時間：2022-08-17 16:09:45
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇語文課程標準，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
語文課程標準應該是什么樣的？目前已經有了成型的本子，這里不去評價其是非優劣，且做一番“癡人說夢”的冥想“囈語”，道一道我的關于語文課程標準的“野狐禪”。既然是“野狐禪”，我倒是覺得沒有這東西也不是不行，也不必只有唯一的一個，不妨不同地域有不同的課程標準。啐語如下：
一定爭取說明白什么是語文
一位畢業于上世紀50年代的語文前輩，在上世紀90年代曾說：“我所經歷的40多年來的語文教學改革，就像一個小姑娘跳皮筋，忽然蹦到左邊，忽然蹦到右邊，而且無論在左邊還是在右邊，嘴里都念念有詞。”這道出了語文教育教學本體論缺失造成的無根狀態，正因為無根而飄搖。
名不正則言不順，既然是語文課程標準，先要回答“語文”是什么，而最難說清楚的恰恰就是“語文”是什么。也難怪，“語文”至今只是個普通名詞，你是遵從“國語”“國文”各抽取一字組合成的“語文”；還是認同“語”是語言，語言是科學，科學要用科學的方法教學，“文”是文學，文學是藝術，藝術就要用藝術的方法來教學？組合而成的“語文”強調的是不同學段有各白的教學重點；分析解釋的“語文”強調的是漢語與文學分家的理由。因為這兩種關于“語文”的解釋在內涵與外延卜似乎都不那么確定，你或者取上述觀點的合理部分折中取優，或者自出心裁獨創高論，都能增加見仁見智的張力，也為莫衷一是提供了可能。見仁見智好的方面是不同的“瞎子”摸到了“大象”的局部，而局部都是真實的存在，具有局部真理性；不好的方面是各執一詞，大家不愿意或沒意識到把自己摸到的那部分加起來；麻煩的是即便加起來，也不是真正的大象；最糟糕的是你根本沒摸過，人家說是什么樣就是什么樣，甚至睜眼說瞎話你也不介意。莫衷一是則未必窺到“全豹”一斑，甚至根本沒看到“豹”，便硬說是所見無非“豹”也。
如果避開語文是什么這個名不正則言不順的挑戰，直接大跨度地把“語文課程”這個短語當作“語文”一詞來使用或表述，這樣的課程標準就難以指向問題的根本。比如我們習慣于說語文課程有工具屬性，可數學、外語課程也有工具屬性。語文的工具屬性和語文課程的工具屬性不是完全同一的關系，語文的工具性存在不同的層面，母語（語言）的工具性更指向其外圍層面，具有同一族類共同規約的特點；這是語文工具屬性的語言層面。其內核則是因人而異的獨特的個性化的言語，并不具有共同規約的性質；這是語文的思想、文化層面。如果說語文的語言層面的工具屬性可以通過訓練來掌握，其思想、文化層面并不能通過訓練獲得。思想要是被訓練了，那該多么恐怖！德國納粹當年就搞思想訓練，日本軍國主義也搞思想訓練，整個國家、民族都只有一種反人類的思想，都在這種思想指引下犯下種種反人類的罪行。工具屬性的對立而是目的屬性而非人文性。近年來說的很多的人文性亦然，并非語文學科所獨有，不僅人文學科都有人文性，甚至科學學科也不乏人文性。即便是“人文”，中西方的解釋并不相同，人文性的對立面是非人文性而非工具屬性。諸如此類，課程標準應當給出確切的定義。
課程必然關涉教師、學生與教材，語文課程的特質緊密關涉對語文本質屬性的確認。作為課程的實施者——語文教師的學科素養、專業技藝制約著語文課程的開展，作為受教育者——學生對于語文學科的學習習慣、學習方法、學習策略的體認決定語文學習的效果、效率、效益，作為貫徹課程的基本憑借—語文教材編制的優劣關乎課程實施的成?。ㄗ匀徊荒苤挥幸惶捉滩慕y領天下，要多樣化）。這些內容都要在課程標準中予以明確。
“標準”在辭典里的解釋是衡量事物的準則，那么語文課程標準應是衡量語文課程進行情況的準則，如同篩子的網眼，網眼的尺寸決定了被篩下的沙子是合格的，留在篩子上未能通過網眼的沙子是不合格的。如同篩子的網眼是衡量沙子是否合格的下限，課程標準也是保底而不封頂的。
一定要重視繼承傳統語文教學的精華
語文課程標準不能回避語文學科的學理特質，而語文學科的學理在表述上不能忽視傳統語文教學的精華。以“語文”為學科的歷史并不長，一百多年而已；但語文教學的歷史已經好幾千年，而且形成了諸多合乎學科特點的精華。這一點同物理、化學、生物等科學不同，因為從前我們沒有這些學科，差不多完全是跟人家學的，所以“全盤西化”或許比“自力更生”更劃算，誰讓你沒有呢。可語文不同，我們早就有屬于自己的語文學科教學。因此，語文課程標準要充分尊重之，準確表述之，使之成為指導語文課程實施的有效準則。
語文獨立設科以來，一直存在著兩種勢力：一個是向后看，企圖請古人打敗洋人；一個是向前看，企圖請洋人打敗古人。無論是古人還是洋人，都不能獨自承擔起語文課程的職責。洋人的東西真比自己的先進，不妨借鑒過來為我所用，但是必須先立足于繼承固有的優秀傳統，那些穩定的優秀文化基因；學習洋人的東西必須經過本土化處理，不必用時髦的洋概念覆蓋已經根植在傳統中的熟稔說法。不要敝帚自珍，也不要數典忘祖。比如古代的語文教材，編寫者都是名家、大家，雖寫給學童，但毫不怠慢，故能流傳不衰。既然是語文課程標準，就關乎對語文傳統的體認。僅從語言上著眼，其韻文、歌訣充分體現漢語四聲音律、押韻對偶等特點，像《千字文》《三字經》（《新三字經》除外）等朗朗上口，便于記誦，于是家喻戶曉、廣為流傳，成為人人愛讀、都能讀懂的文章，此中包含的語文學科的學理值得重視。再如“詩無達詁”“此中有真意，欲辨已忘言”“可意會不可言傳”這些精彩的觀點，對語文課程的實施仍然具有學理上的指導意義，都應該在課程標準中得到應有的體現。
在方法層面，用普通的人文學科的方法指導語文學科都存在不適應，更何況用自然科學的方法來強化指導語文學科呢。這種“唯科學”的方法往往是對科學的褻瀆，甚至走上“偽科學”的歧途，不足以構成語文學科的學理。即便是大學中文系的不同專業的學理似乎屬于語文，但因為教育對象不同也不能直接成為中小學語文學科的學理，也要轉化之后才能為我所用。
所以，語文課程標準不能回避對語文學科學理的概括。
一定要爭取弄清語文知識與語文能力的邏輯結構及關系
自然科學學科必須先學知識，然后才能運用知識去解決問題，因果關系十分明確。而語文學科則呈現非線性、非對稱，甚至非邏輯的特點，果真能找到“序”嗎？
從積累到感悟這條線索中，能否對積累的內容定出下限的量，對感悟的水平定出大致的標準？應如何界定語文學科的基礎知識？從前所認定的字、詞、句、篇、語、修、邏、文八個字，果真就是語文基礎知識嗎？如果是，其邏輯結構如何？如果不是，到底應該怎么界定？從前所說的聽、說、讀、寫這四項基本能力在不同的學段有怎樣的區別與側重？基礎知識與基本能力之間相關度如何？語文學科也呈現先知識后能力的一般規律嗎？（至少程序性的語文知識是不能直接轉化為能力的，倒是知識滯后于能力。比如語法知識，在母語情境中并非先學語法才能準確地表達思想；比如修辭，并非先學習修辭知識才會修辭。）
界定語文基礎知識的邏輯結構，界定語文基本能力的邏輯結構，界定兩者的邏輯關系，這也應該是語文課程標準不能回避的。
總之，多綱（課程標準，以下同）多本比一綱多本好，一綱多本比一綱一本好；課程標準的結構簡單比復雜好。最根本的，語文課程標準要在尊重優秀文化傳統與教育傳統的前提下，首先闡明語文的本質屬性，進而說明語文課程的本質特征，再說清楚語文課程的教學目標，界定基礎知識、基本能力及其關系，對實現教學目標應采取的措施有一個規定性建議。
一、中國語文課程標準總目標概述
中國《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》是對中國義務教育階段的所有學生語文素養的基本要求，《普通高中語文課程標準（實驗）》繼承了義務教育語文課程標準的基本理念，同時又增加了必修課和選修課，針對高中生的特點，增加學生選擇的空間，以適應不同學生的發展需求。中國語文課程總目標分為義務教育和高中兩個階段，義務教育階段是從1~9年級（小學是1~6年級，初中是7~9年級），高中相當于10~12年級。下面對這兩個階段的語文課程總目標進行列舉。
1.義務教育階段語文課程標準總目標概述
義務教育階段語文課程標準列出的總目標共10條[1]。分別從語文學習幾個層面加以陳述。情感態度價值觀方面：如培養國主義情感、社會主義道德品質、積極的人生態度和正確的價值觀、文化品位、審美情趣、傳承中華文化、對祖國語言文字的熱愛等。過程與方法方面：掌握語文學習方法、能主動進行探究性學習、能借助工具書閱讀文言文、學會使用常用的語文工具書、初步具備搜集和處理信息的能力、發展合作精神等。知識與技能方面：學會漢語拼音；能說普通話；認識3500個左右漢字；書寫漢字；培養獨立閱讀能力；具有日?？谡Z交際基本能力等。
2.高中階段語文課程標準總目標概述
高中階段語文課程標準從五個方面加以陳述[2]。一是“積累?整合”。從加強積累、培養文言語感、掌握學習語文的基本方法、進行語文實踐等方面描述。二是“感受?鑒賞”。包括閱讀優秀作品、品味語言、發展想象力和審美力、具有良好的現代漢語語感和古詩文語言的感受力等。三是“思考?領悟”。包括選讀經典名著和其他優秀讀物、養成獨立思考、質疑探究的習慣、增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。四是“應用?拓展”。包括在生活和其他學習領域中正確、熟練、有效地運用祖國語言文字、增強文化意識、注重跨領域學習。五是“發現?創新”。包括觀察語言、文學和中外文化現象；學習多角度多層次地閱讀、學習用歷史眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向等。
二、美國語文課程標準總目標概述
美國三個州的母語課程標準基本是對幼兒園大班到十二年級（相當于中國的高中三年級）提出的學習母語的內容與結果的要求。美國各州的語文課程總目標表述方式不同，有的單獨列出來，有的則在前言部分表述，有的混合在階段目標中進行闡述。下面分別對三個州的課程總目標進行歸納。
加州語文課程總目標主要表述為：流利的閱讀者和熟練的寫作者；自信的說話者和善于思考的聽者；英語學習者[3]。
新澤西州語文課程總目標：所有學生將通過他們的努力而成為流利的讀者、寫作者、說話者、聽者和觀察者；學生通過學習將在口頭和書面語言、理解力和批判性思考技能方面變得更加自信和熟練；語言技巧對進一步學習、交流、職業發展和人類精神（Humanspirit）的繼承是必要的。
標準1：（閱讀）所有學生能在英語作品中理解和應用語音、字母和單詞知識，成為獨立和流利的閱讀者，能流利和理解性的閱讀各種各樣的材料和文本。
標準2：（寫作）所有學生能用清楚、簡潔有序的語言寫作，并能根據不同的讀者和目的而改變內容和形式。
標準3：（說）所有學生能用清楚、簡潔、有組織的語言說話，并能根據不同的聽眾和目的改變內容和形式。
標準4：（聽）所有學生能主動通過各種情境下的多樣的信息來源獲取信息。
標準5：（觀察和媒體讀寫能力）所有學生能對印刷品、非印刷品和電子文本和資源進行使用、觀察、評價和做出反應[4]。
紐約州語文課程總目標：
標準1：學生們通過讀、寫、聽、說獲取信息和進行理解。
標準2：學生們通過讀、寫、聽、說對文學做出反應和表達。
標準3：學生們將通過讀、寫、聽、說進行批判性分析和評價。
標準4：學生們將通過讀、寫、聽、說進行社會交往[5]。
三、中美語文課程標準總目標分析與比較
1.共同點
兩國語文課程標準都對培養學生在聽說讀寫方面具備的能力進行了表述，都注重語文聽說讀寫能力的培養，注重表達、交流和溝通能力的培養。如中國義務教育階段提出“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感”、“能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作”等，反映出中國母語課程標準對學生聽說讀寫綜合素養的重視。美國加州的“流利的閱讀者和熟練的寫作者”、“英語學習者”，新澤西州提出“所有學生將通過他們的努力而成為流利的讀者、寫作者、說話者、聽者和觀察者”、“語言技巧對進一步學習、交流、職業發展和人類精神（Humanspirit）的繼承是必要的”，它們都是對聽說讀寫的規定，反映了母語作為語言交流載體的特性。由此看出，兩國對母語課程內涵的理解趨同，反映出母語作為一種交際工具和文化載體的共同特點，這也說明當代社會對學生提出的要求的一致性，總目標有利于培養學生適應社會生活的良好能力。
2.差異
（1）語文課程目標的價值取向不同。中國的語文課程總目標表現出社會本位與人本位相結合的價值取向，義務教育階段總目標的第1、2、3條都是對培養學生社會共同價值的要求，“培養愛國主義情感、社會主義道德品質”、“熱愛祖國語言文字”，高中階段的“增強為民族振興而努力的使命感和社會責任感”等都反映出社會本位取向。這種社會取向首先認為人是社會的一員，應該具有社會認同的共同價值觀，這與中國自古以來注重國家民族觀念的文化傳統相一致。義務教育階段總目標第4、5、6、7、8、9、10條從思維能力、語音漢字、閱讀、寫作、口語交際、搜集信息資料等方面提出了對個人語文素養的要求。課程標準把關于社會價值取向的目標擺在了開頭，透視出中國語文課程標準對培養學生社會道德、國家共同意識的重視，也是中國傳統注重先國家后個人價值觀的體現。后面的七條目標又是對個人能力素養的目標要求，也體現出注重對個人能力的培養。高中階段的課程總目標把對個人的能力要求與社會性價值取向融合在一起表述。因此，中國的母語課程標準體現出社會本位與人本位的融合。與此不同的是美國的課程標準明顯表現出人本位的價值取向，我們從加州的“流利的閱讀者和熟練的寫作者”、新澤西州的“所有學生將通過他們的努力而成為流利的讀者、寫作者、說話者、聽者和觀察者”、紐約州的標準1、2、3、4條都是以“學生”作為主語，學生是動作的執行者，可以看到美國都是在培養學生的實際應用能力，學生可以熟練地應用自己的母語達到各種目的。與這個層次的目標是相適應的，即學科領域的課程目標（Goals），它適用于一定階段的具體課程目標。中國的目標似乎更符合總的教育目的和宗旨（Aims），即所謂的課程總體目標，“它反映特定社會對于合格成員的基本要求，與該社會最根本的價值觀一致，一般有較強的哲學理念色彩，以及濃厚的社會政治傾向”。[6]美國的總目標顯得更加簡潔和清楚，要培養什么樣的人很具體和明確。中美兩國語文課程標準體現出來的價值取向是與兩國文化傳統和現代社會發展的需求相適應的。
（2）課程目標的陳述方式不同。陳述得好的目標具有三個要素：“一是說明通過教學后，學生能做什么（或說什么）；二是規定學生行為產生的條件；三是規定符合要求的作業標準。”[7]“行為主體+行為動詞+行為條件+行為結果”是一條標準的基本要素。兩國語文標準都關注到學生是學習的主體。中國目標中的“培養……”可以理解為“教師培養學生……”，隱含的行為主體是教師，沒有把主語嚴格限定為學生。美國語文課程標準總目標表述都帶上“學生”的主體，所以，能準確地描述學生應該達到的水平。兩國的行為動詞存在著差異，中國的“提高”、“掌握”、“發展”、“形成”、“體會”等詞比較空泛，難以測評。美國的“應用”、“改變”、“獲取”、“收集”、“分析”等，具有很強的可測性、可觀察性，適合目標的表述。中美語文課程標準在行為條件的表述上也有所區別，中國語文課程標準的行為條件，如“能根據需要，采用適當的方法解決閱讀、交流中的問題”、“通過閱讀和鑒賞，深化熱愛祖國語文的感情”等，“根據什么需要”、“什么是適當的方法”、“如何深化”還是沒有明確表達出來，這些條件的附加對行為的指導作用不太大，缺乏規定性。美國的如“所有學生能在英語作品中理解和應用語音、字母和單詞知識”、“所有學生能對印刷品、非印刷品、電子文本和資源進行使用、觀察、評價和做出反應”等都顯示出行為條件的具體性、可測性和實用性，能對學生的學習起到切實的指導作用。中國的目標偏重于表現性目標的選擇，如“發展思維能力”、“受到高尚情操與趣味的熏陶”等，這種目標“不能像行為目標那樣追求結果與預期目標的對應關系，而應該是一種美學評論式的，即對學生活動及其結果進行鑒賞式的評價，依照其創造性和個性特色檢查其質量與重要性”，這種目標由于其模糊性和不確定性，難以進行統一的評價，也會導致課程目標到課程實踐的“縮水”。
通過比較，我們看出中美兩國在語文課程標準總目標的價值取向、表述方式上的共性與差異。價值取向的差異有兩國文化傳統和現行社會條件的影響，也有各自對母語課程的內涵理解不同所導致的。中國文化傳統比較注重社會、國家利益和集體觀念的培養，美國更關注個人自由發展，美國母語課程標準所提倡的公民意識、民主意識也是維護個人自由的重要方式。中國社會文化中的國家意識極強，也是形成中華民族凝聚力的重要因素，因而中國語文課程總目標注重愛國主義和集體主義的培養。美國課程總目標的表述也反映出美國科學主義與實用主義的價值觀，一切以科學為依據，以實用為導向。所以，美國課程標準的價值取向、表述方式體現出很強的針對性和實用性。當然，兩國課程目標的價值取向有各自的側重，但都是個人本位和社會本位的混合，只是各自的側重不同。中國側重于社會本位有利于培養學生對社會價值的共同追求，美國側重人本位的價值取向更有利于學生個人能力的發展。從課程目標的表述方式和策略來看，美國母語課程總目標體現出學科的特性，非常明確、具體地陳述目標，課程實施者能清楚明白地執行，保證了課程目標的實現。美國課程標準總目標的制訂遵循了這些原則，這也間接體現出以人為本的理念。
參考文獻
[1] 中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）.北京：人民教育出版社，2001.
[2] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）.北京：人民教育出版社，2003.
[3] California Department of Education..English Language Arts Content Standards for California Public Schools[EB/OL].（1997-10-14）[2010-1-22].lib.ynnu.省略/e_resource/gdsj.html，vi~vii.
[4] New Jersey Department of Education.New Jersey Core Crriculum Content Stangdards for Language Arts Literacy.（1997-10-15）[2010-1-22].lib.ynnu.省略/e_resource/gdsj.html.6.
[5] The University of the State of New York.The State of Education Department[EB/OL].（1997-10-15）[2010-1-25].English Language Arts Core Crriculum，lib.ynnu.省略/e_resource/gdsj.html.2.
通過全面、深入、系統地學習《語文課程標準》，我們發現從漢語拼音教學的目標到教學內容，從教學策略到教學評價，無不展現出新的理念，新的要求。根據課標精神，我們首先把漢語拼音的教學策略定位在“盡可能有趣味性”，“以活動和游戲為主”，與學說普通話、識字教學相結合。初入學的兒童首先接觸的就是漢語拼音，如何讓這些干巴無味的字母變成活潑有趣的小生靈，展現在孩子面前？我們在教學中不失時機地利用兒童發展的最佳期，積極挖掘教材本身所蘊含的快樂因素，做好教師本身的表演準備，采用多種教學策略，把“快樂”引入課堂，讓孩子們在快樂中學習，順利達到對課文教學的過渡。那么，如何科學地對學生的漢語拼音水平進行測試評價，以促進學生全面素養的提高呢？我們再一次回歸于《語文課程標準》，進行了深入的思考。
一、立足課標，準確定位
1、《語文課程標準》中“課程目標”中的“總目標”部分明確提出：學會漢語拼音，能說普通話。在“階段目標”的“第一學段”“識字與寫字”一項中又提出：學會漢語拼音，能讀準聲母、韻母、聲調和整體認讀音節；能準確讀音節，正確書寫聲母、韻母、聲調和音節；能借助漢語拼音認讀漢字。所以，根據新課標的精神，漢語拼音教學的準確定位是：幫助認讀漢字和學習普通話。
2、漢語拼音教學的定位，也就是學和用結合的體現，更是緊扣教學目標的體現，所以，漢語拼音教學評價的著眼點也就在于此?！墩Z文課程標準》里關于漢語拼音的評價有這樣一段話：重在考察學生認讀和拼讀的能力，以及借助漢語拼音認讀漢字、糾正地方音的情況。
3、漢語拼音教學的測評著眼點是漢語拼音能力而不是漢語拼音知識。能力靠培養，靠在教學過程中養成，靠平時的語文實踐――說普通話和認讀漢字，所以應著重考察學生認讀、拼讀能力，借助漢語拼音認讀漢字能力，糾正地方音的能力。
二、把握口試，輔以筆試
漢語拼音的總目標是：學習漢語拼音，學說普通話。所以，我們采取口試和筆試相結合的方式，以口試為主，筆試為輔，既做“語言上的巨人”，又不做“行動上的矮子”，對學生進行綜合測評，達到全面提高漢語拼音能力的目的。根據課標精神，研究出兩份測評標準，體現以下特色：
1、科學把握課程標準，合理定位測評高度
課程標準中對于漢語拼音的目標定位合理，相對以往教學目標，定位較低。我們認為兩份測評卷中的每一項內容，均遵循了課標中的要求，沒有拔高。首先，從內容上看，只側重于聲母、韻母和音節的正確讀寫，難易適度；其次，從形式上看，由讀寫聲母、韻母到音節，由看圖畫讀音節到想一想讀音節，結構安排由淺入深，由難而易，層次分明，極易使學生在不知不覺中進入測評狀態。
2、遵循身心發展規律，充分調動全員參與
根據學生身心及年齡特征，漢語拼音教學盡可能有趣味性，所以，我們的測評也應從這兒入手，一改以前固有的樣式，而是趣字當頭，趣意盎然。
首先，充滿人文氣息的商量性的鼓勵性的要求，如同良師溫馨的話語，像一縷春風吹入孩子們的心中，激起興趣，調動參與，使之積極投入測評之中。
聽，“你能把下面字母正確、工整地寫在四線格中嗎？認真寫吧！”誰會不認真？“下面的聲母我們都學過，相信你一定能讀得又快又準確?！边€有比這更堅定的信心嗎？“你能正確、響亮地讀出下面的韻母嗎？你一定行！”多富有激勵性！“咦！整體認讀音節都哪兒去啦？”充滿了童真與童趣！
看，“多可愛的小蟲子，要是把聲母涂成紅色，韻母涂成綠色，就更漂亮啦！”于是，孩子們就迫不及待地拿起筆開始了！“誰跟誰是好朋友？照樣子用線把它們連起來，好嗎？”除了連線，還要看看誰知道的多呢！“你喜歡嗎？那就開始吧！”“試一試吧！”像這些商量的語氣，詢問的口吻，激勵的話語，人文的關懷，充盈在這兩份參考卷中，讓學生感覺不到這是測試，而仿佛是在平時活潑生動的平等對話上。這樣的方式不僅能啟發孩子思考，引起探究的欲望，更能讓孩子們在輕松、愉悅的氛圍中快活地接受測評，體驗成功，享受喜悅，身心得到充分發展。
3、著眼綜合能力提高，調動多種感官運動
《語文課程標準》中明確指出：在教學中努力體現語文的綜合性。所以我們的測評也應從綜合性方面入手，筆試與口試融合了聽、看、讀、寫、想等多種能力的考察，讓學生動耳、動眼、動口、動手、動腦，調動多種感官的協調運動。除了讓學生讀寫聲、韻母和音節，筆試部分的第三題更是有獨到之處：讓學生拿起畫筆，給可愛的小蟲子涂色，韻母涂綠色，聲母涂紅色。除了在趣中學，在趣中測，還滲透了語文與美術的綜合。在漢語拼音的測評中就進行了學科的整合，可謂匠心獨具。
4、取向課內課外結合，啟動生活實踐經驗
漢語拼音一個重要作用就是幫助學說普通話。在教學中老師們都注意到了與生活實踐相結合，在生活情境中學習漢語拼音，說普通話。
關鍵詞：語文課程標準 語感 培養語感 語文素養
一、語感的本質
語感是什么？“語”就是語言文字或語文現象，“感”從心理角度來說，就是感受、感知或領悟。語感就是人（主體）對語言文字或語文現象（客體）的敏銳感知和迅速領悟能力。也可以說，語感是人（主體）對語言文字或語文現象（客體）從語表到語里、從形式到內容，包括語音、語義、語法、語用等在內的一種“正確豐富的了解力”（葉圣陶語）。這種“正確豐富的了解力”指的是什么呢？有專家經研究和分析得出，語感這種對語言文字“正確豐富的了解力”，包括形式上的文感、象感，內容上的意感和情感。具體歸納如下：
文感：語音感、語氣感、語體感、語法感、
暢達感、分寸感等
象感：人物、事物、景物、事件、道理、數據等
意感：字詞句篇的意蘊感道德感、理智感等
情感：情趣感、情味感、審美感
可見，語感就是在人們感知語言文字的同時，一并獲得剎那間識文——明象——得意——悟情的感受，實現了主客觀的高度統一。
更具體地說，就是人們面對感知的語言文字，感覺、知覺、表象、聯想、想象、理解、情感等心理活動一古腦兒主動、自覺地奔涌而來，閃電般地在頭腦中浮現、編碼、組合，滲透著分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理等活動，加之對生活的獨特體驗，從而獲得對語言文字的“正確豐富的了解力”。
二、培養語感是全面提高學生語文素養的核心。
第一，語感培養是語文素養形成和發展的基礎。
全日制九年義務教育《語文課程標準》（以下簡稱《標準》）指出：九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言積累，培養語感，發展思維，使他們具有適用實際需要的寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。這段話明確指出了這一階段語文教學的任務和目標。在這些基本語文素養中，我認為，語感是其它語文素養的核心。
我國不少語文教育家、語言學家對語感的培養有過重要的論述。早在30年代，夏丐尊先生就提出了語感問題，“認為語感是理解一切文學的基礎”。繼后，葉圣陶先生說：“文字語言的訓練，我認為最要緊的是訓練語感，就是對語言文字的敏銳感覺?！眳问逑嫦壬岢觯骸罢Z文教學的首要任務是培養學生各方面的語感能力。” 辜正坤在《語文教學與中華的命運》中指出：“中學語文教學，正是要進一步磨礪中華的少年人對中華語言音形義尤其是語法形態的敏感性，使一代新人在時空觀中獲得更清晰的時空感和條理感，獲得更清晰的表達人類尤其是中國人最精微美妙的義理與感觸，從而具備更完善的思維模式。而中學的語文教學正是奠定一個中華人在這方面的語文根底的最關鍵的階段?！笨梢哉f，語感是學習、理解和運用祖國語言文字的一種能力，是學好語文的重要條件，也是一個人語文水平的重要標志。
另外，語感培養不但是學習語文的需要，更是培養新世紀人才的需要。有專家把人類知識的構成用金字塔表示，如下：
表示尖端知識
表示專業知識
表示文化知識
表示語言文字
金字塔形象地說明掌握語言文字越牢固、越豐富、越扎實，學習文化知識、專業知識、尖端科學知識越有可能。而扎實的語言文字功底來源于語感的培養，因此，培養語感可以說是為人的全面發展奠定基礎。 轉貼于
張志公先生說：“處理生活和工作中的實際問題的敏捷準確的高效率的口頭和書面語言能力，將成為每個人的需要?！泵绹Z言學家喬姆斯基在五六十年代提出的轉換生成理論也強調人類自身的語言感受能力是人類學習語言、發展語言、運用語言進行交際的最根本基礎。可見，語言水平決定了語文水平，語言水平的高低影響著一個人思想水平、科學素養和審美能力的高低。而語感是語言能力的“綱”，其它都是“目”。綱舉目張，否則，綱既不舉，目亦難張。所以說，語感培養是語文素養形成和發展的基礎。
第二、注重語感培養符合漢語言文字的特點。
《標準》指出：“語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作和學生思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力?！?/p>
漢語言文字有什么特點呢？據季羨林先生分析，“西方的思維模式以分析為主，中國的思維模式以綜合為主，因此西方語言是有形態變化的語言，中國的漢語是沒有形態變化的語言，在古代研究漢語語法的書幾乎沒有。古代漢語由于沒有形態變化，一句之中，字與字的關系有時難以確定，可以有多種解釋，靈活圓通，模糊性強。學習和理解這種語言，不能靠語法分析，而主要靠語感，靠個人的悟性?！贿^現代漢語的綜合性依然存在，因而模糊性依然存在，多義性依然存在。學習漢語，還得重視語感。”（季羨林《漢語與外語》）漢語這種“偏重心理，略于形式”的特點，特別重視言語主體的心理因素。因此，《標準》不主張系統講授語法修辭等知識，但在第四學段的目標中提出：“了解基本的語法常識，用來幫助理解課文中的語言難點；了解常用的修辭方法，體會它們在課文中的表達效果。”其指導思想是，學習語文知識是為了運用，應該促使知識向能力方面轉化，特別要重視培養學生的語感能力。
三、運用新課標理念，加強語感訓練。
第一、培養語感必須尊重學生的獨特體驗，體現人文性。
《標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應往往又是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”
語感、語感，關鍵是“感”，這個“感”是一種心理活動，是作為客體的語言文字刺激作用于人的視聽感官而產生的心理反映。這種心理反映就是學生與文本對話之后產生的共鳴，這就是語文的熏陶感染作用。魏晉南北朝時的王弼在《周易略例 明象》中指出：“夫象者，出意者也。言者，明象也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀象；象生于意，故可尋象以觀意。”這段話中的“言”指語言文字，“象”指事物等，“意”指意境。它揭示了語言、事物、意境三者之間的辯證關系。從語文教學的角度來說，領略文章的意境，感受文章蘊涵的感情，必先“尋象”；要“尋象”，必“尋言”（即語言文字的品味）。閱讀如此，寫作也是這樣，即所謂 “情動而辭發”。夏丐尊曾說：“見了‘新綠’二字，就會感到希望、自然的化工、少年的氣概等等說不盡的旨趣。見了‘落葉’二字，就會感到無常、寂寥等等說不盡的意味吧。真的生活在此，真的文學在此?！?這正說明，一個人具備敏銳的語感，加之對生活的獨特體驗，就能獲得對語言文字的“正確豐富的了解力”和創造力，從而得到熏陶感染，以至創造。
關鍵詞 中專語文 課程結構 教材優選 和諧課堂
中專教育在我國教育體系中占有重大地位，由其是國內對職業人才需求的逐漸迫切，原本處境尷尬的中專教育愈發顯得重要。目前，課程改革已呈難阻之勢，伴隨新課程標準的出臺，重新構建中專語文課程顯得非常重要。
一、課程結構變化
以前的中專語文教材大部分課文源自高中教材，主要是由于90年代中后期流行的“萬般皆下品，唯有讀書高”社會觀念，中專紛紛與高等院校結合，或者兼含普通高中的角色，畢業即就業的比例大幅減少。歷史因素導致中專語文專業性較弱，沒有深厚的職業教育背景，有點純粹的語文學科意味。并且，舊版語文教材重閱讀輕說寫，對學生今后的人生修養造成很大的影響。
新版教材強調了語文課程為專業學習打基礎的功能，包括有課文、語文應用、語文實踐三大模塊，同時重視學生的口語交際、書面寫作以及社會實踐能力，符合職業教育的要求。由于新課改突出以人為本，發展學生個性的概念，新教材多樣化，層次性和綜合性的特色較為明顯。每個必修模塊相當于舊教材一冊書，而新課程要求一學期修完兩個模塊，這對于教師可以說是一個不小的挑戰。
二、重構語文課程
(一)對教材的揚棄。
新教材內容多，必修課課時卻被壓縮，教材頓時仿佛壓在師生心頭的一座大山。這其實還是部分教師沒有徹底領悟新課標的精神，新課標強調多樣性，故而編排較多，但教師應當根據學生實際情況自主取舍。
教師要積極轉變角色，既要在課堂上做老師，又要在課堂后做編者和策劃者。例如第二模塊中的演講單元，該單元旨在提高學生的實際演講口才，可以著重講解馬丁.路德.金的《我有一個夢想》，讓學生掌握一般演講的特點，在平時的課堂發言中鼓勵學生多用演講詞的特點。對本單元其他的文章則可以花少量課時進行介紹，避免重復講述，也提高了教學的效率和質量。
對于中專院校的學生而言，語文基礎知識水平相對較低，對語文學習的主動性也沒有那么強烈。針對這一點，教師可以篩除偏難偏深的課文，多講解那些能吸引學生閱讀興趣，同時又經典的易懂文章。
（二）對教材的補充。
新課標強調學生自身的體驗，強調學生自主學習，所以教師應當教會學生如何去學。除了教材中重點內容外，教師還要學會“放手”學生自主探求教材外的知識。例如，針對當前流行的穿越劇，教師發現學生對穿越小說的熱愛，其實可以適當指引。比如，可以舉辦專門的辯論會，探討穿越小說對歷史的尊重問題，又或者引導學生自己做一回穿越，展開豐富聯想，以此作為寫作素材也不失為好計策。
基于中專教學的特點，教師還可以補充學生畢業后用得著的應用知識。語文教學很容易走向功利主義，例如，過于強調語音、文字、詞匯、語法的學習和訓練，而忽視了閱讀寫作的自主性和創新性。中專生雖然學習成績不夠理想，但他們有自己的理想，他們都期待在中專學校掌握一技之長，將來能在社會上闖出一片天地。所以，教師除了傳授教材知識，還要有針對性地拓展學生的社會實踐能力，使他們不僅有閱讀能力還要有聽說寫的綜合能力。
（三）優化教學方式。
中專學校里，語文課不再是主要課程。作為基礎文化課程，它又承擔著提高學生的文化素質，培養通識能力的責任。傳統的中學教學方式已經不能適應中專語文教學的要求。
首先，要使學生意識到語文學科的重要性。中專生畢業之后即將面對就業，從小學到初中再到中專，可以說，中專生相比于大學生擁有較少的社會經驗。教師在課堂上看到的依舊是略顯稚嫩的臉龐，他們畢業后如何融入社會，如何在風雨中打拼，這都需要他們在這一階段重視語文學科的學習。
其次，知識講解要有重有輕。中專生對語文基礎知識的探索欲不如高中生強，所以不需要將基礎知識講得過泛過細，而是應當把握重點基礎知識，以點代面。通過重要的幾個點，加深學生對此類知識的印象，掌握此類問題的基本解決方法。對于寫作能力，教師要重點要求。選題要反映新課標的多樣性，層次性和創新性，鼓勵學生用多種問題，積極創新。考慮到中專生直接就業的因素，教師平常可以進行應用文的專題訓練，比如“自我簡介”、“通知”、“總結”等。
最后，創造和諧的課堂氛圍。以教材為依托，體現探究式學習，給學生充分的自由。課堂教學的目標是培養學生的創新精神，全面推進素質教育，所以學生是課堂的參與者，主動者。應當改變傳統師生關系，所謂“良師益友”，教師與學生進行朋友間的對話，學生就敢于講，敢于質疑了。這也是雙向的交流，教師客觀上有較高的語文基礎，通過傾聽學生的思想，感知學生的知識掌握，也可以及時點撥糾正。這與通常的學生不明就里的被動接受有著很大的差別，學生也樂于接受新知識，樂于探索新學問。
我國的中專教育日益普及，為我國各行各業輸送了大量的專業技能人才。伴隨著新課程標準的春風，廣大語文教師應當積極轉換思想，重新構建中專語文課程，為學生提供更扎實的基礎功底。
參考資料：
[1]王昕.課改形勢下職業中專語文教學觀念的轉變[J].語文學刊,2009,3
一、困惑的源頭在何處
管然榮先生提出，在與教師座談的過程中教師提出了一些困惑：有人提出“工具性和人文性的統一”這一語文課程基本屬性不科學，二者不屬于同一性質……說實話，一些質疑與感嘆早已經見諸報紙雜志，在基層教師的教學探討中也有涉及。但在筆者看來，面對這些問題似乎沒有必要表現出“苦大仇深”的樣子，更沒有必要以此為借口“回到凱洛夫教育學當中去”（某大學教授語）。理由有二：
其一，如果因為課程改革中對課程標準的理解與實施出現一些問題就要否定既定的思路的話，那傳統的語文教學早已出現了那么多的問題，豈不是要全盤否定？事實顯然不是這樣的，因為在課程改革的過程中，我們早已經形成了一種共識，即無論是原來的語文教學大綱，還是現在的課程標準，更多的應該是揚棄與綜合，應當是取傳統之所長，取他國之所長，補本土與傳統之不足。至于“誤盡蒼生皆語文”“語文無效教學批判”等驚人之語，應當視作語文前進的一種推動力量，對于其中的觀點應當理性選擇，不能因此而亂了改革的陣腳。
其二，更多的時候我們認為問題并非出在課程標準上，而是出在教師身上。眾所周知，普通高中語文課程標準是課標組在研究、吸納了當今世界比較流行的教育教學理念后，按照語文學科的特點和一定的邏輯體系編寫出來的。但出現在普通一線語文教師的視野中時，可以肯定地講，絕大多數人都是在用原有的經驗對課程標準進行解讀，或者是基于課標中文字語句的表面含義進行解讀，至于為什么課程標準中會有相應的說法，該說法提出的背景是什么，往往是沒有意識去研究。這對于課程改革在普通語文教師心中的內化，消極影響是巨大的。當然這也是課程標準推進過程中的一大不足，只想著讓教師“知其然”，卻不想著讓教師“知其所以然”。
總而言之，不知原因，不知背景，卻老想著用原有的經驗去解讀新的課程標準，是高中語文課程改革中出現問題的重要根源。
二、解疑的途徑是什么
如上所述，面對困惑，不應當選擇退卻，而應當積極尋找解疑的途徑。以工具性和人文性為例，如何理解其中所謂的“不科學”“不同類”呢？筆者以為，從學術意義角度來講，工具性與人文性有討論“科學”與“同類”的必要，但從教學實踐的角度來看，這種綱舉目張的所謂必要性，似乎沒有必要沖淡日常教學的主題。說得再直白一點，就算不知道所謂工具性與人文性，語文教學還是得繼續下去。
那面對高中階段的學生，面對語文教學中工具性與人文性的要求，我們應當做出怎樣的選擇，才能將工具性與人文性的一般理解落到實處呢？筆者以為，工具性與人文性更多的應該是一種理念，一種既重語文知識基礎又重語文立意的理念。或者這么說，語文學習本為立意，而意之源頭卻離不開工具性的體現。有了這樣的理念，工具性與人文性便不再是兩個互相割裂的概念，而是融為一體的一個事物的兩個方面，我們亦可以將這二者比作一枚硬幣的兩面。
結合這一理解，筆者對課文的教學思路是這樣的：首先，向學生再次明確語言的價值在于語言的力量，語文學習的目的在于以言表意，以意驅言；其次，與學生研討語言的力量（人文性）與語言本身（工具性）的關系，讓學生理解二者關系緊密，無法分離。在此基礎上讀《我有一個夢想》，我們的態度是：文章首先就是用來讀的――以讀者的身份讀，以作者的身份讀……讀到最后會怎樣？學生會讀得熱血沸騰，會讀得表情莊重，會讀得熱淚盈眶。人文性即在其中，而工具性也會在不斷地朗讀中被感知、被感悟。
三、普通教師的課標觀
課標是不能不學的，不過更重要的問題是怎么學、怎么悟。坦率地說，關于課程標準的爭論一方面筆者知道跟在爭論的專家后面很難分出所謂是非，只能惹得一頭霧水，還容易亂了原有的認識。因此，筆者認為普通教師的課程觀更多的應當是立足于提高自己的教學技藝。
基于這一認識，筆者再談談對工具性與人文性的認識?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》中有這樣一段闡述：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。
筆者以為，日常教學中理解“語文是最重要的交際工具”和“人類文化”是不必過于仔細咀嚼的，是不是“最重要的”，是不是“人類文化”，并不影響日常的教學實踐，無論如何，語文都得教，都得在現行考核機制下教。但“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”，是必須揣摩的，尤其是其中的“統一”二字，意味著不必因為描述分開而在教學中也分工具性與人文性。
重視學生寫字，改進和加強寫字教學，是《語文課程標準》（2011年版）的亮點之一。在充分調查研究、總結十余年語文課改經驗，特別是識字、寫字經驗教訓的基礎上，課標對各學段寫字和寫字教學的目標、內容、教學與評價建議等進行了多處增改，使其充分體現了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出的“能力為重”的要求，更加符合母語特點和不同階段兒童的身心特點，符合漢語言教學規律，有利于提高學生的寫字能力和寫字水平，為語文教學和學生今后的學習、生活打下堅實的基礎。
關于識字、寫字的教學定位，實驗版這么闡述：“識字寫字是閱讀和寫作的基礎，是1～2年級的教學重點。”2011年版這樣闡述：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容?！睂Ρ戎胁浑y看出有兩點變化：一是范圍拓展。將識字、寫字的地位，由第一學段拓展到整個義務教育階段的四個學段，并被賦予重要地位，這樣定位有利于引導廣大教師提高對寫字和寫字教學重要性的認識，有利于糾正小學只在第一學段重視寫字，而到第二、三學段逐漸弱化，不重視寫字、寫字教學，有寫無教、放任自流的現象。二是“識、寫”分列?！白R字”與“寫字”是密不可分的，但連在一起說，容易使人看輕寫字的地位，以致出現“以識主寫”“以識欺寫”甚至“以識”的不良傾向?！墩Z文課程標準》（2011年版）把“識字”與“寫字”用頓號隔開，讓二者獨立“成家”，就是提示我們：“寫字”與“識（識字）”、“讀（讀書）”、“背（背誦）”、“作（作文）”、“說（口語交際）”、“習（習慣）”一樣，并稱為語文七大能力，應該給予應有的地位和高度的重視。
《語文課程標準》（2011年版）在多處提出書寫與質量要求――“按照規范要求認真寫好漢字是教學的基本要求，練字的過程也是學生性情、態度、審美趣味養成的過程。每個學段都要指導學生寫好漢字。要求學生寫字姿勢正確，指導學生掌握基本的書寫技能，養成良好的書寫習慣，提高書寫質量。第一、第二、第三學段，要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導下隨堂練習，做到天天練。要在日常書寫中增強練字意識，講究練字效果?！薄耙P注作文的書寫質量，要使學生把作文的書寫也當做練字的過程?！薄皩τ谧魑牡脑u價還須關注學生漢字書寫的情況。”“重視書寫的正確、端正、整潔，在此基礎上，逐步要求書寫流利?！薄瓘纳鲜霰硎鲋形覀儾浑y看出，《語文課程標準》（2011年版）對寫字與寫字教學的重視，它至少給我們傳遞了四層意思：一是“效果”，要在日常書寫中增強練字意識，講究練字效果，“養成良好的書寫習慣，提高書寫質量”。“習慣、質量”是我們的目標追求。二是“指導”，“每個學段都要指導學生寫好漢字。要求學生寫字姿勢正確，指導學生掌握基本的書寫技能”。在隨堂練習中，教師示范引領，科學指導，全程指導?！爸笇А笔俏覀兘處煹呢熑巍Ｈ恰皥猿帧保刻斓恼Z文課，堅持練字10分鐘，要做到天天練、年年練，三個學段都要一以貫之，養成良好的寫字習慣，每個學生都要注意在實踐中練字，做到“提筆即是練字時”。它要求我們語文教師要有強烈的質量意識，在寫字教學方面必須投入更多的精力，確保語文課上留有一定的時間讓學生練字，以便教師引導學生認真對待每一次書寫實踐，有機會關注學生練習的過程和寫字質量，及時幫助學生矯正寫字的姿勢，提高書寫技能?！皥猿帧笔俏覀儜械膽B度。四是“養成”，“練字的過程也是學生性情、態度、審美趣味養成的過程”。“養成良好的書寫習慣”?！梆B成”是我們的目的。而課標如此要求，既源于目前學生寫字質量的滑坡，亦源于寫字質量、寫字習慣養成的重要性。當然，這也警醒我們教師，一方面要進一步重視學生寫字，指導學生把字寫好，另一方面要不斷提高自身的書寫素養和寫字教學指導能力。
對學生的“書寫質量”，我們可以從三方面要求：一是正確，二是規范（指字的間架結構、字的筆順、每一筆的占位等等），三是習慣。
對書寫質量的落實，我們可以從兩方面入手。
1. 當堂指導，當堂書寫，當堂反饋 “三當堂”要求生字書寫指導的整個過程（讀帖觀察―講解范寫―描紅臨帖―品評矯正）都要在課堂上完成。我們在聽課中經常發現，課堂教學剛剛步入到寫字指導環節，下課鈴聲就響了，教師只好將生字書寫布置成課后作業或家庭作業；或者是教師指導了，學生還沒來得及動筆書寫，就被迫下課；更有教師沒有寫字教學意識，沒有寫字環節，對課文中的生字詞只作為家庭作業或課后作業……這就是造成學生書寫質量不高的主要原因。教師對于學生在寫字時的習慣怎么樣，寫這個字時的筆順是否正確等等情況全然不知，所以，我們的課堂教學必須把寫字納入其中，從讀帖、描紅、仿影抓起，一步一步，扎扎實實地指導，認認真真地練習，有選擇地品評矯正。
2. 保證在課堂上有充足的指導時間、書寫時間
教材中每一課要求寫的字有多有少，多的可以平均分配在兩課時中，每一課時都用一定的時間指導書寫幾個字；少的就可以安排在一課時中，根據教材情況，可以有所變化。
作為語文教師，要有強烈的質量意識，要把寫字當成語文教學中的一項重要內容，當做語文素養的重要組成部分，投入更多的時間與精力，確保語文課上留有一定的時間讓學生練字，以便引導學生認真對待每一次書寫實踐，有機會關注學生練習的過程和寫字質量，及時提示學生保持正確的寫字姿勢，提高書寫技能，要把“寫一手美觀的漢字”作為信念留在孩子們的心中，做到“以書載道傳文化，以字塑人繪華章” “一撇一捺寫好字，一生一世做真人”。
（廣東省深圳市石巖公學 518108）
突出語文課程評價的整體性和綜合性，要從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀幾方面進行評價，以全面考察學生的語文素養。語文學習具有重情感體驗和感悟的特點，因而量化和客觀化不能成為語文課程評價的主要手段。應避免語文評價的繁瑣化。
形成性評價和終結性評價都是必要的，但應加強形成性評價。提倡采用成長記錄的方式，收集能夠反映學生語文學習過程和結果的資料，如，關于學生平時表現和興趣潛能的記錄、學生的自我反思和小結、教師和同學的評價、來自家長的信息等。
定性評價和定量評價相結合，更應重視定性評價。學校和教師要對學生的語文學習檔案資料和考試結果進行分析，客觀地描述學生語文學習的進步和不足，并提出建議。用最有代表性的事實來評價學生。對學生的日常表現，應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵性的評語，盡量從正面加以引導。
實施評價，應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合。加強學生的自我評價和相互評價，還應該讓學生家長積極參與評價活動。在評價時要尊重學生的個體差異，促進每個學生的健康發展。要綜合采用多種評價方式，考試只是評價的方式之一。
根據各學段目標達成的要求，抓住關鍵，突出重點，進行全面、綜合的評價。
1.識字與寫字
1.1 漢語拼音能力的評價，重在考察學生認讀和拼讀的能力，以及借助漢語拼音認讀漢字、糾正地方音的情況。
1.2 評價識字要考察學生認清字形、讀準字音、掌握漢字基本意義的情況，以及在具體語言環境中運用漢字的能力，借助字典、詞典等工具書識字的能力。不同的學段應有不同的側重。
1.3 關注學生日常識字的興趣，關注學生寫字的姿勢與習慣，重視書寫的正確、端正、整潔，激發學生識字寫字的積極性，不能簡單地用罰抄的方式來達到糾正錯別字的目的。
2.閱讀
2.1 閱讀評價要綜合考察學生閱讀過程中的感受、體驗、理解和價值取向，考察其閱讀的興趣、方法與習慣以及閱讀材料的選擇和閱讀量。重視對學生多角度、有創意閱讀的評價。語法、修辭知識不作為考試內容。
2.2 朗讀、默讀的評價。能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，是朗讀的總要求。根據階段目標，各學段可以有所側重。評價學生的朗讀，可從語音、語調和感情等方面進行綜合考察，還應注意考察對內容的理解和文體的把握。
注意加強對學生平日誦讀的評價，鼓勵學生多誦讀，在誦讀實踐中增加積累，發展語感，加深體驗與領悟。
評價默讀，應根據各學段目標，從學生默讀的方法、速度、效果和習慣等方面進行綜合考察。
2.3 精讀的評價。重點評價學生對讀物的綜合理解能力，要重視評價學生的情感體驗和創造性的理解。根據各學段的目標，具體考察學生在詞句理解、文意把握、要點概括、內容探究、作品感受等方面的表現。
2.4 略讀、瀏覽的評價。評價略讀，重在考察能否把握閱讀材料的大意；評價瀏覽能力，重在考察能否從閱讀材料中捕捉重要信息。
2.5 古詩文閱讀的評價。評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點在于考察學生記誦積累的過程，考察他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意，而不應考察對詞法、句法等知識的掌握程度。
3.寫作
3.1 寫作評價要根據各學段的目標，綜合考察學生作文水平的發展狀況，應重視對寫作的過程與方法、情感與態度的評價，如是否有寫作的興趣和良好的習慣，是否表達了真情實感，對有創意的表達應予鼓勵。
3.2 重視對寫作材料準備過程的評價。不同學段學生的寫作都需要占有真實、豐富的材料，評價要重視寫作材料的準備過程。不僅要具體考察學生占有什么材料，更要考察他們占有各種材料的方法。要用積極的評價，引導和促使學生通過觀察、調查、訪談、閱讀、思考等多種途徑，運用各種方法搜集生活中的材料。
3.3 重視對作文修改的評價。不僅要注意考察學生修改作文內容的情況，而且要關注學生修改作文的態度、過程和方法。要引導通過學生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。
3.4 采用多種評價方式。提倡為學生建立寫作檔案。寫作檔案除了存留學生有代表性的課內外作文外，還應有關于學生寫作態度、主要優缺點以及典型案例分析的記錄，以全面反映學生的寫作實際情況和發展過程。
對學生作文評價結果的呈現方式，根據實際需要，可以是書面的，可以是口頭的；可以用等第表示，也可以用評語表示；還可以綜合采用多種形式評價。
4.口語交際
評價學生的口語交際能力，應重視考察學生的參與意識和情意態度。評價必須在具體的交際情境中進行，讓學生承擔有實際意義的交際任務，以反映學生真實的口語交際水平。
5.綜合性學習
綜合性學習的評價應著重考察學生的探究精神和創新意識。尤其要尊重和保護學生學習的自主性和積極性，鼓勵學生運用多種方法，從不同的角度，進行多樣化的探究。這種探究，既有學生個體的獨立鉆研，也有學生群體的討論切磋，所以除了教師的評價之外，要多讓學生開展自我評價和相互評價。評價的著眼點主要在：
--在活動中的合作態度和參與程度。
--能否在活動中主動地發現問題和探索問題。
--能否積極地為解決問題去搜集信息和整理資料。
--能否根據占有的課內外材料，形成自己的假設或觀點。
--語文知識和能力綜合運用的表現。
--學習成果的展示與交流。
1．以“愛國”為主題的價值取向的凸顯
兩個版本的語文課程標準對基本理念都從“全面提高學生的語文素養”“正確把握語文教育的特點”“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”“努力建設開放而有活力的語文課程”四個方面進行表述。但在對每個方面的表述中，較2001年的相比，2011版課標凸顯了不同的內容。其中，愛國主義價值取向的凸顯較為搶眼。
不能否認，兩個版本都強調注意教學內容的價值取向，重視教學內容的教育性，但2011版課標更加明確地指出應該注意什么樣的價值取向，尤其是以“愛國”為主題的價值取向的凸顯。例如2001版課標在課程基本理念之“正確把握語文教育的特點”中相關的描述是“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”；而在2011版課標基本理念之“正確把握語文教育的特點”中的描述為：“注意課程內容的價值取向，要繼承和發揚中華優秀文化傳統和革命傳統，體現社會主義核心價值體系的引領作用，突出中國特色社會主義共同理想，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，樹立社會主義榮辱觀，培養良好的思想道德風尚，同時也要尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗?！?/p>
2．面向學生個體的學習方法和學習習慣的呼喚
學生是“學習和發展的主體”，是學習的主人，而教師只是“學習活動的組織者和引導者”。這一理念在第八次課程改革中得以確立與彰顯，比如2001版課標提出“自主、合作、探究的學習方式”，“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲。充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式”。學生學習方式的轉變被認為是第八次課程改革的最大亮點。
但是自“自主、合作、探究”學習方式的提出以來所實施的教育教學實踐來看，教師大多將學生的學習活動定位在“合作、合作式的探究”上，呈現出來的是學生集體學習的身影，對于學習的自主學習或者個體學習的引導還不夠；而學習對學生來說，更大程度上是個體的事情，任何的學習方式都需要在個體身上引起變化才有意義。2011版課標不僅繼續倡導“自主、合作、探究”的學習方式，同樣也關注了各具特色的學生個體的學習方法，尤其是學習習慣養成的重要性，掌握適合自己的學習方法尤其是學習習慣可以讓學生的語文學習變得事半功倍，學生的“自主”學習才能更好地落到實處。
2011版課標中面向學生個體的學習方法和學習習慣的彰顯可以在兩個版本的課程基本理念中找到相關的描述，如2001版課標中課程的基本理念之“全面提升學生的語文素養”有這樣的表述：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力?！倍?011版課標中課程的基本理念之“全面提升學生的語文素養”的表述如下：“語文課程應激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字?！?/p>
3．重視語文教育優良傳統的繼承和回歸
每一次教育教學改革也同時促進了語文教育教學的一次次革新，而無論如何變革，語文教育中的“識字、閱讀、運用、積累、感悟”都保留了下來，進一步增強了語文獨特的學科味道。比如認為閱讀是積累語文知識材料，提高語言能力的有效方法，其中積累是基礎，感悟是關鍵，朱熹曾說：“大抵觀書，先須熟讀，使其言皆若出于吾之口，繼以精思，使其義皆出于吾之心，然后可以有得爾?！笨梢钥闯鰝鹘y的語文教育不僅強調閱讀、積累，還強調思考中的感悟，也就是強調學習者要學會深思而達到自悟，從而提升學生獨立思考的個性與能力。同時，傳統的語文教育還強調學生寫作能力的培養，即強調學生運用語言文字的能力，當然語言文字運用能力不只是體現在寫作上。
我們也曾一度丟失了其中的某些部分，重識字、輕閱讀，重片段、輕整體，重閱讀、輕積累，重運用、輕感悟，結果總讓我們的語文教育活動少了許多語文味，更不利于學生語文素養的形成，因為語文素養的形成不是一朝一夕就能完成的，更不是單純依靠某一項教學活動就能實現的。
兩版語文課程標準都重視了學生語文素養的形成，注重學生語文能力的培養，但是2011版課標則明確指出語文教育優良傳統的地位和價值，即不僅對于建設開放而有活力的語文課程具有重要作用，同樣對學生語文素養的形成也是不可或缺的。
較之2001版課標相比，2011版課標中明確凸顯了對語文優良教育傳統繼承的重視，這一點同樣可以在兩個版本的課程基本理念中找到相關描述。例如2001版課標中課程的基本理念之“努力建設開放而有活力的語文課程”中有這樣的表述：“語文課程應植根于現實，面向世界，面向未來。應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力?！倍?011版課標中課程的基本理念之“努力建設開放而有活力的語文課程”的表述如下：“語文課程的建設應繼承我國語文教育的優良傳統，注重讀書、積累和感悟，注重整體把握和熏陶感染；同時應密切關注現代社會發展的需要，拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步養成現代社會所需要的語文素養。”
關鍵詞 行動研究設計 誦讀教學 初中語文課堂
義務教育2011版《語文課程標準》其中科學而又簡明地說明了語文誦讀教學在學校教育中、在人的發展過程中的意義，強調了誦讀的重要作用。誦讀能夠溝通人與外部世界的聯系，獲取外部的信息和知識，認知豐富多彩的世界，拓展人的視野，幫助人融人廣闊的社會空間。新課標分別在“課程目標”、“實施建議”和“評價建議”中對誦讀教學做了全新的表述，這其中暗含著新課程的基本理念和教學實踐方式，同時也意味著新課標對初中階段誦讀教學重要地位的高度認同。本文將嘗試運用行動研究的方法對誦讀教學進行實踐，現將誦讀教學的行動研究設計闡述如下：
一、研究問題
筆者所任教學校的八年級兩個班學生在語文誦讀方面專門用于誦讀的時間遠遠不夠，課堂上愿意站起來展示誦讀的同學人數不多，總是只有幾個“熟面孔”在不同環節讀來讀去，還有一些學生缺乏朗讀技巧，缺少誦讀的興趣，誦讀教學的時空較狹窄，誦讀的評價方式較單一等問題導致班上誦讀的水平不高，誦讀遠未引起學生的重視，學生不知道誦讀對自己語文學習的提高的重要作用也不知道誦讀對一個人一生積淀素養的重要作用。
二、研究目標
本研究的目的在于通過制定有效的語文誦讀教學方案，促使學生循序漸進的實施誦讀，提高初中生的閱讀質量，進而增強初中語文教學效果。具體表現如下：
首先，通過建立合理有效的激勵機制，明確誦讀的要求，讓大多數多學生參與課堂誦讀學習。
其次，通過建立合理可行的評價體系，讓學生在競爭中學會學習策略、改變學習方式、提高對誦讀學習的興趣，從而達到提高班級誦讀整體水平的目的。
再次，通過在班級開展的誦讀行動研究能總結歸納出一套適用、有效的誦讀教學方式，以達到能在一定范圍內推廣。
最后，希望通過本研究促使學校改善語文教學目標，進而通過提高誦讀教學質量來提高語文老師的專業教學水平。
三、本研究可能創新之處
依據前文所述的綜合國內外研究發現在一線的課堂內開展誦讀教學的行動研究的文章幾乎沒有，通過一線的數據來進一步豐富和完善誦讀教學理論，將目前誦讀教學研究存在實際的問題努力通過多元的手段加以解決和突破，并彌補理論和實際研究存在脫節的問題，通過典型課例和學生的訪談、改進設想等行動研究的一套完整架構來提供給后人可供操作借鑒的一線教學實例；同時，還針對目前大班額教學現狀下進行課堂合理分組誦讀的有效嘗試，依據學生意愿在同質、異質不同情況下分組誦讀并進行不同策略的班級、課堂管理，這也是本文在教育管理學習領域的一個大膽突破，期望通過一線行動研究來提高語文教學效益和學生的素養并豐富不同課型的班級、課堂管理策略。
四、研究對象
筆者所在學校八（5）班、八（4）班全體學生。
五、研究時間和地點
針對以上所列舉的情況，我會在八（4）班、八（5）班學生身上開展為期12周的誦讀教學行動研究，我決定在二周之內先用自己的真情范讀來引起學生誦讀的興趣，并適時示弱來鼓勵學生大膽誦讀，并分組讓孩子們就誦讀內容展開學習討論和評價，從第三周決定在組內開展小組內人人參與，人人展示的誦讀活動給每個學生讀的機會，第四周開始請學生試著總結必要的朗讀技巧并告訴學生必要的技巧，并讓學生形成統一的誦讀達標的評價表從第7周開始就讓學生開展組內的競賽，然后全班起來展示，第9周開始知道學生不同誦讀內容的不同方法，第12周開始讓學生把自己最喜歡的誦讀作品用音像資料保存下來，并這一階段的誦讀教學進行總結和反思提出改進策略，再投入下一步的的誦讀教學中去。
六、研究內容
首先，探討如何培養學生良好的誦讀習慣，讓更多的學生樂于參加課堂誦讀學習。
其次，試圖建立一套切實可行的教學評價體系，讓學生在競爭中掌握學習策略，改變學習方式，激發誦讀學習興趣，進而提高班級整體誦讀水平。
再次，在行動研究中，筆者嘗試進行一些誦讀技巧的傳授，如從重音、停頓、語速、語調、節奏等方面進行專門指導。具體包括以下幾種誦讀教學指導策略的行動研究：
1.教師在課堂上基于小組合作學習對學生進行的多元誦讀方法指導，包括覓到機會一切可供學生誦讀的機會，提高學生對于誦讀的興趣：教師的適時范讀，學生的多層次多形式地誦讀，還有學生個體的領誦讀；師生的表演讀等等一系列的具體方法指導。采用合適的訓練方式，帶有考查性或學生示范性。特別是那些感情基調婉約舒緩的，可以要求學生跟著錄音單讀從而提高她的誦讀水平。
2.課堂外拓展誦讀的空間，開展系列活動來實施誦讀教學。
3.運用多元化的誦讀評價方式 促進學生個體誦讀水平的提高。
最后，本研究會通過多元評價來對誦讀教學的參與者進行綜合考評，進而為行動研究成果的推廣奠定基礎。
七、資料搜集方法
此行動研究擬采取課堂觀察法、寫研究日志、學生作業等方法搜集資料。
八、效果評價與反思
（一）效果評價
效果評價主要誦讀教學的參與者進行綜合考評，包括學生是否達到目標，獲得什么樣的成長，通過觀察、訪談和考試等綜合考評行動研究是否取得效果。
前言：基于我市正逐步推進義務教育均衡發展，并努力實施素質教育的當下，如何培養學生的德、智、體、美、勞全方面發展已然成為了均衡配置教育資源，全力完善辦學條件，全面提升教學質量的最終落腳點，更是成為了我市教育從"走出低谷、重塑形象"逐步跨越到"優先發展、走在前列"的一個最終體現。自我市白朗縣順利通過自治區中小學素質教育評估驗收以來，對所有義務教育階段的學校提出了要全面改革課堂教學模式，改革幾十年流傳下來的"滿堂灌"、"灌輸式"等傳統教學方式及課堂模式。據了解，有其他兄弟地（市）部分學校已開始在嘗試山東省課改模式"杜郎口模式"――"10+35"模式，即教師10分鐘用于分配學習任務和予以點撥引導，學生35分鐘"自學+合作、探究"。因此，我們認為"十三五"期間，既是教育、特別是農牧區中小學學校辦學條件得到一次大變化、大提升的機遇，更是解放課堂時間，轉變教學理念的一次大變革。
所謂興趣是最好的老師，一個成功的漢語教師要在教學中有意識地培養學生對漢語的持久興趣，激勵學生不斷處于最佳的學習狀態之中，使他們對漢語樂學、善學、會學，學而忘我，樂此不疲。因此，課堂教學教師要通過多種手段激發學生實踐的熱情，加強對學生學習漢語的興趣培養，讓其變為參與實踐的動力。在初中階段，有的學生探秘心理很強，求知欲旺盛；而有些學生的自信心和求知欲較淡薄，甚至消失，滋生漢語難學的錯誤想法。所以，我認為學好漢語應該以激發學生學習漢語興趣為主要目標。在實際教學過程中，我們建議利用朗讀、分角色扮演、成語（短語、句子）的擴展和運用、堅持寫日記等作文、月考成績等教學評價要素來激發學生學習漢語的興趣。
適當的表揚能夠激發學生學習的興趣。目前，農村孩子接觸普通話較早，見識較廣，越發認為課堂中老師簡單的"非常棒"、"表現得很優秀"、集體鼓掌等鼓勵方式已不能滿足孩子們的心理需要。為此在教學實踐中，激發學生學習漢語興趣方面以教學評價為手段作了一些嘗試。"語文課程評價的根本目的是為了促進學生學習，改善教師教學。語文課程評價應準確反映學生的學習水平和學習狀況。"[1]具體如下：
農牧區初中學校是寄宿制普通中學，學生來自不同鄉（鎮）的學校，甚至是教學點，我們把學生分成小組，每組找一名學生當組長，發給組長一些卡片，讓組長設計精美的邊框，作為每一位學生的評價卡，組長保管評價卡，卡片劃分成四個部分，分別記錄每個月的評價成績，評價時間為課后評價、周評價和月評價，評價內容為朗讀能力、課上回答問題和小組對話表演、成語（短語、句子）的擴展和運用和課后作業完成能力、日記等作文的綜合表述能力、月考成績等五項內容。
1.朗讀
朗讀是學生學習漢語的重要手段。課本上的生字和短語，都是通過朗讀來熟記的。因此在多次朗讀課文的基礎上，可借助教室讀書角、學校閱覽室等場所，學生應在老師指導下，選擇自己喜愛并確保內容健康的讀物，擴大讀書學習面，以此來促進增加知識面，培養語感。朗讀實際上是訓練口頭表達能力的一種基本的方法，尤其是略讀。區編漢語教材每單元都不同程度安排了以訓練朗讀、對話為主的課文，這就提出了教師要根據班情、學情，進行適當范讀后，讓學生進行齊讀，當堂解決朗讀課文這一關。
2.課上回答問題和小組對話表演
"說"是教師與學生之間最直接的溝通橋梁，課上回答問題，分角色表演對話更能體現對學生口頭能力的培養，同時訓練學生的膽量，發揮他們的表演才能。"孩子們的認識和發展當然依賴于自身自然的成熟、自發的認識和實踐活動，但更依賴于具有各種形式互動完成有效的課堂教學帶來的豐富的歷史經驗的自覺形成的能力。"②如果對學生回答問題教師簡單的給予否定性的評價，就會影響學生學習的積極性，使他們產生自卑心理，逐漸喪失學習的自信。久而久之，他們會放棄參與，惰于思考，甚至破罐子破碎。我們教師還應采取各種方式給學生以鼓勵，使學生的思維更活躍，探索熱情更高漲，真正成為學生學習的促進者和指導者。課上對積極、舉手回答問題，踴躍做分組對話表演，敢于大膽開口講英語的學生給予鼓勵，每位學生記一顆星。
3.詞語（成語、短語）、句子的積累與運用
學習語言無處不在，學習語言幾大技巧積累和運用為首。運用是人們在社會交際中最基本的需求和能力，而積累則成為了提高運用效果的最佳途徑，更是提高語言鑒賞能力的基礎。因此，我們認為教師在引導學生自主學習的過程中，課堂、課外均要養成讀書筆記的良好學習習慣，以此來促進和達到語言的積累目的。在此過程中，依然可采取每組組長負責統一管理每一名學生的讀書筆記，對周5句、月20句、季度60句、半學年75句（具體指標可按照本班學情而定）目標來完成，對能夠按時完成的學生每兩周發一面"語言天使"小紅旗。
4.語法練習和課后作業
4.1 語法練習。學漢語語法至關重要，學生在學習漢語過程中，最為枯燥的也是語法部分的分析和學習。相比通編教材，語法部分的內容難度小、量不多的情況下，部分教師仍然對認真完成有關漢語語法教學任務的認識上存在偏差，甚至部分非語文專業的漢語教師，自身在短語類型、句子結構（單句、復句）、句子成分、修辭手法等基礎性語法問題上難以過關，也造成了遇到語法性教學內容時，一點帶過。這就造成了學生學習漢語始終處在一種"鸚鵡學舌"的皮毛階段，或者說是一種只是欣賞和喜愛漢語表達方式和用詞方面的某種韻律，卻并不知道究其原因何在。
4.2 課后作業。學習語言文字的最終落腳點是溝通與交流，而書寫是一種基本技能的訓練，也是學生學習過程中的一個極其重要的環節。嚴格要求學生按照一定的規范進行書寫，對促進學生的學習、培養學生的體現美、創造美、感受美、欣賞美、愛好美等都將起著積極的作用。
5.月考成績
月考不僅是對同學們學業成果的一次大盤點、大檢閱，更是對每個人的綜合素質的一次挑戰，是對同學們的自信心、自覺性、意志力、誠信度的一次考驗。學校每月安排一次考試，一次考試包括兩個單元的內容，一般學生沒有復習準備的時間，成績在85分以上的學生得一張大卡片，得60-84分的學生的一張小卡片。
這五項內容由各組長認真地記錄在每一位學生的評價卡上，同時每堂課后、每周、每月老師都召集各組長開個小的總結，關注進步的學生情況，及時在課堂上給予鼓勵。同時，任課教師把本學期每一名學生在此五項要素上表現出來的問題總結出來，成為下一學期繼續掌握班情、學情，并針對性地教學策略的寶貴資料。我認為如果我們的這種做法能長期堅持下去，將是一種良性循環。
總之，作為漢語教師應及時地了解學生的學習情況，以便調整自己的教學思路，教學設計、方法、進度，從而很有效地調控自己的教學，因此說"教師'教教科書'是傳統的'教書匠'的表現，'用教科書教'才是現代教師應有的姿態。"[2]在轉變課堂教學模式的基礎上，我認為，無論對學生進行任何一種評價，其目的在于發現問題、改善教學、提高教學，使學生能夠積極主動的學習。借助評價，肯定學生的學習成就，對學生的學習活動以適時和恰當的指導，促進學生自主性的發展和自信心的建立，激發學生學習語文的興趣，使學生能夠積極主動的學習。為學生的持久學習打下基礎。
參考文獻：
《語文課程標準》作為語文教學教研和語文學習的綱領和基礎，不但是語文教師進行教學教研的最高準則，而且也始終都對語文教師的教學教研活動起著引領和規范的作用。
“語文課程標準”對語文老師來說，理應熟知于心;對于學生，卻被有意無意地蒙上了一層神秘的面紗，變得諱莫如深、神秘莫測了。其實，了解、熟知《語文課程標準》的內容、精神和理念，不僅僅是每位語文老師的事，也應該是每位學生的事。一般來說，學生并不知道《語文課程標準》的具體內容和精神。他只是主動或被動地從語文老師那里和課堂上獲得語文知識，提升語文素養。而語文老師一般情況下也不會十分明確具體地把《語文課程標準》的要求和內涵告知學生，更不會組織學生去專門學習。可以說，絕大多數學生并沒有“語文課程標準”這一概念和意識。即使他在日常的語文課堂教學和語文學習實踐中，得到了“語文課程標準”精神和理念的指引和潤澤，不斷地學習語文知識，提升語文素養，但學生對“語文課程標準”的感知和理解，依然是間接地、近似于被動、含含糊糊地從語文老師那里得到的，甚至連他自己都不一定知道這就是“語文課程標準”的精神和理念。而得到的這些，也是語文老師自己在對“語文課程標準”理解和感悟后，通過自己的課堂教學和語文學習要求傳遞給學生的信息。這信息，是每個語文老師對語文課程標準理論性、理念性、抽象性東西的理解、感悟和具化，也勢必或多或少的有失偏頗，并且帶著濃厚的主觀色彩。可以說，這些相對于“語文課程標準”的內涵和精神，有可能只是管中窺豹，甚至是鳳毛麟角。作為語文學習的“主人”和主體，一個從小學到大學都要學習的學科，一輩子都要掌握運用的工具，學生應該知道語文學科學習的“最高指示”和標準，也必須知道、認識語文學習的“憲法”和“權威”的真實、全部的面目。這不僅是語文教研員和語文教師的權力和義務，這也是學生語文學習的權力和義務。同時，這也是“語文課程標準”精神、理念的本意所在和體現。
學生了解了、熟知了“語文課程標準”的內涵和要求，將對語文老師的日常教學和學生自己的語文學習產生積極的影響。知其然，還要知其所以然。明確了方向和目標，明晰了要求和標準，學生學習語文的動力和責任感將會更強更大，同時也減少了語文學習在歧路上、在迷惘中徘徊、摸索、爬行的可能，必將進一步激發學生學習語文的主動性和興趣，讓學生更有信心，也更利于語文老師課堂教學目標的實施、實現和教學任務完成。
如何讓學生更有效地走進“語文課程標準”，熟知“語文課程標準”？較為合適的方式應該是在語文教材課后的“研討與練習”中呈現。語文教材課后的“研討與練習”，作為語文教材必不可缺的重要組成部分，在語文教師的日常語文課堂教學和學生的語文學習中一直都占據著重要的地位。它一方面體現了教材編寫者編寫課文的意圖和目的，另一方面也為學生自學課文和教師教學提供了思路和參考。因此課后“研討與練習”往往成為教師和學生走進文本的重要指引和入口，也是探究文本的關鍵抓手和通道。作為課堂教學和學習成果檢測的直接途徑和語文考試命題的參照，在語文課后“研討與練習”中呈現《語文課程標準》的內容、精神和理念，這更利于學生理解、接受，也更有針對性和引導性。
《語文課程標準》的內容比較多，也比較豐厚。那么“語文課程標準”中的哪些內容適合呈現在“課后研討與練習”中，讓學生感知、理解呢？又如何將這些內容表述出來呢？可以進行以下的嘗試和探索：
《語文課程標準》中關于語文課程的性質、總體目標與內容、評價建議，特別是對“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”“綜合性學習”的具體要求和解讀，在極具權威的教材課后“研討與練習”中出現，更能讓學生明白自己所學的語文學科的重要意義與作用，知道自己所肩負的職責和使命，引起學生對語文學習的高度重視，進而激發學習語文的興趣和熱情。試想，讀這樣的課后“研討與練習”題目“朗讀、背誦這四首詩歌，回答下面問題”（七年級上冊第15課《古代詩歌四首》課后“研討與練習”一）這種在語文“課后研討與練習”中很常見的帶有強制性、命令性的不平等的語氣，而且冷冰冰毫無感情的公務式的祈使句式，除了立即讓學生讀詩誦詩、品詩悟詩這些很美麗溫馨、詩意浪漫的語文學習活動，變得索然無味、興致全無外，還極易讓十二三歲的孩子對學習喪失興趣，甚至由主動學習變為被動、無奈的強迫學習，進而產生逆反心理和厭學情緒，遠離教材，難以溝通。同時，這種不平等、居高臨下的交流，顯然與《語文課程標準》中“學生是學習的主人”“以學生為主體”的理念相違背的。如果在提出具體的問題和要求前，用一兩句親切溫暖話語，將“課程標準”中關于古詩文背誦或學習的要求作為導入語，再提出具體的問題和要求，感覺和效果將會大不一樣。那么，七年級上冊第15課《古代詩歌四首》課后“研討與練習”一，我們可以換成這樣來表述：
“依據《語文課程標準》的要求和希冀，背誦積累一些優秀的古代詩歌，不但能讓你受到優秀文化的熏陶感染，促進你的和諧發展，還能提高你的思想道德修養和審美情趣。請用心朗讀這四首詩歌，在回答下面問題后，再背誦下來這幾首詩歌吧！”
充滿人文與人情味的表述，不但讓學生明白了《語文課程標準》中關于背誦古代詩歌的要求，更明白了背誦這些詩歌對自己的學習、成長、發展的重要意義和作用。同時，使用商討和勸告的語氣，也體現了教材與學生之間的平等、教材對學生的尊重，讓學生的主人和主體地位得以體現。用這樣的表述來呈現課后“研討與練習”，學生一定更樂于、更易于接受，并會更主動、更積極地去完成，進而實現提升學生語文素養的目的。
再如“閱讀”部分，《語文課程標準》“學段目標與內容”中第四學段（7-9年級）中關于“閱讀”的要求是：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗;品味作品中富于表現力的語言?！币云吣昙壣蟽缘?課《散步》課后“研討與練習”第1題為例：“朗讀全文。題目《散步》是從文章主要時間的角度來確定的，你覺得這個標題好嗎？請你換一個角度為本文擬一個標題，并說說你的理由?！蔽覀兛梢栽囍@樣把《語文課程標準》中有關“閱讀”的要求融入到課后“研討與練習”一中：
《語文課程標準》中關于閱讀的要求與目標是：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗。”在朗讀全文后，你會發現題目“散步”是從文章主要事件的角度來確定的。你覺得這個標題好嗎？請你換一個角度為本文再擬一個標題。試試吧，并把你的理由和大家分享。
在七年級語文第一課，就明確提出課程標準中關于閱讀的目標和要求，對于剛剛進入七年級的學生語文學習有一個鮮明準確的引領作用，也為其以后的語文學習確立了方向和目標。同時用“你”也突顯了教材與學生的平等交流，體現了學生的主體地位和對學生的賞識、激勵，給人以親切感。當然，初中六冊語文教材（人民教育出版社）共有180課，也不需每課都如此。只需要每冊書中變換著表達方式和內容，提及三到五次即可達到綱舉目張的作用。
