革意識和創新精神。最后，體現在專業能力上的標準為：具備培訓需求分析能力，具備設計和策劃培訓能力，具備培訓營銷能力，具備培訓教學實施能力，具備培訓質量評價能力，具備行政管理能力等。
4結語
作為一個合格的中小學教師培訓者，要積極加強自身專業化建設與發展，努力提高自身綜合素養和能力，不斷鉆研專業知識和探究前沿學科問題，遵照培訓者專業標準，逐步提高專業化能力水平。同時在培訓工作中，要以飽滿的精神和真誠的態度，以良好的儀表、平和達觀的情緒、寬闊豁達的心胸、堅韌不拔的意志，積極投身于中小學教師培訓之中，為我國基礎教育事業做出應有的貢獻。總之，加強我國中小學教師培訓者專業能力建設，對提高我國廣大中小學教師培訓質量和效果，具有重要的戰略意義和作用。
作者：劉芳國 單位：霍邱師范學校
參考文獻
[1]趙永勤.基于成人學習特點的教師培訓者專業能力探析[J].現代教育論叢,2013(5).
[2]潘海燕.教師繼續教育專職培訓者隊伍的發展提高研究[J].湖北大學成人教育學院學報,2011(4).
關鍵詞：農村教師；教師成為研究者；教育科研
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）34-0194-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.34.112
新課程改革要求教師角色發生轉變，由傳統的經驗型向教育研究者型轉變。“教師成為研究者”作為被引入的觀念，在國際上是一項非常流行的教育改革活動，但在國內中小學的開展并不是很樂觀，尤其在農村。農村一線教師發表教育論文很少，參加課題是少數個別骨干教師的事，而且往往教育科研的成果不高，有效率低，因為一線小學教師長期從事教學工作，缺乏扎實的教育理論知識和開展研究的專業技能，為此，很多農村學校嘗試與師范院校合作研究，實現教師成為研究者這一最終目標。農村小學與師范院校合作研究，以什么角色參與合作？以什么形式合作？仍然是需要認真探究的。
一、教師成為研究者的歷史發展
從1926年貝克漢姆（Bukingham）的“教師擁有研究機會”，到1975年斯騰豪斯（Stenhouse）的“教師即研究者”，再到后來埃利奧特（Elliot）的“教師即行動研究者”和凱米斯（Kemmis）的“教師即解放性行動研究者”，人們對于教師的“研究者”角色的認知越來越清晰，對于教師成為“研究者”的內涵理解也日益豐富，即成為研究者不僅是教師追求的目標，也應是“教師的專業生活方式”。[1]
1993年ERIC收錄了對教師成為研究者的詞條解釋，并開篇對其進行了定義說明：教師成為研究者被收錄在有關教育改革的近期文獻資料中，它能夠激發教師成為修訂課程的合作者，改善他們的工作環境，使教學專業化，并能影響政策日漸完善和成熟。該詞條明確指出教師研究植根于行動研究之中。[2]20世紀90年代“教師成為研究者”這一觀念傳入中國以來，學者們對它展開的很多研究，不少教師也進行了教育研究并取得成果，但這在我國中小學教師群體中只是個別少數，大多數尤其是農村中小學教師仍然沒有參與進來。
二、 農村小學教師成為研究者的意義
隨著信息時代的快速發展，教師角色的轉型勢在必行。農村教師處于相對落后的地方，尤其需要盡快轉變角色。以前農村教師唯一任務就是教學，將課本上的內容加以過去的教學經驗教給學生，是“消費者”“執行者”，現要向“生產者”“研究者”轉型，成為研究者對農村小學教師的意義十分重要。在教學中遇到的問題，與其反復練習鞏固，不如從問題入手研究分析，徹底解決問題，并且在研究過程中提升自身的專業，并且把研究的成果及時應用到實踐中，有利于教學水平的提升，在教學中遇到的問題再研究，良性循環，小學教師將不斷成長。
三、農村小學與師范院校合作研究的重要性
教育科研對教師專業自主發展非常有效，可以讓教師對教育有更深層次的理解。教師參與研究主要是屬于教育行動研究，一線教師具有豐富的教學實踐經驗，在實踐中遇到過很多問題，而問題就是研究的前提，中小學教師具有成為研究者的有利條件，但是中小學教師尤其是農村小學教師往往因為理論知識基礎不深、研究時間較少、自主研究技能不夠、信息消息相對閉塞等原因而無法順利展開研究。為解決這一問題，中小學與師范院校合作研究成為趨勢，師范院校里有專業的學者、研究者，理論基礎扎實，獨立開展科研能力強、眼界開闊，可以給中小學教師理論指導，技術支持。師范院校研究人員要進行教育科研，有豐富的教育理論知識，但相對的缺乏教育實踐活動，與中小學合作可謂是雙方共同的選擇。
四、農村小學與師范學院合作研究的現狀
（一）農村小學教師研究者身份缺失
農村小學為了教師成為研究者，與師范院校合作研究，但結果卻恰恰相反，在合作中小學教師的角色并不是研究者，小學教師依賴大學研究人員，通常都是大學教育科研人員制訂方案，小學教師去實行，研究者身份缺失。
（二） 農村小學教師研究者身份缺失[3]的原因分析
農村小學教師在與師范院校合作中研究者身份缺失的原因有社會大環境下的影響，主要受農村小學教師、師范學院研究員自身的特殊性影響。
1.農村小學教師的特殊性
我國農村小學教師教學經驗豐富，教學水平很高，但教學理論知識不足。因為農村條件艱苦，很多優秀人才不愿意來農村工作，很多農村小學的本科師范生的專業水平能力不是很扎實；小學教師教學對象年齡小，問題很多，需要教師耐心地對待，這需要小學教師花費很長的時間與小學生們交往，沒有時間去做研究；小學教師男女比例嚴重不平衡，學校里女性教師占大多數，女教師們因為照顧子女、家庭的原因，也沒有時間精力做研究。
2.師范院校教育科研人員的特殊性
師范院校教育科研人員的學識高，長期搞科研，并不從事教學實踐工作，與中小學教師聯系不緊密，不了解一線教師，不信任一線教師，常常把研究的活包攬了，然后指派任務給一線教師們去做，比如設定一個總課題，分很多子課題，中小學負責子課題，提供數據等。
五、農村小學與師范院校合作研究策略
中小學與高校合作研究歷史也比較久了，其中中小學教師研究者身份缺失的狀況引發很多學者關注，但農村小學與師范院校合作時間還是比較新的，現在依然很多農村小學存在這樣的問題，因為自身的研究能力和理論書評，對農村小學教師研究者身份缺失現狀策略進行簡單分析。
（一）農村小學教師觀念的轉變
農村小學教師需要轉變自己的想法，很多教師認為自己在農村，又在小學，自己的能力有限，教育科研那都是專業人士做的，我們肯定不行。教師要有自信，雖然自身的研究能力和理論深度不夠，但教師研究是行動研究，基層教師具備成為研究者的條件，有豐富的實踐經驗、問題資源，這些是理論研究者所欠缺的。教師需發自內心的愿意去研究，嘗試獨立申請、承擔課題，可以向高校、社會引入幫助。
（二）師范院校教科人員觀念的轉變
師范院校的教育研究人員要信任基層教師，如果僅僅是基層教師為其研究項目提供數據，利用基礎教師進行測評，會讓基層教師比較被動，沒有什么參與感，不愿意配合，可能得到的反饋信息不準確，研究無法順利進行。師范院校的教科研人員還需經常與基層學校聯系，與合作伙伴一起進行研究。
（三）多種方式合作
農村小學與師范院校可以采取多種方式進行合作：建立討論組，圍繞研究問題經常展開討論；農村小學與師范院校結對選送一線教師去高校學習，提升教育科研能力與水平；雙方學校探討課題，共同合作，以合作人的平等關系一起研究。
農村小學與師范院校合作研究與雙方有益，基層教師成為研究者是最終目的，基層學校領導層為這一目的提供各種支持，教師成為研究者了，學校也將發展起來符合時代要求。
參考文獻：
【關鍵詞】中小學教師；繼續教育；現狀；發展趨勢
【Abstract】Now， the existent major problem in the teacher continued education of our country of middle_primary school is: Train internal function is short of lose with narrow， modern educational idea with current training way appearance deviate from and neglect training the characteristic that object adult studies ， have obscured feelings boundary the learning limit and that not studied by feelings boundary， thus cause to train efficiency low. The teacher continued education of middle_primary school develop tendency is: With the sustainable development of teacher as training goal， stress the mainness of training object; Train the content guiding ideology that tends to synthesization and implements basic educational course reform in teacher training; Training way variation meets training with great efforts， is for the various demand of elephant.
【Key words】The teacher of middle_primary school；Educate continuously；Present situation；Develop tendency
一、中小學教師繼續教育的主要現狀描述
為進一步推進“中小學教師繼續教育工程”，提高中小學教師培訓質量，筆者曾與安徽省中小學教師繼續教育指導中心聯系，對安徽中小學教師第二輪繼續教育的實施情況進行了較為廣泛的抽樣調查，調查的對象主要為安徽中小學教師、中小學校長、教育行政部門及培訓機構。下面是此次調查所獲得的部分數據，從這些數據之一斑中，我們可以窺見目前安徽乃至全國中小學教師繼續教育模式的主要現狀之全貌。
我們抽樣調查了39個培訓機構，對他們采用的培訓模式按照使用頻率從大到小依次排列為：面授、導師指導下自學、專題考察、同行交流、專家講座、函授，其中使用面授的比率為83.5％。這反映各地繼續教育的培訓形式比較單一，而面授又多采用傳統的一講到底的做法或幾十甚至上百人的大會形式，參訓教師雖然拿到了繼續教育證書，但沒有真正學到知識，致使培訓效果不理想。
本次調查中，我們對培訓模式和培訓手段作了較為全面的調查。例如，在淮北煤師院人才培訓中心對參加中小學教師第二輪繼續教育培訓的960位教師問卷抽樣調查，認為適合自己的培訓方式是：講授式為19.4％、導師指導下自學為34.3％、小組討論、共同參與為35.5％、案例教學法為51.1％、參觀考察為52.1％、專題研究為38.9%，按比例高低依次是：參觀考察、案例教學法、專題研究、小組討論、共同參與、導師指導下自學、講授式；教師們認為培訓者在培訓中應該充當的角色的選項比例為：規劃者為7.8％、傳授者為24.8％、領導者為2.8％、促進者為43.6％、引導者為50.9％、權威人士為6.2％。以上數據充分說明，把講臺由培訓者一個人的專利變為培訓雙方共同的舞臺，共同討論、共同解決問題、共同提高是最受歡迎的。
通過對濉溪縣80位中小學校長的抽樣調查，在培訓形式上校長們認為老師最需要的形式按比例依次是：函授為41.2％、校本培訓為40.7％、導師指導下自學為38％、專題討論為35.3％、網絡遠程培訓為22.2％、脫產進修為19.9％。
關于中小學教師繼續教育實施中存在的主要困難與問題，有53.9％的中小學教師、55.7％的中小學校長、37.7％的培訓機構與培訓者、66.4％的教育行政部門管理人員認為主要是培訓的教學模式單一，方法手段比較傳統。造成這一情況的主要原因我們認為是：培訓機構及培訓者觀念比較落后、對中小學教師的實際需要了解不夠、培訓者本身的素質跟不上形勢發展、培訓基地缺乏應有的硬件設施等。
關于骨干教師培訓，他們在接受培訓后是否在教育教學專題研究中對自己的教學經驗和實踐基礎進行“反思性實踐”和“反思性教學”的問題，有38.5％的校長認為大部分能；43.9％的校長認為一部分能；12.2％的校長認為較少能夠。
從以上數據中可以看出，目前的中小學教師繼續教育培訓模式基本上屬于一種“粗放式”培訓方式，繼續教育的功能被窄化，培訓模式單一化，方法手段傳統化，仍停留在“補償式”繼續教育狀況中，與教師所需要的多種培訓模式相背離。在相當情況下教師素質的全面性培養被忽視，可以說，人們想到了“繼續教育”，卻忘卻了教師，使繼續教育的社會價值與主體價值相背離。
我認為，突出主體性，引導提升主體價值的生長，是教師繼續教育健康發展的現代生長點。太多的外在價值約束與框限，太多的規范教育、責任教育、實際上異化了教師職業的內在動因，我們在提倡學生主體的氛圍里幾乎淡忘了教師的主體因素。在弘揚主體精神的現時代，我們必須既重視作為繼續教育的教師們的“學生”主體，也同時慎重地保護和激勵“教師”主體價值。教師是主體，有充實的內在價值需求，教師繼續教育必須滿足這種需求，把他們的繼續學習、研究、創造、發展從外部需要、社會價值、職業規范，引導向主體自身的人格建設、真善美的終極目標、主體價值的實現上來。
二、中小學教師繼續教育過程中的主要弊端
隨著世界各國教育改革的不斷深入與經濟的積累，人們越來越認識到教師在教育改革中的作用，這種認識促使世界各國及國際組織對教師繼續教育問題越來越關注和重視。一方面，有關教師繼續教育的研究報告和文獻都強調：中小學教師繼續教育是師范教育的重要組成部分，是加強教師隊伍建設，不斷提高教師隊伍素質的必由之路，也是教育系統經常不斷變革和革新的先決條件；另一方面，實際的教師繼續教育模式及方向在悄悄地發生變化，然而我國的中小學教師繼續教育大多情況下依然在傳統的道路上跋涉，尚存在諸多亟待解決的問題，從而使我國中小學教師的繼續教育工作難以適應不斷變化的社會環境及不斷變化的教育體系，概括而言，主要體現在以下幾個方面：
1．培訓的內部功能的缺失與窄化
繼續教育的功能既應該包括內部功能同時又包括外部功能。內部功能是指對人才成長所起的作用和功能。外部功能則是指其對社會的經濟、政治、文化等所起的作用和功能。外部功能的有效發揮是以內部功能的充分實現為前提的。
一般來說，教師繼續教育有以下三方面的內部功能：一是彌補智能結構的缺陷，加強智能結構的薄弱環節。二是智能增新和改組，改變線性狀的知識序列結構，提高教師的智能素質。三是促進人的全面發展，把教師培養成“以一種全面的方式，也就是說，作為完整的人，占有自己的全面的本質”的人。其中，重視人的全面發展，已經成為擺在我們面前的現實問題。
然而，由于受傳統教育的影響，不少地方的教師培訓則仍然主要定位于“按需施教”“缺什么補什么”“教什么學什么”，這也許是永遠不錯的，但是所“教”、所“學”的大都是知識性的結論，缺少發展性知識；在教學過程中過于強調知識的系統性，注意知識量的積累，而對知識結構的優化重視不夠；至于培養能力，也僅僅停留在運用所學過的知識來解答相關的問題和學習新知識這個層面上，這種做法，實際上是把培訓的價值定位于知識本位上，把目標定位在培養“知識倉庫型教師”上，因而也就只能滿足于教師的全面達標。面對知識經濟的到來，這種觀念已經成為導致一些在職教師缺乏發展動力的原因之一。
轉貼于
在目前的教師培訓工作中，基本上沿用了傳統的教育方法，過于注重可測可評的知識的教育，而對于不易衡量的素質的培養，如能力的培養重視不夠，思維限制在書本知識和教師設定的框框內，創造性思維相對缺乏。面對社會的發展變化，一個成熟的教師不僅需要扎實的基礎知識和合理的知識結構，還需與社會發展相適應的能力結構。能力結構的構成是多方面的，它既包括一個人適應社會變動的能力，也包括人的開拓能力、創造能力。可在當前的教師培訓工作中，對教師的能力結構的研究和培養往往是最薄弱的環節。雖然在目前，教師培訓工作中或多或少地存在培養創新能力的愿望和努力，但是從面對知識經濟的新的高度和角度上來審視，當前教師培訓中的弊端仍然是顯而易見的。
由以上當前教師培訓中的弊端可以看出，培訓功能明顯出現缺失或窄化，特別是忽視了全面發展的第三功能。
2．現代教育觀念與現行的培訓方式相背離
現有的教師培訓往往在倡導先進、科學的教育觀念的同時，卻采用了與這種觀念不符，甚至是相悖的培訓方式。比如，培訓的目的本是提倡受訓教師在教學中鼓勵學生積極參與的教育觀念，但是對教師的培訓卻采用灌輸式的教學方式，很少給受培訓教師提供參與的機會；要提倡鼓勵學生主動創造的教育觀念，但對教師的培訓卻仍然沿襲傳統課堂中“教師講學生聽”的模式，將其套用為“培訓者講，受培訓的教師聽”，教師在培訓中只是模仿培訓者提供的教學技巧，沒有自己的主動創造；原本是要提倡激發學生內在學習動機的教育觀念，但是培訓本身卻不考慮教師的實際需要，仍然是根據須先設定好的培訓內容照本宣科。這種表里不一的培訓，不僅不能有效地轉變教師的觀念，反而成為強化教師錯誤教育觀念的“榜樣”，而且，由于觀念沒有更新，即使培訓中提供了良好的教學策略和技巧，教師也不會在實際的教育活動中自覺地運用，更不可能結合自己的教學實際創造出有效的教學方法。
上文中提到的調查數據顯示，培訓機構所使用的培訓模式中，使用頻率最高的為面授，占83．5％，并且面授又多采用傳統的一講到底的做法，或幾十甚至幾百人的大會形式。教師培訓中最不令人滿意的首選問題就是培訓模式比較單一，方法手段比較傳統。
3．忽視了培訓對象的成人學習的特點
教師培訓往往無視教師已有的教育觀念、教育經驗等背景，將教師視為“一張白紙”，認為只要將科學的教育觀念傳授給他們，自然就能夠被他們認同，自然就會成為指導他們行為的準則。然而，由研究或培訓實踐所獲得的事實卻向我們揭示出，如果教師沒有將自己頭腦中錯誤的教育觀念清理出來，那些與其已有觀念不符的科學教育觀念就很難進入他們穩定的、內在的認知結構中，根據認知心理學理論，真正指導個體的認識和行為的還是個體內在的認知結構。因此，在培訓中必須重視教師已有的教育背景，幫助他們澄清、辨析自己已有的教育觀念，才能使他們很好地吸納培訓所倡導的科學教育觀念。
4．混淆了情境化學習與非情境化學習的界限
提高教師解決實際教學問題的能力是教師培訓的重要目的之一，而實際的教學問題都是發生在具體情境中的結構不良問題，即沒有明確的已知、未知，沒有唯一正確答案的問題。因此，教師在培訓中的學習不是解決結構良好問題的非情境化學習而是解決具體情境中的結構不良問題的情境化學習。傳統的師資培訓混淆了情境化學習與非情境化學習的界限，將非情境化學習的教學策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的基本表征等）不合理地推及到情境化學習階段的教學中，使教師在培訓中的學習是去情境化的，并不能真正提高教師解決實際教學問題的能力。情境化學習所需要的是情境性教學，學習的內容應該是真實性的任務，這樣學習者從探索具有復雜性、整體性同時又具有挑戰性的任務中獲取的經驗，將有助于他們建構起針對具體情境的問題解決圖式。
在價值多元、情境多變的現代社會里，對教師更高層次的要求是教師要具有批判反思自己實踐行為的能力。批判性反思的目的在于增加教師的理性自主，在于使教師對其實踐信念和實踐的因果決定有更多的自我意識，從而使教師處于更多的理性自我控制之下，擺脫外在無形有形的束縛。有批判性反思能力的教師在與他人的平等對話中，能夠意識到自己的信念，發現探尋他人的信念和思維方式，能夠勇敢地承認錯誤、進行實驗。
三、中小學教師繼續教育的主要發展趨勢
各國研究者廣泛綜合了課程與教學論、教育心理學等領域的最高研究成果來設計培訓活動，推動了教師繼續教育模式的不斷變革和創新。具體而言，教師繼續教育模式的發展主要體現在以下幾個方面。
1．以教師的可持續發展為培訓的目標，突出培訓對象的主體性
從職業角度講，在新的形勢下，教師的繼續教育應該側重于補充和更新教育基礎知識和基礎理論，提高教育教學技能，掌握現代教育技術手段和設備，同時，也要加強政治思想素質和職業道德修養。從個人發展的角度講，教師也是社會的一分子，不能獨立于社會的發展而存在，社會的發展與其息息相關。21世紀對人的發展要求是全方位、全角度、高層次的，因此教師除了提高與自身職業相關的知識技能外，還應該大力拓展自己的知識層面，提高自己的科研能力和創新能力，完善自我，促進自身個性的自由發展，最終達到教師職業需要與個人理想的統一。
近年來，隨著對學生主體性的認識和尊重，研究也開始反思教師的主體性問題，提出教師培訓所追求的不僅是要提升教師的教學能力，更是要促進教師自身的全面、健康發展的人性化目標，強調教師從培訓中獲取的經驗不僅能促進其教學質量的提高，更應該促進教師自身的發展。這種人性化的目標定位，引發了教師培訓內容和方式的變革，使教師培訓從制造“匠人”的活動轉變為培養“研究者”的活動，有效地激發了教師內在的學習動機和創造性，使教師在培訓中成為一個主動的探索者、創造者。
2．繼續教育內容趨向綜合化，在教師培訓中貫徹素質教育思想
兼顧教育工作的需要和教師個人發展的需要，是設計面向21世紀中小學教師繼續教育內容的基本指導思想。教師不應該是一個教書匠，而應該是一個既能做好教育工作，又能享受現代化文明幸福的全面發展的人，這無論對于社會、個人還是教育本身，都是十分必要的。
在可持續性發展的目標指導下，目前教師培訓的內容突破了以往只重視理論指導或只重視技能培訓的片面性，同時關注教師基本教育觀念的重建和核心教學技能的提升。綜觀各國的課程改革，實質上就是要倡導和體現某些核心的教育理念，新穎、科學的教學技能是實現教育理念的必要手段。實踐證明，通過培訓促使教師將新的課程理念內化為自己的教育觀念，從而自覺地在實際中運用并創造符合這種課程理念的教學技能，才能確保課程改革深入到學校教育層面，體現在每個教師日常的、具體的教育教學行為中，真正推動學生的積極發展，最終促進教師與學生共同成長的改革目標。
3．培訓方式多樣化，努力適應培訓對象的多種需求
為了鼓勵教師的探索和創造，目前的教師繼續教育培訓不再是僅由單一的、灌輸式的講授組成，而是逐漸納入了經驗分享、案例教學、合作探究等突出參與性、操作性和體驗性的多種方法。特別是合作探究的方式受到了研究者和教師的推崇。合作探究式學習的理論基礎是建構主義的學習理論及成人學習理論等。
建構主義的學習理論對學習的基本解釋包括如下要點：1）學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程；2）學習者總是在其自身已有經驗的基礎上來理解和建構新的知識或信息；3）學習者以自己的方式建構對事物的理解，不同的人看到的是事物的不同的方面，通過合作，學習者可以看到不同的觀點和認識角度，從而能更加豐富和全面地理解事物。由此可知，合作學習對任何學習者都是十分必要且重要的，對學生如此，對參與培訓的教師亦如此。在合作探究的過程中，教師不僅可以向培訓者學習，還可以與其他教師分享有益的經驗，自己發現問題，通過共同學習去尋求形式多樣的解決方案，從而充分地發揮其積極性和創造性。
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關鍵詞：新課改；小學校長；教學管理
一、引言
自2001年秋季_始，我國中小學教育領域開啟了如火如荼的新課程改革，與傳統教育模式相比，新課改背景下，基礎教育階段更加注重對學生學習態度、方式的主動性教育，在課程管理體制、結構、內容、教師教學方法等方面，都有了顯著變化。而新形勢下，如何直面變化，采用與時俱進的思維，去做好教學管理工作，對我國各級小學校長來說，也是一個嶄新的課題。本文重點歸納了幾種新課改背景下，小學校長教學管理中凸顯出的新問題，并提出了一些切實可行的解決措施，現闡述如下。
二、新課改背景下小學校長教學管理的新問題剖析
（一）教學安全管理問題
新課改大力推進的十余年時間中，我國各級小學，特別是城鎮小學的在校生數量呈現不斷增多的趨勢。學生數量的增加，不僅給正常的教學質量管理帶來了考驗，同樣衍生出了教學安全管理的很多新問題。近年來，由于正常教學時間內，教學安全管理疏忽所引發的安全事故也不勝枚舉，對教師和學校都帶來了負面效應，不利于小學生的健康成長，而反思上述教學安全管理事故的發生，大多與校長或學校教學管理部門疏忽日常的安全教育，不注重教學安全管理有很大關系，因此，如何針對新課改背景下，學生人數日益增多，學情日益復雜這一現狀，開展行之有效的教學安全管理，自然成為了擺在各級小學校長面前的首要課題。
（二）科研學術管理問題
新課程改革背景下的教學管理，不僅僅包含傳統體制下的課堂內常規教學管理，還包含對教師科研學術能力的教學管理。換句話說，教師的科研能力是否過硬，是新課改背景下，小學教學管理質量高低的重要檢測指標，目前，全國很多地方的教育、人事主管部門都出臺了針對中小學教師科研學術能力管理的具體政策，例如，2016年5月份，江西省教育廳聯合江西省人力資源和社會保障廳共同出臺了《江西省中小學教師職稱評審辦法的通知》，《通知》中明確規定：“將教師的數量質量，科研課題的承擔數量、專利授權數量等納入針對中小學教師的考核中”。然而，受制于傳統管理觀念的束縛，很多小學校長在教學管理中，僅注重常規教學的管理，并不注重對教師科研學術能力的培訓管理，導致小學教師的科研學術能力變成“短板”，“上課能力一流，科研能力三流”的教師，可謂人數眾多。
（三）評價指標管理問題
新課改推行以來，針對教學質量的評價考核也由傳統的“單一”向“多元”轉變，即：更為注重教學過程中的多元質量評價，其中包含學生綜合學習素養、教師教學創新性、教學質量、教學導向等。為實現對新課改背景下教學質量的有效評估，需要在傳統教學評估指標體系的基礎上，創建新的教學評價管理指標，并引入更為有效的評價方法，然而，目前很多小學校長的思想觀念并沒有及時轉變，在教學管理過程中，依舊采用“分數至上”“考試取勝”的方式，去評價教師的教學質量，以及學生的學習效果，這使得教學管理陷入“穿新鞋走老路”的窘境。
三、新課改背景下小學校長教學管理的對策
（一）注重引導宣傳，提升課堂教學安全意識
我國著名教育家陶行知先生曾經說過：“校長是學校的靈魂，要想評論一個學校，首先應該評論它的校長。”新課改背景下，針對教學安全問題的管理，是評價校長管理能力的重要指標，本文認為，為做好上述工作，各級小學校長應注重日常的引導宣傳，不斷提升師生雙方的課堂教學安全意識，例如，借助“互聯網+”的理念，利用微博、微信、校園官方網站等互聯網平臺，宣傳校園教學管理安全的知識，同時，定期在校園內容組織教學安全的相關活動，讓師生親身參與其中，獲取教育安全的知識。此外，在日常的管理中，及時構建起系統性的教學安全管理制度，并嚴格落實，多管齊下，齊抓共管，提升師生的教學安全意識。
（二）注重激勵培訓，強化教師科研學術能力
菲律賓著名教育家赫查曾經說過：“從來沒有見過拙劣的校長能管理好學校，在學校的管理中，必須加強對教師素養的管理。”新課改背景下，小學教師的科研學術能力是衡量教師素養的關鍵，也是教學質量能夠實現恒穩的保障，為有效提升教師的科研能力，在平常的教學管理中，各級小學校長應注重激勵培訓機制的構建，例如，將教師的數量、發表刊物級別、論文寫作質量、課題研究數量等，納入到學期、年終考評中，以此激勵教師去從事教學研究。此外，還應在教學管理中，通過校內講座、外出培訓等途徑，為教師提供形式多樣的科研技能培訓，切實提升教師的科研能力，為教學質量的提升奠定基礎。
（三）注重量化評估，構建精細教管評價體系
新課程改革下，實現教學管理的精細化評估，應成為校長教學管理的主要改革方向。為此，各級中小學校長應與學校教學管理部門做好溝通，及時構建起針對新型教學的量化評估體系，該體系應包含學生學習體驗性評估、家長教學幫扶性評估、教師自我教學評估、學校教學管理部門抽查評估等多個方面，且在量化評估體系中，需要引入精細化的權重打分項目。此外，在日常的教學管理中，各級小學校長還應組建起針對教學管理量化評估的專屬部門，深入到每一堂課中，開展切實有效的教學管理。
四、結語
總而言之，新課改背景下小學教學管理中涌現出了很多新的問題，而針對新問題的有效教學管理，則需要各級小學校長發揮自身的智慧，借助集體的力量，通過制定有效的政策，強化落實，開展管理工作。本文僅提出了三個方面的管理思路，希望能夠起到拋磚引玉的作用，激起更多小學校長關于新課改下教學管理問題的探索。
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下面將XX年教學工作情況總結如下。
一、抓好全區參訓教師的教學及教學組織工作
(一)、非學歷教育
1.啟動《教師職業道德修養》公共必修課培訓
XX年根據市區教委關于啟動公共必修課意見，我區組織了《教師職業道德修養》培訓。由我校教育理論組教師承擔面授、組織輔導工作。扎實、有效地做好《教師職業道德修養》的培訓，通過講授、發放材料、錄制軟盤等形式，完成全區7218人的培訓任務。通過培訓進一步提高了教師對職業道德的認識和師德水平有了進一步的提高。
2.繼續教育面授專題培訓
為了提高中小學各學科教師的專業知識和教學能力，我們組織全區4209人參加學科面授專題培訓。 培訓學科小學有語文、數學、科學教育、美術、體育;中學有數學、歷史、地理、美術、體育、政治等，通過請專家、教授、特級教師、名師講學，使教師對學科前沿知識、新的教育理念、教育方法有了深刻的認識，對教育教學工作起到了重要的指導作用。
3.信息技術應用培訓
全區中小學教師共有800人報名參加培訓， 通過學習，參訓教師的信息技術與學科教學整合能力得到很大提高，并較好地應用所學知識制作教學課件等。
4.新課程改革培訓
高中政治教師新課程培訓班。共40人參加培訓。培訓目標：幫助高中政治教師深入理解高中政治課新課程標準，把握新課標的理念、結構和內容，從而提高了高中教師實施新課標的教學能力和水平，為實施新課標、新教材做好師資準備工作。
中學政治骨干教師新課程理論與實踐研究研修班。聘請首都師范大學胡玉順教授到我區擔任本班指導教師。培訓目標是新課程下教師角色轉換的理論與實踐的探討。
中學地理骨干教師新課程理念下的教學方法研究研修班 。聘請區級教研員和教改實驗區有經驗的教師承擔培訓任務，采取理論與實踐相結合的方法進行有針對性的培訓。在進行理論學習的同時，帶領學員到基層中學開展聽課、評課等教研活動，收到了良好的培訓效果。
區級骨干教師信息技術與學科教學整合研修班。共120名骨干教師參加，學習時間為80學時。通過對網絡技術的學習，參訓教師搜集信息、分析信息、處理信息的能力和制作課件的能力都得到了很大的提高。
5.繼續教育專管員、信息員培訓
共160名學員參加了培訓。全區幼兒園、中小學、中等職業學校各單位信息員、專管員經過培訓，加強了繼續教育檔案管理的規范化和系統化。
6.區級骨干教師培訓
本學年主要對區校骨干教師進行教師職業道德修養培訓：共502人參加培訓。 對骨干教師進行教師職業道德修養的培訓，進一步提高了骨干教師師德水平。并組織骨干教師結合工作實踐又撰寫了師德案例，區繼教辦已經對骨干教師上交的師德案例進行篩選，并組織專人將優秀案例編輯成冊，擬出版《骨干教師師德論文集》。
7、新教師培訓。為了提高新教師的培訓質量，本學期修改了“十五”初期制定的新教師培訓計劃，更突出實效性、針對性。注重了對新教師的師德、教育教學技能、教學基本功的培訓，收到了較好的教學效果。全區共有261名新教師參加李培訓。
8、組織部分骨干教師參加“綠色耕耘行動計劃”的培訓：由北京教育學院組織實施的“綠色耕耘行動計劃”培訓項目，自XX年7月開始到今年年底，開展了集中培訓、跟蹤指導等一系列卓有成效的培訓活動。本次培訓形式靈活多樣，內容豐富多彩，培訓效果顯著，深受學校領導和學員的。
(二)學歷教育
在學歷教育方面，從總的趨勢看，參加培訓的人員是在逐年減少，重點已轉入非學歷教育，但是學歷教育的各項工作沒有放松，特別是緊緊抓住考前輔導工作，提高新生錄取率。XX年的專、本科考前輔導的應該說錄取率在70%左右。由我校教師承擔的語文、政治、英語輔導的科目，開始成績是較高的，對提高錄取率起到了較大的作用。
(三)校本培訓
1.開展《教育熱點問題研究》校本培訓教材的培訓
《教育熱點問題研究》一書是我區“十五”繼續教育自編教材，教材內容主要是突出先進教育理念的宣傳，為加強教師自身修養、更好地適應新課程改革提供幫助。此教材成為了全區教師對新課程理念的學習、理解和領悟的重要參考資料。各學校都組織教師進行了認真的自學，并完成了每人3000字以上的學習體會，全區7218人參加培訓。目前，教師通過學習撰寫的心得體會等材料已陸續上交區繼教辦，由繼教辦組織教師進行成績評定，并選出優秀文章給予榮譽獎勵。
2、抓好中小學校本培訓工作。今年6月份區教委人事科、區繼續教育辦公室對全區部分學校開展校本培訓調研。通過聽校長匯報，召開教師座談會，查閱檔案材料，交換意見等形式，較全面地掌握了各單位校本培訓情況。通過校本培訓調研，我們感到：校本培訓是“十五”繼續教育的重要培訓形式。校本培訓是受到各級領導重視，受到校長、教師的一種培訓形式，應當廣泛推行這種培訓形式。但是，校本培訓開展不均衡。表現在領導重視程度、教師的認識程度不均衡;學校硬件設施的利用率不均衡;師資隊伍不均衡等影響了部分學校較好地開展校本培訓。區教委人事科、繼教辦將調研情況上報教委后，教委認為有必要開展評選校本培訓示范校活動，帶動全區校本培訓活動的廣泛深入開展。在區教委的領導下，我們將調研與查看基層學校上報材料相結合，經過反復研究決定確定了13所中小學為校本培訓示范校，確定1所園本培訓示范園，通過幫教、幫訓、手拉手等形式，發揮優質校的教師、管理人員、設備的輻射作用，帶動一批薄弱校，提高教師教育教學能力和水平，提高我區學校辦學整體水平，推動全區普教工作走上新臺階。
二、抓好學校校內的教學工作
(一)教師職業道德素質培訓
根據北京市教委《關于加強“十五”期間中小學教師繼續教育校本培訓工作意見》和通州區教育委員會《關于中小學教師“十五”繼續教育校本培訓工作意見》，結合師資培訓工作特點和我校實際情況，制定了“十五”期間我校校本培訓工作意見及XX年校本培訓內容的計劃和具體安排。
今年10月學校召開教代會通過了《通州區第一教師進修學校校本培訓工作意見》《通州區第一教師進修學校論文評審條件》《通州區第一教師進修學校優秀班主任評選條件》。與會代表充分認識了學校開展校本培訓有利于提高學校教師自身政治、思想、道德素質，有利于發揮教師學習的主體作用，促進自身個性發展，有利于學校學習性組織的建設。并深深的感到開展校本培訓是全面提高我校干部教師素質提高教師培訓質量的重要條件。并決定于11月開始培訓。本年度的培訓重點：
(1)組織學習《教師職業道德修養》必修課教材，采取自學和輔導相結合的方式深入理解教材內容，并結合本職工作加強職業道德修養的提高。通過學習，教師深刻認識到，培訓者必須不斷提高素質，才能真正樹立為基層服務的意識，才能為基層做好服務工作，才能保證培訓質量。
(2)、加強對教師現代信息技術應用的培訓，適應新課程改革和學習性社會的需要，提高教師終身學習的能力。組織40歲以下教師學習計算機基礎知識——authorware5.0培訓50學時。并將考核與競賽結合起來，激發教師學習積極性。
(3)、強化教師教科研意識，提高教師教科研能力和水平。開展專題活動,主題是：“繼續教育培訓內容，培訓模式，管理服務觀念、手段、方法的探究”。在全校教師、教學管理人員中廣泛開展“以師資培訓為中心”，更新教育觀念、管理服務觀念的研討活動，創造一個優質教學、優質管理、優質服務的進校形象。結合教師專業化和學校長遠發展的需要，提高教師隊伍整體素質，，培訓科研型的教師隊伍，以促進學校可持續發展。
(4)校本培訓管理
學校校長是校本培訓的第一責任人，建立校本培訓領導小組，校長任組長，主管教學校長、主管教職工思想政治工作副校級干部任副組長，由師資培訓科研辦公室具體組織管理工作。學校為每位參訓教師建立檔案(一人一檔)，記入繼續教育學分。并與評優、評先、晉職等掛鉤。
(二)、培訓者培訓。
為把我校建設學習性組織，提高教師整體素質，學校組織起草了《通州區第一教師進修學校校本培訓工作意見》,組織全體教師參加師德培訓、計算機應用培訓、繼續教育科研課題活動。教師積極性較高，學習興趣較濃，效果明顯。同時組織教師參與市區組織的各項培訓。
1、北京教師培訓中心組織的各學科培訓者培訓：
2、計算機教師參加因特未來教育培訓和信息技術學科教學整合的培訓;
3、推薦教師參加英語全國骨干教師、普通話新大綱、初中政治和語文骨干教師培訓;
4、組織小學教師參加北京市小學數學、語文學科新課程課堂教學研討活動等。
5、推薦和組織政治、地理、英語、化學、物理教師參加北京教育學院組織的“綠色耕耘行動計劃”的培訓，我校教師普遍反映受益匪淺，對提高培訓者素質起了重要的作用。
通過培訓，拓展了培訓者的學科知識面，在教育教學能力和水平方面也有較大提高，為更好的開展我區教師培訓奠定良好的師資基礎。
(三)教育科學研究
1、根據《教師職業道德修養》“必修課” 的教學反饋、優秀案例評選、學分反饋等項培訓工作，組織編寫了 區骨干教師《師德案例選編》。
2、組織教師進行“教育熱點問題研究”一書學習體會的評定學分工作，并將優秀論文編輯成冊。
3、強化研究意識，開展研修活動。學科教師圍繞“繼續教育培訓內容、培訓模式探究”的主題，結合教學實際開展專題研究。本學年末，根據研究情況教師、教學管理人員撰寫論文，學校組織論文評審，評選論文等級,學校給予獎勵,并召開學年度繼續教育教學、管理會,組織編寫“十五”繼續教育論文集。
4、開展繼續教育活動。本學期的主題是：“繼續教育培訓內容，培訓模式，管理服務觀念、手段、方法的探究”。在全校教師、教學管理人員中廣泛開展“以師資培訓為中心”，更新教育觀念、管理服務觀念的研討活動，學期末共征集教育教學及教育教學管理論文25篇，評出一、二等獎，中獎率占50%。為創造一個優質教學、優質管理、優質服務的進校形象奠定了良好的基礎。
5、堅持校內外調研制度。教師深入教學第一線，開展聽課、評課、教學研究、專題研討等活動，其中本學期教師聽課共計380節，人均達到了20 節。把繼續教育的教研、教學活動著眼點放在適應教師新課程需要、為基層教學服務上，深受基層中小學的。
6、發揮教學指導組作用。本學期教學指導組的任務：
組織新教師學科專業培訓的開課匯報。共有13位教師講述了本人授課的教學設計思路，會上大家暢所欲言，并就熱點問題，難點問題進行了充分的討論。與會的教師深深感到：這種開課匯報形式好，教師間相互取長補短，有利于本校教師整體素質的提高。
各教研組長組織本組教師開展教學觀摩課、研究課、公開課活動;
組織繼續教育，制定教學論文評審條件，開展論文評審活動，為我校建成學習型、研究型組織出謀劃策。
三、本學期教學效果
1、培訓。
(1)本學期圓滿的完成了學歷教育、研究生課程班和繼續教育的各項培訓工作，得到基層學校、教師和聯合辦學單位的一致好評，培訓效果好。
2、獲獎。
(1)繼續教育辦公室和我校英語教師(張淑清)組織指導了我區部分小學英語教師參加“北京市遠郊區縣小學英語教師技能展示”大賽，并獲得“最佳教學設計獎”，捧得獎杯和獎狀。
(2)學歷教育獲得“北京市師范大學XX年函授教育先進單位”獎勵。
(3)普通話水平測試獲得“北京市普通話水平測試工作先進集體”榮譽稱號。
3、教育教學研究成果。
(1)繼續教育辦公室組織部分我校教師參加編寫的《骨干教師師德案例集》一書初稿審閱、編輯工作已經完成，待出版發行。
(2)學校校本培訓領導小組組織了“現代信息技術培訓”課件和繼續教育論文評獎活動，獲得一、二等獎教師的比例占參評教師總數的50%。
(3)參與北京市繼續教育校本培訓課題研究，我校承擔的子課題《校本培訓制度與管理研究》已取得中期成果——編輯出版了《校本培訓管理制度匯編》初稿，發至全市教師進修院、校。
4、教師個人獲獎、登載論文、參與教科研課題研究等
(1)劉志田撰寫的《信息技術課的實踐創新與課堂實踐》獲得通州區教育學會“創新教育與教育創新”征文一等獎。
(2)王金華撰寫的《激發思想政治課學習興趣的方法研究》獲得通州區教育學會“創新教育與教育創新”征文二等獎。
(3)明紀英撰寫的《應用討論法引導新教師進行討論式教學》一文在全國中小學計算機教育研究中心指定刊物“信息技術教育” 第六期登載;并指導我區兩位新教師孫雪濤、趙云撰寫了 《心路》《我的教學生活》論文， 在“信息技術教育” 第九期登載。
(4)張振松撰寫的《加強組織管理，切實抓好小學英語教師培訓工作》發表在《北京市中小學中等職業學校教師繼續教育信息》刊物上。
(5)政治學科郭淑琴、王金華參與了北京市高中教師《生活價值觀》課題研究，成為該課題組成員。
(6)王學一被北京教育學院聘請為北京市“義務教育新課程教學資源庫”項目專家。
(7)崔靜平獲得通州區教育系統名師稱號。
四、XX年師訓工作特點
1、層次多，任務重。XX年是“十五”繼續教育的關鍵的一年，凡是“十五”期間開展的各項培訓今年全部啟動，包括提高學歷層次的培訓、三門必修課培訓、各學科骨干教師的培訓、小學、初中、高中的新課程培訓、信息技術培訓、校本培訓等。同時參加培訓的人員多，全區7000多人都要參加不同層次的培訓，培訓任務相當繁重。
3、培訓的機構多。北京教育大會召開以后，教師參加繼續教育受到了高度重視，與師資培訓有關的大學、學院、教研部門等紛紛參與教師的培訓，我區現在與北京師范大學、首都師范大學、北京教育學院、教師培訓學院和繼續教育學院等高校聯合辦學，充分發揮高校的資源優勢，提高我區教師的水平。
4、培訓的要求高。為了適應新課改的要求和教師本人的需求，對“十五”繼續教育的培訓內容和形式都提出了很高的要求。從過去教師一人在課堂上講授逐步擴展到學員上講臺，師生互動，開展教學實踐，帶著問題進行培訓等，突出繼續教育的實效性、針對性。今年我區針對教師的需求開展了不同層次的培訓班。有高研班、研修班、新課程培訓班、骨干班、專業課專題培訓班、學歷班、研究生課程班等。聘請了大學教授、教育專家、特級教師、學科帶頭人、中小學骨干教師等，登上繼續教育講臺指導我區教師的培訓，收到了較好的效果。
關鍵詞： 中小學媒介素養教育 社會轉型發展 實施策略
伴隨新媒體時代的到來，“人—媒”關系發生更為深刻的變革。范龍在“主體間性”視域下提出“人媒交互與共生”的觀點，即認為“人與媒介，注定永遠處在一種作用與反作用的‘交互生成’的關系之中：人通過使用媒介而使媒介成為‘媒介’，媒介則通過被人使用而使人成為‘人’——人與媒介各自本質的獲取，是雙方彼此賦予的結果”[1]。這種“人媒交互與共生”是“人—媒”關系應追尋的理想境界。為了達到這種理想境界，培養媒介化社會中個體的媒介素養是極為必要的。特別是對于當前的中小學生而言，他們雖成長于媒介化社會，但由于心智發展尚不成熟，故對媒介的認識與使用極易出現偏差。因此，對中小學生進行媒介素養教育，不僅對他們適應當前的媒介化社會具有重要意義，更在于促使其成長為人性完整而豐富、超越時代、與“媒”共生的未來人。聯系我國實際，媒介素養教育的理念尚未普及，因而媒介素養教育的開展，學校較之于家庭、社區等更具現實的可行性。目前，我國關于中小學媒介素養教育研究的論文、專著等相繼出現。本文通過對近年來我國有關“中小學媒介素養教育”的研究文獻的梳理，旨在對這方面的研究作出簡要總結與評述。
一、研究背景
1.媒介素養教育研究有待完善
媒介素養，這一概念最早誕生于歐洲，至今國內外均未形成一個統一的定義。英國學者DavidBuckingham提出：“媒介素養指使用和解讀媒介信息所需要的知識，技巧和能力。”[2]我國學者張開認為：“媒介素養是人們通過教育手段應該掌握的一種體驗媒體、解構媒體、分析媒介訊息和制作媒介制品的技能和素養。”[3]媒介素養教育，即促使個體具備這種素養的教育，其在1997年由卜衛系統地介紹入我國。在這近二十年間，我國關于“媒介素養教育”的研究呈現出以下特點：第一，研究數量——伴隨媒介影響力的深入，相關研究整體上呈現出增長趨勢（如表1）；第二，研究內容——涉及概念界定、內容建構、施行原則、推行意義、問題反思、發展趨向等；第三，研究方法——既有理論思辨研究，又有實證調查研究；第四，研究思路——既有對國外相關理論的介紹，又有對本土化理論構建與實施的思考；第五，研究視域——教育學、傳播學、心理學等學科的研究初步體現跨學科視域的聚焦與融合；第六，研究對象——筆者通過整理2001年至今的460余篇關于“媒介素養教育”的期刊論文的主題，發現研究關注對象的多樣化（如表2），特別是對于學生受眾的研究，涵蓋了“學前兒童”、“中小學生”、“青少年”、“高中生”、“獨立學院學生”、“研究生”、“少數民族大學生”、“大學生”、“英語專業學生”、“高職學生”、“軍校學員”、“醫學院學生”、“公安院校學生”等眾多視角；第七，研究風格——選取的切入口較具體，貼近時代生活與研究熱點；第八，研究呈現“不均衡態”——理論研究多于實證研究，關注“受眾”較多，特別關注“大學生”與“青少年”群體。有關“青少年媒介素養教育”的研究遠多于“中小學媒介素養教育”的研究，即有關研究中具體到學校教育角度的較少，反映出研究“泛而不深”的特點；研究的地域差異較明顯，大部分研究集中于廣東省、浙江省、上海市、山東省等。在此背景下，我國中小學媒介素養教育的研究開展起來。
表1 2001—2012年我國關于“媒介素養教育”的期刊論文數量統計
數據來源：萬方數據知識服務平臺
表2 2001年以來我國關于“媒介素養教育”期刊論文的關注對象類型統計
2.社會轉型發展的現實需要
開展中小學媒介素養教育研究，不僅是完善學術研究的需要，而且是我國社會轉型發展的需要。有學者認為：“中國目前正處在由傳統社會向現代社會轉型的歷史階段，大眾傳媒正在快速發展，甚至已成為國民經濟第四支柱產業。”[4]而與之不相協調的是，媒介素養教育理論與實踐研究的缺位。特別是在媒介市場環境有待進一步完善的情況下，由于這種教育的“缺位”，導致越來越多的中小學生在“接觸”媒介時，為其成長埋下隱憂——當前我國中小學生對媒介的認識、理解與運用仍處于較低的水平（如下圖）；因“媒介問題”而導致的青少年犯罪案例增多等。學校對于中小學生成長具有不可替代的意義，中小學學校教育可以充分利用系統性、持續性、強制性、制度化等特征，成為媒介素養教育的重要推動力。在此背景下，我國學者就“中小學媒介素養教育”展開了研究。
圖 未成年人最常用的電腦功能
數據來源：上海團市委、市少工委和上海社會科學院青少年研究所聯合于2004年11-12月所開展的“上海未成年人媒體需求調查”
二、研究內容
1.中小學媒介素養教育的必要性
我國中小學媒介素養教育的理論探索尚處于起步階段，在實踐方面更為匱乏。因此，我國當前的研究仍在從不同角度論證中小學媒介素養教育的必要性。
（1）媒介特點
媒介的形象化、娛樂化、商業化，同質化等特點[5]，使青少年在面對媒介及信息時遭遇新的挑戰。
（2）媒介接觸狀況
戴怡平提出：“媒介傳播對青少年的影響效果是累積的，青少年的媒介接觸影響其觀念和行為的形成。”[6]當前中小學生接觸媒介，特別是接觸新媒介的人數、渠道、頻率等均明顯增多。據中國互聯網絡信息中心（CNNIC）在2007年7月的統計報告顯示：在我國1.62億網民當中，青少年學生比重已達35.8%。
（3）中小學生身心發展的階段性特征
中小學生所處的心理時期是復雜的，表現為：他們的社會性與主體性意識逐漸增強，但自制力欠缺，易受影響而盲信盲從；思想活躍、敏感，好奇心強；易偏激、沖動，產生逆反心理等。
（4）中小學生媒介素養現狀
當前中小學生媒介素養存在問題，表現為：在思辨層面，對媒介信息缺少辨別能力及主體性批判意識，進而導致非理性認知及行為；在技術層面，片面使用媒介的娛樂化功能，沉迷于“追星”與“網絡虛擬世界”，而利用媒介獲取、加工、創造、傳遞有效信息的能力不足。
（5）現代社會發展的需要
英國政府認為：“如果媒介素養教育能夠與學生的基礎教育正確結合，就能對他們成年后的‘公民性’產生巨大的有利影響。”[7]美國社會學者英格爾斯的相關研究表明，人的大眾傳媒接觸與人的現代性有顯著的相關，而人的心理素質或人格力量是國家獲得現代化的基礎。[8]現代社會在科技發展、媒介全球化與市場化的綜合影響下，出現了去中心化、意義碎片化、商業利益化的傳播浪潮。因此，現代社會中的中小學生更接受媒介素養教育，以促成自己現代公民身份的轉變。
（6）教育改革發展的需要
伴隨教育研究的深入，中小學生的全面發展日益受到關注。媒介素養教育，是一種素質教育，也是一種終身教育。媒介素養教育的真正作用不是讓學生認識媒介并運用媒介，而是通過這樣的過程，實現主體自身及主體間的多向度理解，體驗視域交融的生命質感與美感，進而收獲全面而豐富的生命內涵。
2.中小學媒介素養教育的現狀問題
目前，我國中小學媒介素養教育的開展整體上仍處于準備階段。盡管一些中小學作出了積極嘗試，但是影響尚未擴大。主要問題有：重視程度不夠——迫于升學考試壓力或受限于眼界；概念界定不明——例如，將“媒介素養”等同于“信息技術素養”等，而對“媒介素養教育”概念的理解直接影響其實施方向；具體規范缺失——中小學媒介素養教育的目標與內容體系仍未建立規范；機制保障欠缺——中小學教師及學生的媒介素養評估考核機制尚未建立；教育資源匱乏——必要教學設備等硬件資源與專業師資、課程教材等軟件資源配置亟待完成；師資培養不足——教師在職培訓與師范生教育缺少系統性；社會協力薄弱——缺少相關社會力量的配合，較之于國外媒介素養教育中社會團體及社區所發揮的顯著作用，我國中小學媒介素養教育的開展顯得力量單薄。
3.中小學媒介素養教育的實施策略
（1）宏觀層面——引導與支持
國家應出臺相關法律法規，頒布相應的教育政策，完善現有的教育制度體系，從法律與制度的層面對中小學媒介素養教育的地位予以保障。具體來說，應引導傳媒產業健康發展，并加強對媒介環境的監督，從而為中小學媒介素養教育推行創設良好的外部環境；應提供我國中小學媒介素養教育施行的宏觀框架，建立媒介素養考核評估機制，支持完善相關資源配置，從而為其推行構建適宜的內部環境。
（2）中觀層面——指導與輔助
①高校：應在研究借鑒國外媒介素養教育有益經驗的同時，研究其本土化推行路徑；積極為中小學媒介素養教育的開展提供優質資源與理論指導。
②社會組織：社會媒介素養教育的組織建設應加強[9]，不僅調動媒介機構的力量，還應成立專門的媒介素養培訓與教育組織，以輔助中小學媒介素養教育開展。
③社區：應成為中小學媒介素養教育的有效補充。在我國，社區在媒介素養教育推行方面所發揮的作用甚微。伴隨新媒體的出現，有學者還提出通過“實際社區方式”與“虛擬社區方式”共同推進中小學生媒介素養教育[10]，富有啟發意義。
④中小學學校：是中小學媒介素養教育推行的主要場所。應加強與高校、社會組織、社區等的交流與合作；完善在職教師的媒介素養培訓體系；開發媒介素養教育校本課程；將教師與學生的媒介素養測評納入到已有考核評價機制；為學生提供豐富的媒介素養拓展平臺，如，鼓勵其參與校園廣播臺、校報、微博及網站管理等工作。
（3）微觀層面——轉變與交往
在“參與式文化”與“后喻文化”的背景下，中小學教師在對學生進行媒介素養教育時，應以真正理解媒介素養教育理念為前提，采取超越“保護主義”的態度，通過與學生的對話、交往而非單純的說教來實現，關注學生主體性反思意識及互識、共識的理解精神的生成。與此相關，周大勇提出青少年自主建構媒介識讀體系的四個步驟：“知曉—分析—反思—行動”[11]，對中小學教師具有啟示意義。
4.中小學媒介素養教育的內容設計
卜衛認為媒介素養教育的內容包含四個方面：了解基礎的媒介知識及如何使用媒介；學習判斷媒介訊息的意義和價值；學習創造和傳播信息的知識和技巧；了解如何有效利用大眾傳媒發展自己。即可概括為媒介的“認識”與“運用”兩個層面。[12]戴怡平認為其包含五個方面：媒介結構；媒介類型；媒介技術；媒介語言；媒介受眾。[13]張新明等認為其包含三個方面：媒介知識、媒介信息認知能力、媒介信息意識和倫理道德。[14]關于媒介素養教育內容的討論，還未具體到中小學層面，但均可體現教育內容對“媒介”本身的超越。
5.中小學媒介素養教育的課程建設
（1）獨立模式
宮淑紅認為：“隨著媒介消費的日益增加，媒介素養教育作為獨立學科的趨勢也日益明顯。”[15]張開等認為：“在小學階段，媒介素養可以獨立課程的姿態加入小學課程體系，這樣既能達到小學階段教學互動性，提高小學生的學習興趣、信息分辨力和綜合素質，又能達到豐富小學生生活和減負的目的。”[16]有學者提出：“媒介素質教育的所有目標只有在將其設置為一門獨立的課程時才能有實現的保障。”[17]在該模式下，還可討論課程類別，如主修、選修、輔修等。
（2）融合模式
有學者認為，就我國實際而言，中小學媒介素養教育更適合融合在國家課程或校本課程中推行。陶營田提出：“國家新課程標準中的小學的語文、英語、信息技術等學科中已經包含有媒介素養的成分。我們可以在此基礎上拓展相關的媒介素養教育。”[18]已有結合不同學科特點所作出的研究——李海源談到在中小學體育教學中開展媒介素養教育的意義與策略；李鳳芹提出在中學語文教學中開展媒介素養教育的必要性與建議；也有學者探討媒介素養教育與中小學思想政治教育的結合。
（3）滲透模式
有學者認為，中小學媒介素養教育可通過“隱性課程”滲透實現或是融合在具體的活動中展開。例如，舉辦專題講座、組織學生參觀報社等。
6.中小學媒介素養教育的推進模式
一是“網絡型”，即由下而上自發推進；二是“縱向型”，即由上而下指引推進；三是“放射型”，即主要由個別機構推進，而后逐漸在中小學中推廣。目前，“縱向型”模式得到較多學者認可。即應將中小學媒介素養教育納入我國基礎教育體系，由教育部門負責組織實施，并指導中小學學校充分發揮學校教育的優越性，上下協力承擔此教育重任。
7.中小學媒介素養教育的意義
中小學媒介素養教育具有重要意義：促使學生成為全面發展的未來公民——享有媒介自由的同時，不為這種“自由”所奴役；促成教育的理解性[19]——由師生主體間理解發展到主體與主體間的互識與共識，由人對媒介的理解拓展到人與媒介的交融與共生；促成社會的和諧——在社會參與中享有理性的自由與自由的理性。
三、研究不足
我國就中小學媒介素養教育的研究已取得一些成果，表現為相關論文、專著、論壇會議、調查項目、研究機構等的出現。例如，中青網開設“媒介課堂”專欄；“媒介傳播與青少年發展研究中心”成立；“中國青少年社會教育論壇——2004·媒體與未成年人發展”論壇召開；深圳舉辦“媒介素養進百校”系列培訓講座；上海成立首個媒介素質“青少年教育基地”；張潔的媒介素養教育研究團隊與黑芝麻胡同小學展開合作；東北師范大學媒介素養課程中心在長春市四五小學開展媒介素養教育等。
但整體上看，相關研究亦存在不足：起步晚，數量少，反映關注度較低；論述西方相關概況的理論研究較多，針對我國實際的實證研究較少；感性認識較多，批判性理論論證較少；熱衷于關注新興媒介對中小學生的影響，忽視對傳統媒介影響力的研究等。
四、研究趨勢
我國中小學媒介素養教育的研究，應在進一步明晰其基本概念的基礎上開展，以全面理解媒介素養教育為前提，其中包括正確對待媒介的發展趨勢。鑒于其重要性與迫切性，相關研究可能呈現出數量上增長的趨勢；并應增加更多的實證調查研究；伴隨研究的拓展與深化，應逐漸轉向重視我國中小學媒介素養教育本土化推行路徑的構建；日后的相關研究會愈發體現出跨學科研究的趨勢與優勢，特別是心理學，其可能為中小學媒介素養教育的有效開展開辟出新的視角。
參考文獻：
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[15]宮淑紅.對我國中小學生媒介素養教育方式的探討[J].山東師范大學學報，2010.2.
論文摘要：教育敘事研究是作為質的研究方法而進人教育領域并為學者所接受和認可的，厘清教育敘事研究的內涵、特點，認清教育敘事研究的局限性有利于我們在研究中根據研究的目的和需要合理地選擇教育研究方法。
一、教育敘事研究的內涵
康納利和克萊丁寧認為，敘事是基于反思并通過個人的經驗來制造意義，具有整體主義的品質。國內也有學者提出了相似的看法。萊布里奇等人認為，敘事研究指的是運用或分析敘事材料的研究，敘事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，敘事材料可以作為研究對象或研究其他問題的媒介，也可以用來比較不同的群體，了解某一社會現象或一段歷史時期，或探索個人發展史。教育敘事研究就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述、分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進教師的教育教學實踐，以更鮮活的形式豐富教育科學理論，促使教育政策的制定與實施更加完善和靈活。也有學者認為，教育敘事研究專指教師敘事研究，正如有些學者所指出的，教育敘事就是教師敘說自己在教育活動中的個人化的教育“問題解決”和“經驗事實”，并在反思的基礎上轉變自己的教學觀念和行為。
目前，研究者廣泛使用教育敘事研究去研究教師。而教師或作為研究對象或作為研究者也很樂意接納這種研究方法，這使得教師敘事研究似乎成為教育敘事研究的代名詞。但是，實際上，教育敘事研究不僅僅局限于教師敘事研究，通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析、發現或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，這不僅有助于教師改進教學實踐，而且能以更鮮活的形式豐富教育科學理論。此外，從更大的范圍來考察，教育敘事研究的應用也不僅僅限于教師教育與專業發展領域，國家及地區間教育文化傳統、價值體系的比較研究、具體的學科領域和教學研究等都可作為敘事研究的教育問題。
綜上所述，教育敘事研究就是將敘事研究法運用于研究教育問題的研究，即采用多種資料收集方法對教育現象進行研究，通過運用或分析敘事材料，用故事的形式呈現研究結果，并對故事現象或意義建構獲得解釋性理解。凡是在教育背景中包含任何類型敘事材料的分析研究都可以稱為教育敘事研究。敘述不僅僅是為了解釋，而是要尋找故事背后的意義。
二、教育敘事研究的特點
目前，教育敘事研究大致分化出兩條道路：一條是“敘事的教育行動研究”；另一條是“敘事的教育人類學研究”。前者主要是中小學教師自己展開的研究方式，也可以是中小學教師在校外研究者指導下所使用的研究方式；后者主要是大學研究者以中小學教師為觀察和訪談的對象，或者，以中小學教師所提供的“想法”或中小學教師所提供的文本為“解釋”的對象。國內外學者一致認同，要看到教育敘事研究作為質的研究的總體特征，不能像規范性的量化研究那樣，對其可靠性、有效性及普適性抱以過高的期望，至于具體表述，則各有側重，這里僅概括其突出的特點。
(一)時間性
時間不僅是敘事文本分析中的技術性需求，而且從根本上來講敘事的沖動就來自于尋找失去的時間。敘事的本質是對神秘、易逝的時間的凝固與保存，或者說，抽象、不好把握的時間正是通過敘得具體可感。教育敘事的視域基是指向過去的。過去和當下的教育經驗總是凝結在時間之網中，把握特定時間內發生的事件就等于找到了認識經驗的途徑，敘事文本中的情節就是時間性的體現。
(二)主觀性
教育敘事無論是“所敘之事”還是“聽用之敘”都帶有很強的主觀性，包括對細節的取舍、現場氣氛的描述、心理狀態的分析等，這本身也反映著參與者的教育信仰、價值觀念和理論水平，而這些“弦外之音”也是研究的一部分。當然，對主觀性的調控也是最難的，由于過分受到研究意圖的影響而出現的“討好效應”或“完美效應”必須加以克服。
(三)實踐性
從質的研究的定義我們可以看出以質的研究為方法論基礎的教育敘事研究無不體現著實踐性特征。“質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動”敘事研究強調研究者本人是研究的工具，通過長期深入實地體驗生活從事研究，收集資料的方法如開放型訪談、參與型和非參與型觀察、實物分析等都離不開研究者本人的實地調查，敘事研究通過研究者與被研究者之間的互動理解后者的行為及其意義解釋，而要做到這一點，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者還需要與被研究者不斷地接觸、溝通，這樣才能做到以被研究者的角度去理解、建構文本的意義。
(四)情境性
首先，敘事研究必須在自然情境下進行，對個人的“生活世界”以及社會組織的日常運作進行研究。研究者本人就是一個研究工具，需要在實地進行長期的觀察，與當地人交談，了解他們的日常生活、他們所處的社會文化環境以及該事件與其他事件之間的關系。其次，敘事研究認為，個人的思想和行為以及社會組織的運作是與他們所處的社會文化情境分不開的。如果要了解和理解個人和社會組織，必須把他們放置到豐富、復雜、流動的自然情境中進行考察。
(五)重視意義理解與建構
教育敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。敘事探究并不停留在展示存在者的層面，與建立在客觀主義基礎上的尋求普適性結論的研究不同，敘事研究的主要目的是對被研究者的個人經驗和意義建構作“解釋性理解”或“領會”，研究者通過自己親身的體驗，對被研究者的生活故事和意義做出解釋。
(六)真實性
胡塞爾的“面向事情本身”的思想，經過人文社會科學研究者的改造，成為人文社會科學研究的重要方法論基礎，敘事研究也尊崇胡塞爾提出的“面向事情本身”。敘事研究強調對研究者要進行“深描”。以此揭示社會行為的實際發生過程，以及事物中各種因素之間的復雜關系，描述越具體、越“原汁原味”，就越能夠顯示現象的原本。同時，對敘事研究的評價不追求客觀性和有效性，它強調標準的運用必須適用于情境。敘事關鍵是看敘事者是否清晰、真實地描述了事件及其背后的心理狀態以及敘事本身是否注意到經濟性和熟悉性。敘事研究工作的價值也不在于研究程序及結論的推廣，而在于具體教育問題的解決、教育經驗的意義重構和教育主體(教師和學生)的發展，并期望通過其激發共鳴，使傾聽者和閱讀者獲得基于自身的啟示。
(七)重歸納而不重邏輯推演
從研究的基本思路看，敘事研究主要采納的是一種歸納的方法。質的研究的歸納過程通常由如下步驟組成：1)研究者自己投入實地發生的各種事情之中，注意了解各方面的情況；2)尋找當地人使用的本土概念，理解當地的文化習俗，孕育自己的研究問題；3)擴大自己對研究問題的理解，在研究思路上獲得靈感和頓悟；4)對有關人和事件進行描述和解釋；5)創造性地將當地人的生活經歷和意義解釋組合成一個完整的故事。歸納的方法決定了質的研究者在收集和分析資料時走的是自上而下的路線，在原始資料的基礎上建立分析類別。分析資料與收資資料同時進行，以便在研究現場及時收集需要的資料。敘事研究的理論建構走的也是歸納的路線，從資料中產生理論假設，然后通過相關檢驗和不斷比較逐步得到充實和系統化。
三、對教育敘事研究的反思
近年來敘事研究招致不少批評。如，過于關注自我經驗反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我論；由于受到研究的規約而在敘事中出現“好萊塢情節”，即通過人為地化解或折中為所談及事件中的矛盾設計一個完滿結局：由倡導情境意義的特殊性而加劇了相對主義的泛濫，尤其是道德的相對主義，招致工具合理性在學術和現實生活中受到過度批判等。
就目前的觀點來看，教育敘事研究的局限性主要表現在3個方面：一是小樣本往往只有一個到幾個參與者，因此研究成果的典型性、代表性經常被人質疑，也無法回答普遍性問題。二是時間長。對個案進行深入研究，取得豐富資料要花費相對多的時間。當教師事務繁忙或精力不足時參與比較困難。三是評定難。對一敘事研究的相對主觀性標準目前還在探討中，借鑒的典型研究較少。此外，教師相對封閉的專業生活習慣和缺乏自覺反思意識也會影響到敘事研究的開展。四是敘事研究對研究者具有很高的要求。教育敘事研究一方面要求研究者深入了解某一個教育實踐現象，另一方面又要有足夠的理論視角。只有這樣，在敘事的過程中，才知道如何組織事件，才知道事件組織起來后能夠表達什么樣的理論主題。與此同時，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時與三種聲音(至少)進行交流：敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結論的自我評價與反思)。”。教育敘事研究除了要求研究者“貼近”“身處”教育實踐這一前提性條件之外，還應有必要的教育理論作為內隱的支撐，否則。教師敘事難以避免“敘事越敘越貧庸”的結局。
教育敘事研究在我國不過經歷了短短幾年的時間，無論從理論還是實踐都有一個不斷完善和發展的過程。對于敘事研究的反思與批評正是敘事研究發展的歷史階段必不可少的一部分。從當前國內外教育敘事研究的總體情況來看，至少有如下幾個方面的問題需要我們去思考。
第一，教育敘事內涵理解褊狹。國內很多學者簡單地把教育敘事等同于教師敘事，認為教育敘事研究僅僅適用于教師教育與專業發展領域，而且，無論是教師敘事行動研究，還是合作研究，對敘事者與研究者的關系缺乏辯證理解，要么取消研究者指導，要么無視教師自主性。
第二，對研究缺乏跨學科視野。如前所述，敘事研究的理論基礎是很厚重而廣泛的，教育領域的敘事研究必須基于多學科的理論視角和開放的思維，相互借鑒，取長補短。如果囿于所謂的學科獨立意識，就教育論教育，敘事便很容易成為教育瑣事、經驗體會甚至牢騷的代名詞。
第三，忽視教育敘事的本體價值考察。一方面，很多學者在運用敘事的過程中并沒有真正了解敘事到底是什么，它如何發揮作用，以及基于怎樣的研究假設等，造成了敘事一定程度的泛濫；另一方面，更多情況下，學者僅僅把敘事作為研究資料收集的過程與方法，而沒有充分認識到敘事其實是教育中人的存在方式，敘事本身也有教育價值，可以作為教師培訓項目的一個重要部分。
第四，我國教育研究的方法論傳統影響了敘事研究的開展。長久以來，我國教育研究中存在著很強的邏輯推演和量化取向，所以覺得敘事缺乏科學性與推廣價值。比如，有學者認為社會科學研究的最終目的是提出理論，有的學者甚至認為敘事脫離了教育科學理論的指導，加重了教育科研的虛假之風等。對于這些評判，我個人持保留意見。我們姑且不論學者對敘事研究的質疑是來源于我國教育研究對邏輯推演和量化取向的推崇從而在一定程度上對以質的研究存在有某種抵觸情緒，單就說敘事研究缺乏理論基礎、忽視理論在研究中的重要作用這一點來說，我個人覺得，這也許是學者對敘事研究缺乏足夠了解的前提下而得出的結論。
【關 鍵 詞】教育科研；教師；專業成長
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2013）01-0131-04
教育科研是以教育科學理論和知識為武器，以教育領域中發生的現象和問題為研究對象，以探索教育規律為目的的創造性認識活動。簡言之，就是用教育理論去研究教育現象和教育問題，探索新的未知的教育規律以及有效的教育途徑和方法，以解決新問題、新情況的一種科學實踐活動。它是一種群眾性的活動，其主體是廣大的教師，而不僅僅是科研人員，只有廣大教師的積極參與，才能實現教育科研促進教育改革、教育科研促進教師專業成長、教育科研促進學生發展的價值。
一、有效促進教師專業成長的教育科研的本質
教育作為一種培養人的社會實踐活動，伴隨著時代的變遷，教育觀、知識觀、學生觀、教學觀都在發生變化。在這種變革中，使教師成為優秀教師的、衡量教師專業素養高低的，不只是教師的知識或方法，也包括教師對學生，對教育目的、意圖和教學任務所持有的信念。教師在教育實踐中所體現出來的教育智慧和批判反思能力，是教師成功不可或缺的重要因素。而這些能力的前提與核心是教師應具備教育科研素養。這樣，教師才能在制定教育教學計劃、實施教育教學計劃、評價教育教學效果的過程中提高自己的教育水平和專業水平。也就是說，教師的工作性質需要他成為一名研究者。教師職業是一種實踐性、情境性很強的職業，它需要實踐者自覺地將經驗反思和理論探索在實踐中有機地結合起來，這種推動力來自教師的科研精神、科研方法和科研能力。
基于科研定位教師的專業成長目標，是實現教師人生和職業價值的基本途徑。首先，教育科研能夠確立教師的主體價值。教師具有科研素養，就能成為教育實踐的主人，把自己從經驗、權威中解放出來，探索適應自己的教學內容、方法，形成自己行之有效的教育理念，主動參與和積極投身于教育改革中；這樣，教師在體驗教育探索、創新甘苦的同時，也能體驗到來自研究和解決問題的幸福和快樂，自然就能實現自己的個人價值和社會價值，升華自己的主體人生。其次，教師的教育科研素養能提升教師職業的專業水平。具備了一定的教育科研素養，教師才能通過活動、探索、研究，創新、發展課程和提高自身的專業能力，從而提高教育水平；同時，只有具備教育科研素養的教師，才能自覺地意識到自己肩負的職業道德，自覺提升自己的職業使命感和責任感，這樣就能從整體上全方位地推動教師職業專業化，有效促進教師專業成長。
當然，這里所講的教育科研不是那種“四無”，即 “無精力”、“無理論”、“無方法”、“無實效”科研，而是實實在在能解決實際問題，有實效、真正有利于教師發展提高的科研。這就需要教師首先要重建研究觀念，樹立科學的研究態度，使自己的工作具有研究的性質，把教育、教學和研究結合起來，將自發的科學研究轉變為自覺的研究行為。如，著名教育家蘇霍姆林斯基所說：“如果你要想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”也就是說，教育科研要讓教師在周而復始、單調枯燥的職業生活中找到工作的創意、生活的新意、事業的成功、職業的尊嚴和生命的價值。其次，需要明確的是，中小學教師的科研不同于專家學者的科研，它更多的是研究自己的生活、認識自己的工作。教師研究的根本結果是了解自己，改變自己；了解學生，改變學生；提高教育質量，推動學校持續發展。因此，這種實踐研究就要堅持中小學教育科研的本體取向，以教師發展為目的，以研究實踐問題為主要內容，以反思應用為主要研究方式，真正體現教師的工作智慧。第三，在研究方式的選擇上，也可以是多樣化的，不一定要局限于做課題，還可以搞專題講座，做學術報告，進行理論學習，開展教研活動，組織專題研討，開辦教育論壇，組織論文交流、評比，編輯文集、出版刊物等，關鍵在于調動教師研究的積極性，在學校中形成教師崇尚科研的氛圍，因而科研與教研的結合應是教師研究的首當追求。第四，在研究方法的使用方面，教師的教育科研也與專門的科學研究不盡相同。教師的研究更適合采用情境主義研究，因為教育具有情境的復雜性和變化性，教育結論的應用要特別考慮教育情境的特殊性，研究結果不一定要追求絕對的精確，只要適用、有效，同樣是可取的。當然，基本研究方法的掌握還是必要和必需的，這就要求教師要在研究的過程中不斷地習得研究方法，注意各種方法的綜合運用。第五，教師的科研成果在表達方式方面，也可以有自己的特色和風格。除了運用學術論文的形式表達以外，還可以采用更自然、更樸素的表達方式，即針對具體教育場景中具體的學生情況、具體的內容、具體的教育思路及其他相關資源的綜合運用，表達作為教師的“我”的所思所想、“我”的所作所為、“我”的調整變革……關鍵是要用書面的方式表述自己的思想，并尋找屬于自己的句子，形成自己的教育理解，從而個性化地表達自己。
二、教育科研型教師的專業成長特點
教育科研型教師能把教育實踐作為觀察與思考的對象，并且能運用科學的方法對教育問題從不同的角度進行剖析，然后提到理論的高度加以概括，說明教育問題的本質，從而按照客觀規律指導教育活動。
首先，教育科研型教師對自身的職業形象要有新的認識和定位。
教育科研不僅有力和迅速地推進了教學的技術，而且使教師工作獲得了生命力與威嚴，增強了教師的專業性。教育科研是解放教師的武器，可以指導他們工作，可以使他們從無效的知識中解放出來。教育科研對教師而言，意味著確信自己有能力構建知識和改進他們的實踐，采取研究的態度，能夠從一個否認個人尊嚴和迷信外部權威的制度中把自己解放出來。尤其是中小學教師，他們的職業形象只有通過自己的行動，樹立科研的意識與態度，積極參與到教育科學研究中來，才能成為不僅具有崇高的社會地位，而且具有崇高的學術地位的學者型、科研型教師。
其次，教育科研型教師要有較強的內省和自律意識。
教育科研型教師具有積極從事教育科學研究的意向，能潛心捕捉和發現科研課題，有濃厚的科研興趣和進行教育科研的強烈愿望，有對教育科研的成就需要，有發表科研成果的需求，有進行教育科研的動機和意向，能積極關注國內外教育動態。教師通過教育科研，看到了自己的長處和短處，看到了自己同時代的差距，看到了自己與同行的差距，增強了緊迫感和危機感，必然會努力學習與思考，在知識積累、理論素養方面不斷充實自己，在世界觀、方法論方面力求完善，在實踐中認真鍛煉，逐步成長以至不斷提高自己的科研素養。這在很大程度上就是一個內省和自律的過程，也就是反躬自問。而這種內省和自律意識的形成也是教師達到自覺實現專業成長的必由之路。
第三，教育科研型教師要在專業成長方面實現自我的價值。
從事教育研究是有意識、有目的、有計劃、有方法、有結果的一種活動。對一個教師來說，每選擇一個研究課題，就是確立并實現一個具體、明確的奮斗目標，每進行一個課題研究，就是在不斷地獲取新的教育信息，掌握新的理論與方法，實現對教育實踐認識的新飛躍。在不斷的科研中，教師不再滿足于僅僅作為知識的傳聲筒或教材的揚聲器，而是把自己看成一個有理想、有見解、有獨立判斷和決策能力的人，把自己看成是教育活動的反思者和研究者，認真思考自己在教育中的經驗與教訓，這是一種以研究者的心態置身于教育情境、以研究者的眼光審視已有的教育理論和教育實際問題的狀態，他們對已有的理論會更愿意思考，對于新的問題也會更敏感。教師的創造思想就是在從事一個又一個的課題研究中得到充分發揮，一次又一次地開拓自身前進的道路，這樣就能不斷地“運用所有的才能、潛力、技能，努力發展潛能至極限”，從而不斷出成績、出成果、有成就，得到自身的發展和精神的滿足。因此，從事教育科研是教師實現自我價值的一個過程，也是教師專業成長從自覺走向自為的標志。
三、通過教育科研有效促進教師專業成長的方法和途徑
教師不僅是一個職業，更是崇高的事業；教學不僅是一種技能，更是智能和智慧。而專業化發展又要求教師主動學習，與外界優質資源實現良性互動，開展合作研究、自我反思與獨立研究。因此，通過教育科研能有效促進教師的專業成長。
（一）教育敘事研究對教師專業成長的促進
教育敘事研究（narrative），是指以敘事的方式開展的教育研究，其實質即“以敘事的方式反思并改變教師自己的教學生活，”讓教師在日常的教育教學生活中，對自己的教育教學工作進行反思、研究、記錄，寫成敘事研究報告。它以敘事、講故事的方式對教師自身在教育教學實踐中所涌現的各種各樣的困惑與問題進行反思，并從中尋找新的理解和追求。通過教育敘事研究，不僅能夠對自己的教育教學進行適時的總結，同時還可以為自己今后的教育教學提供豐富的經驗，而且其最主要的目的是通過自我敘述來反思自己的教育生活，并且能夠在反思中改進自己的教育實踐，解答面臨的教育教學困惑，從而重建自己的教育生活。從這個意義上說，教師進行教育敘事研究，實際上是將教育實踐轉化為教師的教育教學生命。它強調教師以自身的真實生活為基礎，以教師行動的意義探索為目的，以教師自己的故事構建為手段，因而能夠有效幫助一線教師更好地發展自我、認識自我、提高自我，并在相互交流中推動教師隊伍整體的全面進步與全面提升。
因此，寫教育敘事就要求有真實的內容、新穎的理念、精彩的情節、深刻的感悟、鮮明的主題。這就要求教師要善于在平淡中發現問題、細化問題、追問問題；要善于觀察、善于發現和讀懂學生學習生活中迸發的迷人火花與精彩細節，并勤于積累、及時捕捉下來，從理性角度進行分析、頓悟，從中體會、挖掘其蘊含的深刻內涵；善于共享，把自己對教育教學的所識、所感、所困和所悟都通過寫教育故事表述出來，把對自我教育教學實踐活動的評價公布出來，讓教育同行、專家、學者去評說、討論；善于思考和反思，傾聽自己內心深處的聲音，站在自己的角度反思和挖掘自我，從而激發出許多連自己都意想不到的想法。
（二）課例研究對教師專業成長的促進
“課例”是課堂的具體化和特殊化，是教師課堂教學“軌跡”的真實反映。“課例研究”屬于實踐研究，它以具體的一節課為對象展開研究，解決教學中存在的某些問題，把研究融入備課、說課、上課、觀課、評課、議課的全過程。課例研究是真正屬于一線教師的教育科研課題。
課例研究注意真實情景的再現， 有較強的針對性。 隨著課堂片段出現的問題而轉換研究中心，參與的主體是多元的。首先，教師要善于從課例中發現問題。自己的、同事的、書里的課例比比皆是，搜集起來很容易，關鍵是看我們能否從中發現問題。當教師發現課例中蘊含著某種“問題”并想方設法對其關注，探索解決問題的策略和效果時，才踏上“問題-設計-行動-反思”的研究旅程。其次，教師要善于自我反思，嘗試重新設計：在進行課例研究中，當教師發現某個教學問題值得追究、追蹤時，就應該運用換位思考的辦法嘗試解決該問題：如果是我上這節課，我會用什么方法設計？我的設計和他的設計各有什么優缺點？我怎樣借鑒他的優點彌補我的不足？在研究的過程中，教師還要經常問自己這樣的問題：“我也存在這樣的問題嗎？”“我以前是怎么做的？”“如何做才最符合新的理念？”久而久之，就會始終保持與最前沿、最深刻的教育思想接軌，就會在不斷反思中改進自己的教學實踐。第三，教師要善于與人合作，增強交流意識：針對某個課例，不同的人會從不同的角度來分析同一問題，有時甚至持有完全相左的意見。這樣的討論，對問題看得更深，探索得更廣，評析得更全面。這時，教師特別需要注意傾聽、思考，從相互碰撞的思維中獲得真知。對于自己的家常課，可以把教學設計說給同事聽，傾聽他們的看法，還可以找不同層次的學生，采訪一下他們課后的感受和收獲。結合不同的層面、不同群體的反饋意見，形成自己對課例的點評，這樣會更客觀、公正，也更有利于自己的成長和發展。第四，教師要敢于質疑，大膽發表自己的觀點：教學課例研究需要教師具有打破理論權威和經驗權威的勇氣，敢于質疑、敢于發表自己的體驗、敢于說自己的一家之言。惟有這樣，才會逐漸形成自己的扎根性理論，才會在專業發展的征程中有所作為。
（三）科研沙龍對教師專業成長的促進
科研沙龍是教師在自愿組合基礎上對某一個教育、教學共性問題進行自由研討和漫談的一種形式，其特點是暢所欲言、各抒己見、學習理論、互相研討、尋求共識、探索規律、共同提高。在科研沙龍中，教師的智慧與思想發生美麗的碰撞，實踐與探索實現親切的交融。因此，科研沙龍既是教師互相交流的平臺，也是教師教育科研的學術論壇，又是教師專業成長的重要途徑和策略。
科研沙龍因其吸引力和開放性的特點，符合現代人強烈渴望自主、開放的心理特點，能深入教師的內心世界。因此，它深受教師特別是青年教師的喜愛和歡迎。開展科研沙龍能有效激發教師專業發展的內驅力，充分發揮教師專業發展的自主性，促進教師對教育教學實踐的反思，使教師在思想碰撞和交鋒中得到專業提升。
開展科研沙龍需要注意以下問題：一是科研沙龍要堅持教師自主、自愿和自發的原則，這是科研沙龍的基本特征。二是每次沙龍要有1～2個中心主題，這些主題一定要從教師真實的教育教學土壤之中提煉出來，它既是教師所關心的熱點和重點問題，也是教師體驗過的問題。三是教師要事先做好準備，圍繞主題聯系自己的教育教學實踐進行反思、擺出問題、總結過去、理清思路、形成體會、提出困惑、尋求對策。四是沙龍的主持人要具備一定的教育教學理論水平和實踐經驗，這樣才能把討論和交流引向深入。沙龍開展前要做好充分準備，掌握研討主題的有關材料，學習有關教育教學理論，尋找研討主題在理論與實踐中的聯系點和結合點；沙龍開展時，要注意引導和點撥，使沙龍始終圍繞主題展開；沙龍結束前，要進行精辟的歸納和總結。五是在沙龍進行時，要認真做好記錄，以便沙龍結束后進行分析和總結，提煉出規律性的東西。
（四）反思性教學研究對教師專業成長的促進
反思性教學研究是指在教學中，教師憑借教學經驗對教學實踐中的問題進行的一種回憶、思考、評價、研究并尋求解決問題的辦法的一種活動或過程。這一反思過程能幫助教師形成“實踐理論”，使教師擁有一套能適應教學變化的、富有個性特色的知識體系。它是以解決教學問題為基本點，以追求教學實踐的合理性為動力，以增強教師的“道德感”為突破口，強調兩個“學會”，是全面發展教師的過程，因而其本身具有創新性、情景性、過程性、評價性和反饋校正性等特征。反思性教學研究開拓了教師培養的新思路，開辟了提高教學質量的新途徑，它在促進教師的專業成長、培養學者型教師方面具有積極的意義。
反思性教學研究的基本方法包括反思總結法、對話反思法、錄像反思法、行動研究法和檔案袋法。反思總結法重在總結、反思自己或他人教學實踐活動中的經驗與教訓；對話反思法則主要通過與其他教師的研討、交流來反思自己的教學行為；錄像反思法是通過錄像再現教學過程，讓教師以旁觀者的身份反思自己或他人教學過程的方法；行動研究法是針對教學實踐中難以解決的問題，運用觀察、談話、測驗、調查問卷、查閱文獻等多種手段，分析問題產生的原因，設計一個研究方案，以求得問題解決的方法；檔案袋法則側重教師自我的積累以及對已有經驗的回憶、整理和系統化。
總之，通過教育科研促進教師專業發展的途徑是多種多樣的，每個教師都可以找到適合自己的專業發展途徑，都可以在自己的專業發展道路上大有作為。
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關鍵詞：高校教師 職業倦怠 因子分析 維度
比較而言，國外關于教師職業倦怠的研究是比較早的，并且比較全面。研究樣本包括中小學教師、專職和兼職老師、大學教師；研究工具多采用MBI 和OLBI 等現成的研究工具；研究內容廣泛涉及到教師工作倦怠的影響因素以及相關研究；統計分析方法則包括單因方差分析、多因方差分析、典型相關分析以及結構方程模型等。我國對教師職業倦怠的研究主要是引用國外的資料，再根據國內的情況做一些理論探討。已有的實證研究的樣本絕大多數為中小學教師；研究內容多為影響因素研究；研究工具多為自編問卷；使用單因方差分析、多因方差分析等相對簡單的統計方法；對于個別領域的大學教師工作態度的探討也主要集中在工作滿意度這一領域，很少真正涉及到倦怠這一概念。因此，國內關于高校教師職業倦怠的研究還不夠系統化、精深化，還需要通過研究量的提高引起質的變化，高校教師職業倦怠問題急需整個社會投入更多的關注與支持。
1 山東省高校教師職業倦怠整體情況（如表1）
就個案而言，因本研究采取5點計分法，去中數2，每個維度共有7個項目，則各維度中間值為14，高于14分為倦怠。如果被試在三個維度上的分值均高于21，定義為嚴重倦怠；在兩個維度上的分值高于14分，定義為一般倦怠；在一個維度上的分值高于14分，定義為輕度倦怠，在三個維度上的分值均低于14分，定義為不倦怠。由表1-1可以看出，1％的教師處于嚴重倦怠狀態，46％處于一般倦怠的狀態，27％的教師處于輕度倦怠的狀態，也就是說74％的教師有著不同程度的倦怠
2.不同年齡教師之間的比較（如表2）
由表2知，不同年齡段的高校教師在情緒枯竭維度上的F統計值為4.181，其相應的顯著性概率P=0
3.不同婚姻狀況教師之間的比較（如表3）
從表3統計數據中顯示，不同婚姻狀況的高校教師在情緒枯竭、去個性化維度上的方差分析F值分別為0.889和1.378，相應的顯著性概率P分別為0．517和0．218，均大于0．05。說明不同婚姻狀況的高校教師在情緒枯竭及去人性化程度上不存在顯著的差異。根據平均數的統計，已婚教師和未婚教師在情緒枯竭和去人性化上沒有顯著區別。而在低成就感維度上兩者的平均值完全相同。
4.不同職稱教師之間的比較（如表4）
不同職稱高校教師在情緒枯竭、去個性化、低成就感三個維度上的P值分別為0.065、0.490和0.562，都大于0.05這說明不同職稱的高校教師在三個維度均不存在顯著性差異。從表4還可看出，具有高級職稱的高校教師在情緒枯竭平均數達到1.86，為最高值，去個性化平均數為1.67，也為最高值。可以認為：隨著教師職稱的升高，情緒枯竭程度和去個性化程度逐漸增強。并且這種增強同樣出現階梯狀遞增的特點，這說明，倦怠程度的增強是循序漸進而不是一蹴而就的。第二部分中，職稱對去個性化的影響可以看出，P值為0.490>0.05，不存在顯著性差異，這說明職稱在人際關系方面的作用并不是特別大。
5.不同工作種類教師之間的比較（如表5）
由表5可以看出，不同工作種類的高校教師在情緒枯竭和低成就感上的方差分析F值分別為0.739和0.419。其相應的顯著性水平P分別為0．640和0．889，均大于0．05，即不同工作種類的高校教師在情緒枯竭和低成就感維度上不存在顯著性相關。雖然不同工作種類的高校教師在職業倦怠三維度上不存在顯著性的相關。但是通過平均值的比較，可以發現，從事教學科研與行政雙肩挑工作的高校教師相對其他工作的教師，在情緒枯竭維度上是最低的，這說明相比較單獨從事科研教學和單獨從事行政工作的高校教師，從事科研教學兼行政工作的教師的職業倦怠壓力感是最輕的。出現這種狀況的原因在于：“推崇官階，為官是重”的現象嚴重，學術權力弱化，科學管理和民主管理缺乏。管理思想上表現為以領導和行政人員為核心，而非以學生和教師為核心。管理體制對有限的科研經費的挪用現象嚴重。根據問卷調查顯示，有超過一半的教師認為行政人員的地位高于教師的地位。在以前研究的調研中，有的老師也曾經說過“具有同樣業務職稱級別的干部，干部崗位津貼要比教師多得多，這是官位價值高于科研價值的明顯體現。”
結論及展望：
此次的調研與分析限于作者的水平有限，在探究高校職業倦怠的原因時主要沿襲前人的研究方法，并在此的基礎上添加人物訪談調研環節，對于進一步探究具體的原因有更加具體和深刻的理解。面對龐大的高校教師隊伍存在的倦怠問題，相信越來多人士的關心一定能夠提出更多的有益的建議，從而更好的解決高校教師的倦怠問題。
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中小學在心理健康教育工作中取得了很大的成績，但作為一項剛剛起步的工作，肯定還存在著諸多的問題，還需要我們共同去努力。
（一）專職教師缺乏，嚴重制約中小學心理健康教育的開展
當前，各個市級學校基本都擁有自己的心理咨詢室，但心理輔導員水平參差不齊，學科背景千差萬別，輔導隊伍中專職人員少，兼職人員多，專業人員少，跨專業人員多。隊伍的專業化程度已經成為制約心理健康教育工作的主要瓶頸。中小學的心理輔導教師嚴重缺乏，大部分都是由政治課教師或班主任代替。思想政治教育工作雖然與心理健康教育工作有許多重合的地方，但畢竟不同于心理健康教育工作，它們從屬于兩個學科門類，籠而統之地以思想政治教育代替心理健康教育顯然是不合理的。因而要加強心理健康教育工作，就需要納入一些專業的心理學工作者，開設一些心理健康教育課程，這樣才能提升心理健康教育工作的水平。
（二）心理咨詢場所簡陋，影響中小學心理健康教育的效果
心理咨詢室的建立需要大量的經濟支持，中小學的心理咨詢室相對而言還相當簡單，缺少基礎的設施和專門的心理輔導和咨詢的工具、場所。為了貫徹國家教育政策，大多數中小學設立了心理咨詢機構，一般都下設在“德育處”或“政教處”，但實際也就是一間房子和幾張沙發、凳子。心理咨詢機構設施簡陋，布置缺少主題，最關鍵的是沒有專門值班教師，部分有值班教師的也是安排政治課教師和班主任值班，而他們的大多時間又忙于上課和管理班級，所以心理咨詢室大多時間都是關閉狀態。此外，中小學教學任務和學業任務以考試或升學為主要導向，因而更多的教師只是關注學生的學習，無暇顧及學生的心理健康狀況。所以，很多中小學校盡管有心理健康教育的文件和機構，但心理咨詢機構形同虛設，并沒有充分發揮其功能。
（三）缺乏對中小學心理健康教育經驗的總結，心理健康教育的水平有待進一步提高
中小學的心理健康教育工作都是較為具體和實際的工作，進入中小學的心理咨詢室，可以見到許多的原始資料，比如，學生填寫的SCL-90測驗量表、行為測試的量表以及很多活動的照片、手工制作、心得體會等。但這些工作之后的經驗總結很少，沒有對前面工作的總結就很難有后面工作的進一步提升，因而在這個方面高校要幫助中小學多總結經驗教訓，以期促進后期的工作開展。
二、高校與中小學校聯合開展心理健康教育取得的進展
（一）建立健全制度，成立心理健康教育工作小組
按照《中小學心理健康教育綱要》的精神以及甘肅省心理學會下發的相關文件，甘肅省各個市級中小學根據本校的實際情況制定和下發了中小學心理健康教育工作規劃。在規劃的制定中，中小學的心理輔導教師與高校心理輔導教師多次取得溝通和聯系。在心理健康教育的目標、任務、內容和方法等具體內容的確定中，高校的多名專家教授對此工作給予了一定的支持，提出很多建設性的意見和建議，使得規劃的制定更加規范、科學和可行。同時，各中小學紛紛成立心理健康教育工作小組，成立學校心理輔導中心。心理輔導中心負責制定學校心理健康教育的具體工作方案，制定每個學期的心理健康教育計劃，管理全校學生心理檔案，指導各年級、班級的學生心理輔導工作，負責校內心理健康教育師資培訓工作，收集教育論文、經驗總結和優秀個案等資料；安排“知心屋”的值日輔導教師，指導學生心理委員開展工作，撰寫每學期的工作總結。嚴密的機制和嚴格的規章制度保證了中小學心理健康教育工作的順利進行。
（二）通過培訓，提高中小學心理輔導教師的業務水平和工作能力
中小學教師從事的是不同學科的教學工作，大多數教師都是畢業于師范院校，在師范教育中，都接觸和學習了心理學知識，對于心理健康教育有一些初步的了解。在此基礎上，高校可以利用這一優勢，加強對中小學心理輔導教師的心理健康知識專題培訓，對班主任進行班級心理輔導講座和繼續教育等，通過這些方式提高教師的心理健康教育水平，努力避免師源性心理問題的發生。
（三）互相作為實踐基地，使得中小學心理輔導的方法多樣化
心理輔導的方式多種多樣，可以是團體輔導，也可以是個體輔導。在校校聯合的過程中，中小學給高校提供了實踐的場所，使得多種心理輔導方式都得到了實踐。高校心理輔導教師給中小學的學生定期做心理健康教育的講座是合作過程中的一項重要的工作。根據中小學的心理健康教育的具體規劃，結合學校學生在某一個時期或階段存在的具體問題，高校可以組織這些方面的專家、教師專門去中小學做專題講座。心理健康教育工作的宗旨是幫助學生健康快樂地成長，讓學生多體驗生活，在體驗中獲得成長的經驗。在中小學的心理健康工作中有一項具體的工作是“成長快樂營”，這項工作主要就是讓學生體驗生活。在合作中，高校自然成為了中小學生體驗生活的一個重要場所。中小學的心理輔導教師帶領學生參觀高校的實驗室、標本室、心理咨詢中心等，激發學生對生活的熱愛、對探究生命的興趣和對高等院校的向往，這些不僅豐富了孩子們的知識和內心世界，也激發了他們努力學習的動機。
（四）完善了心理咨詢工作室的工作
