時間：2022-03-06 08:45:24
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇法語交際論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要:語言是文化的載體,文化是語言的積淀,法語 在商務工作環境中的交際功能不僅表現于語言溝通,更深層次地傳遞大量的文化信息,體現鮮明的文化特征。概括地說,具有重視法語交際地位和語體選擇的合理性、重視信息交流和內容表述的邏輯性、講究交際禮儀的措辭。開展與法國的國際商務合作交流需要既懂得商務專業知識又具備跨文化法言交際能力的人才。
法國文化,不論在文學、藝術、哲學、建筑還是在時尚、美食、電影等各個領域都在歐洲乃至世界引領潮流、享有盛譽。法國文化自她形成之始就影響著法國人的價值觀,浸潤到法國人的談吐交際、行為習慣和思維決策中。中國人與法國人國際問交往最密切_的是在商務工作領域,而商務交往自然是語言交際當先,很多中國人最初感到困難的是法語,但隨著商務工作的進一步深入開展,語言交際背后的文化差異經常帶來交際困惑,直接影響商務活動的順利進行。了解法語語言交際的文化特性,提高文化交際能力,對順利開展商務工作是至關重要的。本文商務工作環境中法語交際的文化特性做以下幾個主要方面的剖析。
一、 重視法語 交際地位和語體選擇的合理性
法語和法國的民族歷史同步,推動并見證法國歷史締造的進程,作為法蘭西民族的共同語言,她具有意義非凡的地位。同時,法語作為法國文化的載體,承載并表現著法國千年燦爛的文化之美。因此,我們不難理解這樣的結論——“法蘭西民族是自豪的民族”:以自己的民族歷史自豪,以自己的民族文化自豪。盡管在英語全球化影響深遠的今天,在國際性事務交往空前密切的今天,法國人對法語的感情和重視程度仍然一如既往。在商務工作場合,雖然絕大部分的法國人都會英語 ,年輕一代白領階層中,會兩三門外語的不乏其數 ,但法國人堅持使用法語作為第一商務語言,只在不得已的場合才用英語。辦公室內部同事之間的溝通~律使用法語,就算有外國同事在場,他們也被認為必須入鄉隨俗。國際間的商務交流和談判,如果法方人員是作為“上帝”身份(即有主動權的客戶方或受邀方)出席,法語 自然是“上帝”首選的語言,那么對方則必須配備法語翻譯。法語在法國人心目中具有無可爭議的文化地位。
法語發展、演變到今天,產生了許多語體。不同的社會階層在不同交際場,合針對不同交際對象選擇不同的語體。按照交際功能劃分有新聞法語、科技法語、經濟法語、外交法語、商務法語等等。按照交際方式劃分有典雅法語 (1angue soutenue)、標準 法語《languecourante)和通俗法語(1angue fam-¨6 re)。商務工作環境 中通常用到的是前兩者。典雅法語主要出現在商務文檔資料、合同和日常商務信件往來中。具有既定的格式、專業術語、慣用的表達方式和客套語。標準法語又稱通用法語。是一種規范的語言,大家都使用,上至總統、下至庶民百姓。經常在商務郵件、商務洽談、日常辦公談話中應用。而通俗法語,包含俚語和俗語,屬于不登大雅之堂的語言,不適合商務交際。但是人們在日常生活中卻經常使用,具有較為廣泛的群眾性、鮮明的口語性。商務人士應該認真辨別不同的語體,選擇與交際場合相吻合的語言進行交際。例如,商務場合問候對方妻子不說“Comment va votre femme 你老婆怎樣?),femme“老婆”一詞,太隨便,而應該說“Comment va votre 6 pouse?”.{您夫人身體可好?):口ll‘Ciao!”(意大利語借詞 )和“Salufl”都有“再見”的意思很隨便、親呢,不適合正式商務場合,應該說 Au revoid”或“A 十表示下次見面時間的詞語”。
二、重視交流信息和 內容表述的邏輯條理性
法國人喜歡收集信息更喜歡交流信息。法國的報紙雜志不僅種類繁多,發行量大,晚上黃金 8點鐘 電視新 聞的收視率也總是居高不下。各種形式的圖書館包括流動圖書館、社區圖書館在法國人的文化生活中扮演重要角色。地鐵、公交車站臺看書、看報紙等車的人比比皆是。而露天咖啡館的閑聊、不同話題的聚會,社區文化沙龍等等無不體現法國人喜愛信息交流的文化特征。辦公室“咖啡文化”是商務工作環境中法語交際的最典型的特征之一。每天上午的 10點鐘和下午 4點鐘左右的“咖啡時間”,在員工休息室,行政辦公室或是公共走道上,總有許多人一邊喝咖啡、抽煙 ,放松緊張的工作壓力,一邊交流感興趣的話題。后者重大意義便是兼有 “情報站 的功能。遇到某個員工生日、升遷、退休的日子,辦公室同事經常會在這時間段準備咖啡、糕點舉行小型聚會聊天。有趣的是 ,管理層也很認可這中文化。他們認為,這種工作文化有利于增進溝通,建設協作關系。
此外,法國人在商務談判之前或是商務宴請席間,總喜歡閑聊些有關歷史、文學、藝術或是哲學等方面的話題,既為了營造輕松高雅的交流氛圍,也體現了法國人的天性使然。
咖啡文化、閑聊文化旨在信息交流,而進入正式的工作談話或商務談判階段,法國人則非常重視語言內容陳述的條理性,觀點表達的邏輯性。法語中的扮演“提出觀點”、“證明觀點”、“承上啟下”、“歸納總結”關系的連詞和副詞短語在商務語言交際中頻繁出現,如,白 moR avis,ie crois que(我認為),d’apr色S(根據 ),en facon de(依照),par rappo~ (就 …而言 ),parce que{因為),puisque(鑒于),donc{所以),d abord,premi色rement(首先,第一),ensuite(其次,第二)et puis(此外 ,而且),finalement,en co
nclusion{總之,宗上所述)等等。特別強調 的是 ,陳述理 由通 常要求建立在事 實依據的基礎上 ,不能靠主觀論斷,法國人做決策的過程也是建立在這樣的邏輯系統上。了解了這種溝通特點,我們在商務談判的過程中就要做到重視信息收集整理,語言組織表達條理流暢,以理服人,以事服人,才能獲得有效的溝通效果。
三、講究交際禮儀的措辭
交際禮儀是文化的重要組成部分,體現著交際群體在所處交際環境中的文化特征。在法國,商務工作環境中的交際禮儀主要表現在語言交際和非語言交際兩個方面。前者涉及言語交談相關的招呼用語、說話語氣、表達方式和禁忌用語等等,后者則與肢體語言、交際習俗、禮節相關。 在這里我們就語言交際方面的禮儀措辭問題進行探討。
1、稱呼。法語中稱呼對方可以大致分為四種情形:《1)稱呼對方名字 :適合熟人、親友之間(2)直接稱 呼 madame,monsieur.mademoiselle或madame+姓 ,monsieur+姓,適合初次見面或表示尊重。{3)madame+職務頭銜,monsieur+職務頭銜,適合正式社交場合對地位高貴,德高望重的人的尊稱。(4)稱呼tu或VOUS。法語中用主語人稱代詞稱呼對方有“tu”(你 )、”和“VOUS”(您或您們 )兩種。TU用于單數人稱,VOUS可以用于單數和復數人稱。二者區別在于,使用tu稱呼對方既表示關系親近也可能表示敵對、輕視。熟人、家人、情侶之間,或對另1人不友善時用 tu稱呼。VOUS的稱呼表示尊重也表示距離,適用于公共場合、商務洽談、以及普通關系的人群。值得注意的是,商務工作環境中與牽刀欠見面只有雙方建立熟悉、親近的關系后才能用tu。以上四種稱呼方式在商務交際中者噲 遇到,需要區別場合,區別人群,采用恰當的稱呼方式。
2、招呼語 。法國的打招呼禮貌用語使用頻繁。見面 “Bonjour!(你好)不離口,告別不忘說“Au revoir!”(再見 )。日常商業經營場所,辦公樓內,電梯、樓道上第一次碰面總要打招呼問好。企業文化融洽的法國人每天到公司上班從 電梯間、樓道一路走到自己辦公室,碰到人就說“Bonjour!”,或者加一句“Comment a va?”(你好嗎?)親近的關系還要“embrasser”——擁抱并臉貼臉發出親吻的聲音,放下公文包首要事情是和本辦公室的同事問好然后到相鄰的各個辦公室和同事逐一問好打招呼。其間客戶拜訪,或出去辦事還要說許多次的“Bonjour!”。但同一天不對同一個人說兩次“Bonjour!”。到了下班時間,不忘道別。道別可以有 多種表達方式,如“Aurevoir!”“Salut “Bonne soir6 e “Bonne journ 6 e “demain”等,根據具體情形和對象選擇合適的道別語。
3、語氣。法語的命令式和條件式都具有請求、要求的意思,前者語氣簡潔,直接,生硬。雖然常和“S’il VOUS plat.”搭配 ,表示“請”但仍然讓人感到壓力,不適合商務交際措辭;而條件式則顯委婉、客氣,常與表“能愿”的動詞“vouloir”、“pouvoir”、“aimer”等搭配。并使用疑問句來表達請求或要求,使答復方感受緩和的對話語氣,體現商務語言交際的 禮儀 ,如 :Pourriez—VOUS pr6 senter un peu votre entreprise有時也使用直陳式表示相對委婉語氣,如:Pou—vez—VOUS nous pr 6 senter un peu votre entrepriseo而命令式的“Pr6 sentez—nous votre entreprise”(介紹一下您公司的情況則現生硬。但是,答復方作肯定回答時可以使用命令時以顯明確簡潔。
綜上所述,法國文化對法語語言交際的影響是多方位的。商務工作環境中的語言交際不僅體現法國人內部的交際文化,更是跨文化交際的重要平臺。中法合作日益深入,我們在與法國的國際商務交流活動中,要多方面了解商務工作環境中法語交際的文化特性,知己知彼才能長久合作。因此,培養具有專業知識的商務人才,特別是培養具備跨文化法語交際能力的商務人才已成為時代之需。
參考文獻:
[1]潘肖玨,謝承志.商務談判與溝通技巧[M].上海:復旦大學出版社,2006
關鍵詞：法語專業；基礎教學階段；自主學習；元認知策略
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672－4038(2011)10－0031－05
20世紀80年代自主學習進入外語學習領域，時值70、80年代歐美國家在外語教學中推行“交際法”(approche communicative)。這一體現語言功能主義的教學法，改變了以往以結構主義為重的傳統教學法。交際法不再強調分析、記憶語法結構，而是以訓練語言的交際能力為重，語法和詞匯的學習放在交際能力的訓練中。教師在課堂上使用豐富多樣的“真實”材料，盡量為學生提供“自然真實”的語言交際場景，學生充當課堂的主角，實行教學互動，以達到交際的目標，從而完成語言的習得。這種以“學生為主角”的教學理念與自主學習的“學生為中心”觀念不謀而和，在教育理念上是一脈相承。因此，外語教育中的交際法實施為自主學習模式的推廣提供了契機與平臺。自主學習的推行也催生了“交際法”的運用。
一、法語專業基礎教學階段學生自主學習的實施背景
自主學習已成為國內外語教學界的熱門研究主題。針對“零基礎”的教學特點，自主學習能力的培養對高校法語基礎教學階段的學生尤顯重要。
(一)法語專業基礎教學扼需改革
二十世紀八十年代以前，我國法語教學主要采用的是“傳統教學法”，又稱“語法――翻譯”法(1a m6thode grammmre－traduction)，教學是教師向學生灌輸知識的單向行為，教授語法、詞匯、語音、句型主要以講解和分析為主，課堂管理采用教師權威模式，其目的是通過閱讀和寫作提高學生的智力，使學生具有將目的語言和母語對譯的能力。隨著歐洲外語教學培養學生的語言和交際雙重能力的“交際法”的推廣，我國法語教學也經歷了由聽說法(la m6thodeaudio－orale)階段到視聽法(la m6thode audio－visuelle)、交際法階段，以及目前國際流行的“教學與社會行動相結合”行動教學法(1ap6dagogie acfionnelle)，法語教學工作者們努力與國際外語教育接軌，以培養合格外語人才。但任何一種教育觀念、教學方法都會有一個與傳統教育思想和教學方法相磨合的過程。有著傳統思辨精神的西方世界，辯論、合作、協商式教學自然貫穿其外語教育領域。與其不同，中國悠久的歷史文化孕育了傳統的教育思想，
“師道尊嚴”、“師者，傳道、授業、解惑也”、“一日為師終身為父”等思想觀念，“私塾”、“書院”、“科舉”、“高考”等教育體制，確立了教師威嚴主導和學生規矩服從的地位。而雖然其視聽法、交際法、行動法給我們帶來了一輪又一輪的教學改革，但教師依然主宰著課堂內外。
從課程設置來看，長期以來，我國基礎階段法語教學被分成了若干課型：精讀課、視聽課、口語課、閱讀課、寫作課、語音課等，各門課程之間缺乏銜接，即便教師們努力讓課堂活躍，啟發學生積極參與，但單一的教學方式使課程變得枯燥，缺乏銜接的教學內容不利于學生語言能力的整體性訓練，聽、說、讀、寫四能力不能整體有效提高。語言的習得需要重復與刺激，瞬息信息需要反復的強化，才有可能轉化為長時信息貯存起來各種課型各行其是的結果，只能使教學內容不能充分習得而流失掉。
從教學方法來看，目前基礎法語教學階段，大部分仍舊采用傳統的輸入法教學，即教師作為授課的主體，以教授知識為主，學生處于被動的聽課記筆記狀態。這種教學模式固然有一定的優勢，但學生過渡依賴老師，缺乏獨立學習的能力，不利于口語、聽力的提高。學生自主學習能力的培養是改革傳統語言學習模式的要求，也是語言教學和學習的目標，更是培養學生獨立、創新、協調、個性發展等綜合素質和能力的要求。因此，在法語基礎教學階段逐步構建學生“自主學習”模式，培養學生的自主學習能力已勢在必行。
(二)法語專業學生的“零基礎”特點
國內現有的“自主學習”模式探討大多針對外語教學這一籠統概念進行研究，且絕大部分研究都是圍繞大學英語教學開展，教學對象是已在中學階段具備較強的英語知識的學生。高校法語專業的學生(極少數就讀于外語學校法語班的學生除外)從“零基礎”開始學習法語，四年學習結束后仍與英語專業的學生一樣完成同量級的畢業論文、畢業考試，并踏入社會完成同程度的外語翻譯工作，因而在校期間單位時間的學習量與學習強度都很大，但兩者專業課時卻相差無幾，這就更需要提高法語專業學生的自主學習能力，才能保質保量地完成四年的學習任務。以法語基礎階段教學為切入點，并在細化自主學習理論的基礎上，探索法語專業“零起點”學生自主學習模式的構建，拓展自主學習的研究空間，將有利于學生完成學業。
(三)法語教學對象規模的不斷擴大
法國政府自1990年貫徹打人世界教育市場政策以來，法語學習在世界各地開始升溫。1998年由法國教育部和外交部聯合成立的機構――法國教育國際協作署(Edu France)，目的就是在海外推廣法國的高等教育。目前，法國以悠久歷史、燦爛的文化、發達的經濟、重要的語言地位、嚴謹的教育體制、相對較低的留學費用、文憑含金量高等優勢成為中國學生最熱門留學國家之一。為此，新成立的隸屬駐華法國使館的法國教育服務中心(Campus France)致力于協助中國學生赴法留學。同時，隨著經濟的發展，法語在中國作為一門非通用語言也越來越受到人們的重視，許多高校開設法語專業，學習法語的人數在不斷增加。據中國法語教學研究會2005年的統計數據，目前全國約有54所高校開設了法語本科專業。其中有22所高校是在2000年至2005年5年間新增的法語專業。而根據教育部高校外指委法語分委會、中國法語教學研究會2010年蘇州會議紀要。2010年法語專業四級考試共有考點已達87個。隨著高校的擴招，各高校的法語專業每個年級由一個班增加至3到4個班。由于師生比值越來越小，以前的小班精英式的教學已不復存在，此時學生的自主學習能力的高低決定了其法語專業學習的成功與否。
二、法語專業基礎教學階段自主學習模式的構建
高校法語專業基礎階段教學大綱要求“基礎階段的教學目的在于使學生掌握法語基礎知識。具有聽、說、讀、寫的基本技能和一定的交際能力，并具備初步的自學能力，為提高階
段的法語學習或以法語為工具進行其他專業課程的學習打下良好的基礎。”怎樣在基礎階段培養自學能力，實施自主學習，是如何有效掌握法語這門語言的重要課題。
(一)課程設置整體性中自主學習的體現
在法語基礎教學階段，長期以來采用分課型教學，視聽、口語、閱讀、精讀課將聽、說、讀、寫四項基本技能的訓練分割進行，各行其是的教學內容相對獨立，造成教學單一，內容單調，課程缺乏整體性，教師之間缺乏配合，課堂以教師為主，學生語言習得不充分。四川外語學院法語系基礎法語綜合課根據教學大綱，通過幾代法語老師共同努力，打造出“一體化”教學模式，對上述缺陷起到了一定改進作用，2009年被評為重慶市市級精品課程。
“一體化”教學模式是聽、說、讀、寫整體化教學，并以聽、說為先，在“真實”材料構成盡量“自然真實”的交際語境中進行主題式教學。課程的劃分不再以課型而是以教學主題為單位，教師之間相互配合，運用不同的教學形式，使用不同的材料，展開豐富多彩的課堂活動，充分發揮學生主體作用，實現學生語言交際能力和綜合素質的培養。“一體化”將聽、說、讀、寫四個方面技能的訓練統一在一個完整的、連貫的教學過程中，四個方面相互補充相互完善：在課文聽力材料、補充閱讀材料、口語練習或課堂活動中反復出現的同一主題的詞匯、語法與句型，擴大了學生的詞匯量，幫助學生記憶，變枯燥的語法規則學習為學生的積極探索，而對同一主題，學生可以在不同的語境下進行對比學習，習得不同的表達方式。同時，在基礎法語綜合課中創設的“一體化”教學模式能為自主學習提供有利的空間，課程設置的整體性、計劃性使學生能主動學習并能有效控制學習的過程，以學生為主體的課題活動可讓學生自主設計、自己表演、自主總結，在課堂上培養、訓練學生自主學習能力。
(二)教學實踐活動中的自主學習
課堂教學時間有限，為給予學生充分的自主學習實踐機會，第二課堂既是法語教學活動自主學習的必要補充，也是一種延伸教學實踐的有效辦法。“一體化”教學模式正在努力通過教學實踐活動充分發揮學生的自主學習能力：把電影俱樂部與法語角制度化，定期由學生自主舉辦；在每年一次的法語晚會上，由學生自編、自導、自演法語劇；舉行法語朗誦比賽、法語聽寫比賽、法語作文比賽等活動：鼓勵和指導學生積極參加法國大使館文化處舉辦的法語博客大賽、法語歌唱比賽和法語戲劇比賽，以及法國駐華使領館、法語聯盟組織的各種文化活動等。這些第二課堂活動構成學生自主學習的重要補充，不但創造學習法語的氛圍和實踐機會，而且可豐富學生的知識面，提高學生的自學能力，培養學生的合作學習的能力。
(三)自主學習中教師角色的轉化
在自主學習的教學模式下，需要教師把學生視為語言實踐活動的參與者、認知的主體和語言知識的主動建構者。自主學習的實施關鍵在于教師觀念的轉變。一種新的教育觀念往往會帶來新的教學改革，對教師提出新的挑戰。自主學習要求教師的角色從課堂的主宰者變為課堂的組織者、引導者，教學的可控行減弱讓教師備課難度加大，教師不僅要有扎實的專業基礎、豐富的文化知識和良好的組織能力，更要有“以學生為本”教育理念。轉變教育觀念、培養高水平的師資是自主學習構建的重要前提。
因此，教師應根據教學需要扮演不同的角色，充分調動學生對學習的積極性，提高教學質量，完成教學任務。在“一體化”教學模式中，法語基礎教學要求由傳統的“教師主導型”轉變為“師生互動、學生參與型”。授課時，教師可以充分利用教材、報刊、磁帶、光盤、錄象、圖片、漫畫等各種教學材料，通過課堂講解、聽說、討論、練習、閱讀、角色扮演(ieu deroles)、專題陳述(expose)等教學環節，避免教學形式上的枯燥和內容上的單一，以“學生為中心”，充分發揮學生主體作用，克服其語言學習的焦慮、恐懼情緒。
(四)“一體化”教學中自主學習的開展
隨著對自主學習研究的不斷深入。人們發現自主學習能力的提高與學習策略有很大關系。正確、有效的學習策略有助于自主學習能力的提高，尤其對語言學習成效有極為重要的影響，有時甚至是決定性的影響。學習策略是指學習者在學習過程中有意識地選擇和采用的各種措施，是元認知重要的內容，它既包括學習者的心理過程，也包括其具體行為。學習策略又分為元認知策略、認知策略和社會情感策略。
元認知策略是一種典型的學習策略，指學生對自己整個學習過程的有效監視及控制的策略，有助于學生有效地安排和調節學習過程。認知策略運用于具體的學習任務和學習活動中，是大腦對輸入信息進行加工處理一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息，包括重述、替代、記筆記、分類、總結、歸納、演繹推理等。社會情感策略是幫助學習者完成與他人合作學習的方法，以及控制自我情緒的技巧，促進學習者學會交流學習，消除緊張、焦慮情緒。這一策略對外語學習者非常重要，如學習過程中的提問、合作完成任務、自我鼓勵等。美國語言學家o’M aUev＆chamot認為在這三種策略中元認知策略最為重要。元認知策略與自主學習的關系最為緊密，對自主學習起著更加關鍵的作用，可以說元認知策略是通向自主學習的橋梁，是培養學習者自主學習能力的關鍵。只有自主學習者掌握了元認知策略，自主學習才學有方向，學習才會獲得事半功倍之效。
通過對學習策略理論的分析，結合“一體化”教學實踐情況，可構建適合基礎法語教學的自主學習模式，以推動外語教學改革。
由上表可看出，自主學習的實施，是在學習策略理論的指導下，在教學活動與教學實踐中開展進行的。在法語基礎教學階段，教師單向的知識灌輸起著重要作用。與此同時，把握傳授知識的實用性，文化性和趣味性融合的原則，根據學生“自主學習”模式中學習策略理論，教學以“學生為中心”，突破傳統的授課方式，充分調動學生積極性；注重課后作業的開放性與靈活性設計，避免機械性的、單一性的作業；建立自主學習中心，配合各種輔助手段，如多媒體、互聯網等，讓學生進入一個全景式的學習環境中，充分習得語言知識；著力打造“法語口語角”、“法語電影俱樂部”、“法語文化周”、“法語戲劇表演”以及各種法語志愿者服務等第二課堂活動，延伸課堂教學，拓展學生語言文化知識，提高學生法語語言實踐能力，構建了一個多層次、多領域的實踐教學體系；制定較為科學客觀的學習效果評價體系。從課堂學習、課后實踐及評估總結三個方面構建學生的自主學習模式，讓學生從被動的知識接受者變成主動的知識探索者，最終達到掌握知識的目的，為其進入高年級的學習打下良好基礎。
關鍵詞：語言學 體裁分析 綜述
中圖分類號：H319 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2012）07-0051-03
1 引言
體裁（genre）一詞源于法語，原義為“類型、類別”，（kind or class），國內也有學者把“genre”譯為“語類”，如方琰（1998，2002），張德祿（2002）。體裁及體裁分析（genre analysis）最初應用于修辭學、文學理論領域，其后被人種學家正式引進語言學研究領域（swales，1990，p34）。20世紀80年代開始，swales等人對學術語篇的體裁研究使體裁分析成了應用語言學的熱門話題之一。本文闡述的體裁分析亦限于語言學領域。
2 國外研究體裁分析的兩個主要學派
語言學家們對體裁的概念界定不一。根據他們對體裁的概念界定，可以分為兩個主要學派：以Swales和Bhatia為代表的“Swalesian School”和以Martin為代表的“Australian School”。John M. Swales認為，體裁是“包括具有共同交際目的的一組交際事件”（Swales，1990，p58）。Vijay K. Bhatia （1993） 在此基礎上又作了進一步闡明，秦秀白（1997） 對Bhatia 的定義作過較詳盡的總結，認為Bhatia 的定義可分為4點： （1）體裁是一種可辨認的交際事件； （2）體裁不是一般的交際事件，而是一種內部結構特征鮮明、高度約定俗成的交際事件； （3）在建構語篇時，我們必須遵循某種特定體裁所要求的慣例； （4）盡管體裁有其慣例和制約性，內行人仍可在體裁規定的框架內傳達個人的意圖或交際目的。澳大利亞學派的J.R.Martin認為，體裁是“一種作為我們文化成員的說話者的有步驟的，有一定既定目標的，有目的的行為”（方琰，1998） 。Eggins （1994） 把體裁定義為“使用語言達到的有步驟、有目的的活動類型”，認為“在我們的文化中有多少種已被承認的社會行為就有多少種類型的體裁”。而同屬這一學派的澳大利亞悉尼大學的Eija Ventola （1995）也認為體裁是一種具有可辨認步驟的交際過程，且具有常規性（routinelike）。
盡管兩個學派對體裁的定義存在差異，但是不難看出他們的本質是一致的：
（1）交際目的的決定性。交際目的決定了體裁的存在，形成了語篇的特定框架，影響著語篇的內容和風格的選擇。屬于同一體裁的實例可在某些方面存有差異，但是如果它們具有相同的交際目的，仍可被看作是具有相同體裁的語篇。
（2）體裁的常規性。體裁是為其使用者所共同遵守的、程式化的社會交往工具，具有重復性和習慣性，其基本原則不能被隨意更改。
（3）屬于同一體裁的語篇之間存在的差異性。體裁的常規性并不意味著體裁是一成不變的東西；相反，由于體裁分析是交際活動或交際事件的一種分類，所以隨著文化因素或語篇變量（text parameter）的不同，屬于同一體裁的語篇之間仍然存在某些差異，不同文化語境下的體裁運用者可以在不破壞體裁基本結構的原則下發揮自己的創造性，體現出文化特征。
3 體裁分析的研究對象
體裁分析自被引入語言學領域之后，得到了長足的發展。被稱為“體裁分析之父”的Swales主要研究對象是學術語篇，比如學術論文和學術報告（1990，2001），其新近的論文（2007）則對英法兩種語言的摘要進行對比研究，對第二語言學習者在國際性雜志上具有非常實際的意義。Bhatia涉及的研究對象除了學術語篇（1997），更多的是專業領域的語篇（1993），如法律語篇（1997），而且他不斷深入研究發展體裁分析理論。Bhatia（2007）認為在體裁分析中要改變傳統的文本分析方法，而應重視文本以外的因素（text-eternal factors），將體裁分析與專門用途英語和專業實踐有機結合。
Swales和Bhatia對體裁分析的研究也鼓勵著世界各地的學者，從而推動了體裁分析的發展，也使體裁分析的對象不斷擴大。除了對學術寫作方面（Cargill & O’Connor，2006； Hempel & Degand， 2007）繼續深入研究之外，各地學者（中國大陸地區學者將在第五部分介紹）將之應用于各種語篇的分析，比如對個人陳述類（personal statements）信函（Huiling Ding，2007；Samraj&Monk，2007）的研究，對網絡日志（weblog）（Herring et al.）和網絡百科全書（online encyclopedias）（Herring et al.，2005）的體裁分析，以及會計公司與客戶之間往來的課稅計算信件（tax computation letter）（Flowerdew， 2006）的研究等等，豐富了體裁分析的研究對象。
4 體裁分析研究方法
論文關鍵詞：語言輸入和輸出,文化理解,外語教學
外語學習或者說是外語學習過程中，我們大部分人注重的是語言能力的培養，即聽、讀、寫、譯綜合能力的提高，但是沒有跨文化交際的能力我們何談掌握了語言知識，所以要培養學生的跨文化交際能力，使他們言之有物，言之有理。語言輸入是語言表達的先決條件，沒有足夠的語言輸入，沒有一定的語言積累，不可能達到有效的表達。
二、 二語習得的輸入和輸出理論
對于目前中國關于語言的研究，主要是以引進先進理論，然后有限的結合其它學科的應用。在國內搞二語習得和隱喻研究的人比比皆是，但是多是通過自己研究相關學科證明國外理論的合理性。要么就是站在本國母語的角度研究兩種語言的相同點和異同點。理論無法深入下去，沒有創新。而國內發表的學術論文中帶有量化的數據文章更容易發表，但是量化數據說明的問題并不全面也不夠客觀。長此以往，學術論文中解決實際問題的理論和觀點越來越少，堆砌的數字越來越多。建設性的學術觀點和假設越來越少，引發出的學術上的芥蒂和派別越來越多，各個學術幫派各拉山頭，形成鮮明的門派。而大學本應該作為科研學術平臺的單位，但是由于近些年擴招帶來的社會壓力使各學校無暇顧及學術理論的提高，更注重的是學生的卷面的成績和就業百分比。科研理論的產出和孵化并帶來實際的作用所需要的時間和人力是普通高校無法承擔的。很多研究生通過大量的學習之后發現學無用武之地，所以產生了厭學的心態。學習的動機已經在三年或六年內發生改變，動力也喪失殆盡。
美國語言學家克拉申（Krashen）在80年代初期提出的語言輸入假說（Input Hypothesis）把語言學理論和語言教學結合起來，在外語教學界產生了廣泛的影響。這一理論認為語言是通過理解信息，即通過接受可理解輸入產生的[1]。Krashen認為，成年人學習第二語言可能經過相同的創造性過程。按照這一假設，在語言教學中，學習者在運用新習得的語言時，須置身于可理解語言信息輸入和反饋的學習環境中。為了增強可理解語言信息，須創造出多樣化真實的語言材料或現實的學習環境。我們不得不承認克拉申的輸入假說有一定的局限性，他的輸入僅限于語言本身，而事實上語言學習是一項非常復雜的綜合工程，學會了句子和結構并不代表真正學會了一門語言， 說一個學生學會一門語言是指這個學生能夠正確應用該語言。在無外語環境下我們對學生增進跨文化知識的要求：
（1）了解生詞和短語的文化內涵；
（2）了解在一般情況下國際語言文化的行為準則；
（3）培養對目標文化的興趣并加深對目標文化的了解；
（4）了解文化內部的習俗與區別；
（6）了解類似科研的課題；
（7）學會設身處地對待目標文化和目標文化國家的人；
上述7項目標并非是每位學習者都要達到的，對于不同的學習者應有不同的目標，除了極少數學習涉外專業和將來從事涉外工作的學習者要加強對目標文化的行為規范和情感學習外，大部分學習者只需掌握和了解目標文化的一般知識即可。
三、可理解性的跨文化輸入
Swain在1986年提出了“可理解輸出假說”。Swain指出僅僅靠可理解輸入還不能使二語習得者流利地使用語言，成功的二語習得者既需要大量可理解輸入，又需要有可理解輸出。Swain指出，在某種程度上輸出可以促進二語的習得，其方式不同于輸入，但可以增強輸入對二語習得的作用[4]。其理論依據是Swain對加拿大的法語沉浸式教學（Immersion programmer）所做的調查研究。在學校，英語為母語的學生數學等理科課程全部是用法語授課，這些對于他們來說是“可理解輸入”，因為這些課程他們學得都很好。接受了如此大量的“可理解輸入”后，這些學生的法語水平仍不夠理想，并沒有達到“輸入假說”的好結果。因此，Swain得出結論，學習者要全面發展自己的語言水平，“可理解輸出”是一個必要的過程。
3.1本土化適應模式
Anderson（1983）針對Schumann的文化適應理論又提出了第二語言本土化的模式。這一模式特別強調了人的認知因素的作用 。這一模式認為第二語言的習得過程中要經歷四個過程從開始的簡單了解到慢慢的熟識，最后接近于母語的水平，所以筆者認為要培養學習者的跨文化意識也要分為四個層次：第一個層次，學習者通過旅游、雜志、教科書等對于表面的明顯的文化特征有所了解；第二個層次，學習者通過文化沖突的某些場合，對于一些細微而有意義的與自己的文化明顯不同的文化特征有所識別；第三個層次與第二個層次近似，但是在第三個層次，學習者通過理性的分析，認為那些細微而有意義的文化特征從認知角度是可以理解的；第四個層次，學習者通過深入體驗其文化，能夠做到從對方的立場出發去感受其文化，從而達到移情的境地。其中前幾個層次就是我們上文提到的文化輸入階段，而后一層次則是我們所說的文化輸出階段。這里我們提出可理解文化輸出假說，即在理解和評價所得到的文化輸入的基礎上，通過文化吸收和文化對比，進而進行文化輸出——學習者積極參與跨文化交際的實踐，在實踐中加深對文化差異的理解并檢驗自己對文化差異的評價是否正確，而只有正確理解和評價文化差異才能在實踐中達到成功的跨文化交際。
3.2 圖式理論中的文化結合與教學
圖式是在以往經驗的舊知識與新信息相互聯系的基礎上,通過“同化”與“順應”而形成的,是以往經驗的積極組織。皮亞杰的圖式理論認為 “同化”和“順應”是的兩個重要概念。“同化”就是把外界的信息納入已有的圖式,使圖式不斷擴大。“順應”則是當環境發生變化時,原有的圖式不能再同化新信息,而必須通過調整改造才能建立新的圖式[3]。現代外語學習過程中不可缺少的一個重要環節就是兩種文化圖式相融合，使之成為自己的語言知識有一個完整的結構。中文有關愛情的特色表達由于文化和思維的差異，中文又有不同于英語的描述愛情的方式。在翻譯的教學過程中我們就應該注意到這種圖式的作用，如：在天愿為比翼鳥,在地愿為連理枝。（Is it make pair of love birds in wish for trees whose branches interlock or join together one to wish in it）（《長恨歌》白居易），例子印證了中國人的一種思維模式，那就是我們傳統哲學說講求的對立統一前提下的和諧觀。在中國人看來，大自然是一個由萬物生靈，包括人在內的和諧家庭。在描述愛情這一美好情感時，人們不忘記聯想起自然界天然一體的和諧美來。比翼鳥、連理枝、雙飛燕、魚和水都是和諧美的象征。這些都屬于漢語文化特有的，要了解其背后暗含的深刻寓意，讀者必須先了解相關的歷史文化背景。由此說明，不同文化傳統的民族對同一事物可能有不同的表達。如何將其“化”是我們外語教學中最應注意的地方，錢鐘書在對翻譯中的“化”（sublimation）做過精彩的評論，在給《林紓的翻譯中》寫到：
文學翻譯的“化”無非于兩種：一種是漢化，另一種是歐化，但是無論你采用哪一種方法都要記得關鍵一點，要么讓外面的人走進來（漢化），我們安居不動，讓其理解中國文化。要么走出去（歐化），讓外國人安居不動，讓我們了解外國文化。
四、結束語
文化輸出，即參與跨文化交際的實踐，從而真正達到最終目標——跨文化交際能力。跨文化交際能力可分為交際能力（包括語言能力和語用能力）和文化創造力兩大部分，而語用能力和文化創造力又合稱為社會文化能力，所以，跨文化交際能力是語言能力和社會文化能力的總的動力[2]。
參考文獻
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論文關鍵詞：英語口語，任務教學法，情境，運用
一、高職學生英語口語現狀
首先，高職同學們有其自身特點，既有別于普通高校本科生，也與中職中專生不同。他們從中學階段的英語學習中具備了一定詞匯基礎、語法知識和閱讀能力，雖然通過高考，但英語總體成績不理想，不少同學英語偏科而致英語成績較差。長期以來以高考為目標的英語學習導致他們學習時重語法而輕視、甚至忽視交際的口語學習模式。從而造成了這些學生對口語課堂沒興趣，更有不少學生由于詞匯量貧乏，欠缺語法基本功，對英語口語學習、練習感到自卑。無論在課堂還是課外預習他們就根本不敢開口講英語，最終變成英語口語課堂的沉默者。
其次，在高職英語口語教學中許多學校一直都是實施以課堂為中心，以教材為中心和以教師為中心的傳統教學理念。英語教師在口語教學中主要圍繞著課本中的詞匯語法現象對口語句型進行講授，即使在課堂上談到相關文化，由于缺少恰切教學方法的指導，結果是教師在紙上談兵而學生就算聽得再投入課后仍難以說出學到了些什么，遇到真實情境仍無法得心應手地開口講英語。可見此傳統的教學理念于高職英語口語教學難以產生良好教學效果。
再次，高職英語口語學習缺乏濃厚的英語學習氛圍，據筆者對所任教高職院的09級1000名一年級學生作問卷調查表明：學生走出英語課堂后，在別的時間，別的場所所接觸到的幾乎全為漢語語言環境。這樣的學習氛圍造成高職學生不愿學習英語情境，更不愿自覺去講英語，甚至認為它在日后工作生活中無用武之地了。雖然也有少量同學通過背誦一些單詞及句型或以獨自閱讀進行自學。但由于大環境限制，他們的知識無法在交際中適時運用，從而漸漸遺忘，讓其感覺到學習收效不大，最終打擊了這些學生的英語口語學習積極性。
二、任務教學法
Task-based language TeachingMethod，任務型教學法（簡稱TBLT）是把對任務的完成視作語言教學里課程設計及教學的核心，通過教師及學習者共同完成語言教學任務，使學習者自然地習得語言，提高語言能力。任務型教學法源于20世紀80年代，與交際法語言教學和第二語言習得研究兩門學術理論結合發展密切相關。其中，在二語習得理論中，Krashen輸入假設認為，在第二語言或外語學習中，學習者利用情境提示理解這些語言，會很自然地出現產生語言的能力，而無須直接傳輸。此外，學習者處在自然且具有意義的交際中也是語言輸入的重要條件。當然，僅僅完成語言的輸入并不足夠。Swain通過實驗研究指出只有理解性輸入而沒有語言輸出則不能成為一個成功的學習者，輸入與輸出在語言學習過程中同等重要，而讓學習者以參與交際并完成任務的方式去學習語言的形式為語言習得的發生提供了必要的輸入及輸出的信息加工過程。
語言學家Nunan對任務的定義是學習者理解語言、運用語言、創造語言和相互交流的課堂教學活動。而且Nunan總結了任務教學的五個特點：1.強調通過交流來學會交際論文服務。2.將真實的材料引入學習環境。3.學習者不僅注重語言的學習，而且關注學習過程本身。4.把學習者的個人生活經歷作為課堂學習的重要資源。5.試圖將課堂內的語言學習與課堂外的語言活動結合起來。也就是指任務型教學中各項任務的完成都要以語言交流為基礎，創造各種語言條件和教學環境，給學生真正交流的機會，讓每個學生都有機會說英語，通過培養學生學習興趣使他們真正學會運用語言，最終達到提高學生語言交際能力的目的。
三、任務教學法于高職英語口語教學之應用
在高職英語口語教學中應用任務教學法就是將真實生活、學習、工作中的各種情境引入口語課堂，通過在真實生活場景中使用英語，改變學生印象中“英語無用”的錯誤觀念。由于在現的情境涉及衣、食、住、行等各方面，其中至少必定有一方面將是學生感興趣的。教師可根據學生的興趣作引導，將知識點、能力點和興趣相結合，然后讓學生自行探索并完成設定的任務。教師布置任務時，應遵循由簡單到復雜的基本原則，逐漸增加任務的難度。那么學生則可以從淺顯問題入手，減輕其畏難而退的心理負擔。隨著逐個問題的解決，學生英語實用水平也漸漸提升，分析問題、解決問題的能力得到鍛煉。從中產生的滿足感和成就感會更利于學生深入挖掘自身潛力，形成可持續發展的良性循環。為了更好地完成任務，學生會自行利用己有的知識，主動尋找和篩選有用的資源，采用教材、辭典、雜志、報刊甚至網絡、視頻、音頻等多種手段，運用配樂、布景等獨特方式來表現自己情境，爭取獲得老師和同學的認同。
在高職英語口語教學中采用任務教學法，教師要秉承“以學生為主題，教師為主導”的教學理念，分析學生英語水平的差異，合理設計難易程度不同的任務。通過觀察學生的興趣所在，巧妙分配任務，確保任務覆蓋全體學生，充分發揮學生的充沛精力，引導學生主動學習，讓學生成為課堂的主題，發展其個性。
在高職英語教學中采用任務教學法，學生僅靠自己的水平有時難以高質量完成所布置的任務。所以教師應該預先將一些可以獲取學習資料的途徑提供給學生，鼓勵他們多渠道收集信息；同時建議學生創建協作小組，組內信息共享，不同小組之間通過任務的展示進行經驗交流，利用部分學生的熱情感染整體學生，從而使多數學生愿意參與協作學習，為英語口語交流營造良好的氛圍。
四、結語
根據當前高職學生的特點將任務教學法運用于高職英語口語教學中，體現了以學生為中心，以人為本的教學理念。任務教學法的運用有利于培養高職學生的主題意識和責任感，增強他們的學習欲望，活躍課堂氣氛，創造良好的英語交流氛圍。有利于培養高職學生的創新精神和英語口頭交際能力。
[參考文獻]
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【論文摘要】本文從語用預設的角度，結合語言和文化的基本定義，對跨文化交際中失誤現象的產生進行分析，從語言學的角度揭示了跨文化交際失誤產生的原因。
語言是一種社會現象，它的社會性決定了語言系統并非像索緒爾說的是“一個封閉系統”，它不可能在真空中獨立發展，自生自滅，而是和其他系統發生著千絲萬縷的聯系。人們的語言表現形式總是受到各種社會文化因素的制約，語言系統內部諸要素（語音、詞匯、語法、語用等）無一不與社會文化因素發生錯綜復雜的聯系。薩丕爾（Sapir）在《語言論》中指出：“語言有一個底座，說一種語言的人是屬于一個種族（或幾個種族）的，也就是說，屬于身體上具有某種特征而不同于別的群的一群。語言也不能脫離文化而存在，就是說，不能脫離社會流傳下來的、決定我們生活面貌的風格和信仰的總體。”因而，研究語言只有把語言系統放到社會大系統中去考察，才能更好地揭示語言的本質和語言系統的內部規律。文化是一種社會現象，它是人們通過他們的創造性活動而形成的產物，因此，文化是相對于自然而言的。基于以上理解，從語用學和社會語言學的角度，我們認為文化具有如下特征：文化包括語言，語言是文化的重要載體。
語言和文化一樣是社會的產物，是生活在該社會的人們世代沿襲下來的符號體系，薩丕爾說：“語言是純粹人為的，非本能的，憑借自覺地制造出來的符號系統來傳達概念、情緒和欲望的方法。它是一種文化功能，不是一種生活遺傳功能。”在人類學中，文化指的是社會共同體的一個成員受全體成員制約的全部生活方式，很明顯，按照文化的這種概念來看，語言就是文化的一個部分，而實際上是最重要的部分之一，是唯一的憑其符號作用而跟整個文化相聯系的一部分。一個社會的語言是該社會的文化的一個方面，語言和文化是部分和整體的關系。
交際一詞在英語里是communication，含義比較復雜，其基本的含義是“與他人分享共同的信息”。交際活動的本質就是把單個人聯絡在社會的關系網絡之中。人是社會的動物，單個人必須通過交際活動同他人結成某種關系，構成社會才能很好地生存下去。這里我們把交際定義為：信息發出者和信息接受者（這里指人與人之間，不指組織之間）傳遞信息、交流思想感情的社會文化活動。這里需要說明的是交際不等于溝通。發出信息，對方懂了，這是交際，也是溝通；發出信息，對方莫名其妙，這不是溝通，只是交際——不產生效果或產生反效果的交際。在不同民族之間，這種事例屢見不鮮。語言交際是跨文化交際中信息交流的重要形式，但是在跨文化交際中，由于交際者的外語知識掌握得不夠，或交際者不了解異族文化的特點，或者說文化背景不同，經常會在交際中出現語言運用上的失誤，造成交際的失敗或交際沖突。
跨文化交際（interculturalcommunication）是指發生在不同文化背景的人們之間（包括不同國家的不同文化之間和同一文化體系內部不同亞文化之間，本文指前者）的交際活動。當一種文化信息必須被另一種文化加以解釋時，跨文化交際就發生了。
所謂語用預設，主要是說話人主觀上的一種預設，指語言交際活動需要滿足的恰當條件。基南（EdwardL.Keenan）指出：“有許多句子的言語要得到理解則要求先滿足某些文化方面的條件或情景。因此，這些條件也就自然地被稱作該句子的預設。如果它們沒有得到滿足，那么所說的話語不是無法理解，就是不按原意來理解的。”這些條件比如：
（1）參與者的地位及其關系種類。
（2）參與者的年齡、性別及其輩分關系。
（3）參與者和句子中所提及的個體之間的地位、親屬、年齡、性別、輩分的關系。
預設也可看作是話語跟使用語境之間的關系，說出一句話就其語境來說是合適的。如法語的“你真討厭”預設“聽話人是動物、孩子、社會地位比說話人低或者跟說話人關系很密切。”
總之，語用預設涉及說話人、聽話人和語境三個方面。因此預設關系不能單靠語義分析，必須聯系說話人、聽話人和語境才能全面正確地理解會話的含義。
語用預設的主要特征可以歸納為兩個：合適性與共知性（何自然，1988：111）。
第一，合適性。所謂合適性是指預設要跟語境緊密結合，是言語行為的先決條件。如：
（1）請把那扇門關上。
（2）兒子，把房間打掃一下。
要實現以上請求就必然要求例（1）預設那扇門是開著的，例（2）預設房間是臟的，母親知道兒子有打掃房間的能力等。如果說（1）時門是關著的，那么發話人就不可能發出上述言語行為。同樣，如果要求打掃的房間剛剛打掃過很干凈，或者兒子的年紀還小，尚無打掃的能力，那么說（2）就毫無意義。
第二，共知性。語用預設必須是交談雙方所共知的。預設是談話雙方或一般人共知的信息，它與語境緊密結合，預設明確，則說話人說出來的話，受話人可以根據語境和預設做出不同反應。
語用失誤是跨文化交際中普遍存在的問題。比如，一位中國教師給日本學生講完“龜兔賽跑”的故事后，讓學生談談感想，一個女學生說：“我是多么愿意做一個大烏龜呀！”讓老師聽后哭笑不得。產生這種交際失誤的原因是共知預設不同。這位日本學生語句表達本身沒有問題，這當中主要反映了中日兩國文化觀念、文化習俗上的差異。古代的中國和現代的日本，烏龜都是耐力、長壽的象征意義，所以日本學生會說出“愿意做一個大烏龜”（意即要扎扎實實，一步一個腳印兒地學習）的話。中國教師聽后所以有哭笑不得的感覺，是以現代中國人的文化習俗、文化心理來理解日本學生這句話的。從語用預設的共知性的角度來看，烏龜在現在中國人的心目中，另有象征意義，用來暗指妻子有情夫的男子。這就是不同民族的人員在交際中，由于語用共知預設不同所造成的交際障礙，這種語用失誤在不同民族間的人員交往中隨時隨處可見。
從廣義上來說，任何語言環境、交際背景都屬于語用預設的廣義范疇，因此，在進行跨文化交際溝通時，不能忽視語用預設的共知性的要求，否則不但不能達到交際的目的，還會引起交際上的失誤。
【參考文獻】
[1]索緒爾.普通語言學教程[M].北京：商務印書館，1980.
我們查閱以往資料，發現有關英語專業本科生的就業分析很多，但是關于同時掌握英語和法語的本科生的就業研究很少。比如在CNKI數據庫中，2015年以第二外語為全文關鍵詞的數據有28875條，以二外法語為全文關鍵詞的數據有124條，但多為教學研究;以“英語專業，就業”及以“法語專業，就業”為全文關鍵詞的數據分別有13557條和691條;以“英語專業，二外法語”為全文關鍵詞的數據有97條;而以“英語專業，二外法語，就業”為關鍵詞的有0條數據。因此，我們的研究領域幾乎無人涉足。
筆者也發現，過往的關于英語專業本科生的就業分析絕大部分是以學生為調查對象，而以學生視角切入的研究極少，更沒有學生獨立開展相關研究、撰寫研究報告。
綜上所述：幾乎沒有同時關注“英語專業，二外法語，就業”的研究，沒有學生獨立開展“同時掌握英語和法語的本科生就業前景”的研究。基于上述兩點，我們認為本研究論文具有獨創性。
本文主要通過問卷調查方式，對掌握英語論文和法語的學生及求職者進行調查，且調查了企業對求職者英語和法語能力的要求，探討分析同時掌握英語和法語的本科畢業生的就業方向和就業前景，最后提出相應建議，為英語專業且第二外語為法語的本科畢業生的就業提供指導性參考。
二 數據及分析
我們編制了英語和法語相關求職者和學生調查問卷（簡稱問卷一）以及英語和法語相關企業調查問卷（簡稱問卷二）兩份問卷，通過購買問卷星的網上調查樣品服務以及其他渠道收集數據，得到比較真實客觀的第一手資料。這在一定程度上保證了本文的科學性和可供參考性。
問卷一通過紙質問卷和網上問卷兩種方式，以第二外語為法語的英語專業在校本科生和第二外語為法語的英語專業求職者這兩類人群為樣本，采集了有效問卷共209份，主要調查了他們的求職意愿和對同時掌握英語和法語的就業前景的態度;問卷二同樣通過紙質問卷和網上問卷兩種方式，以涉及英語和法語的相關各類企業為樣本，其中私營企業、國有企業、外資企業居多，采集到有效問卷共171份，通過對相關企業的人員（尤其是眾多中小企業的領導和員工）進行調查，了解相關受訪企業的內部狀況以及他們對同時掌握英語和法語人才的需求。
我們分析問卷一的數據，發現209名受訪者學習英語的原因主要是課程學習需要。56.94%的受訪者出于個人興趣選擇了學習法語。因為課程學習需要、就業需要、個人興趣需要學習法語的受訪者共占83.74%。我們總結樣本情況后認為：大部分第二外語為法語的學習者出于個人興趣和提升自我的目的，選擇了學習法語。對同時掌握英語和法語的就業前景問題上，77.03%的受訪者認為學習英語有助于就業，52.15%的受訪者認為學習法語有助于就業。雖然受訪者同時學習英語和法語的原因各有不同，但是他們都認為這對未來就業有幫助。我們還發現超過50%的受訪者認為口語能力是聽、說、讀、寫能力中最為重要的，這與我們問卷二中企業對求職者哪種外語能力較為看重所得出的數據一致，因此我們認為大部分學生、求職者和企業人員在對外語口語能力的重視程度上有一定共識，這可以為學生及求職者在提高自身何種外語能力問題上提供參考。從總體上看，受訪者對同時掌握英語和法語的就業前景持較樂觀的態度，認為在掌握英語的基礎上學習法語能讓他們在就業上更勝一籌。
作者研究問卷二的數據后，發現53.22%的受訪企業與國外企業在業務上有交往，其中23.39%的受訪企業與國外企業交往頻繁;在與國外企業有業務往來的受訪企業中，54.06%與法國企業有業務來往，其中19.18%與其他國家也有業務來往。這表明大部分在華企業與國外企業有業務交往，且目前較多企業與使用法語的國家和地區有業務往來，這一調查發現，同時掌握英語和法語的人才有較好的就業前景。83.63%的企業受訪者表示經常或偶爾用英語交流，71.93%則表示經常或偶爾使用法語交流。這說明在受訪企業中，員工在處理業務問題上總會使用英語和法語交流，因此同時掌握英語和法語是必須的。關于企業對求職者英語、法語能力的要求，52.05%的受訪企業要求大學英語四級或大學英語六級，33.92%的受訪企業只要求英語日常交流能力，52.63%的受訪企業只要求法語日常交流能力，39.77%則要求法語文書處理能力和商務談判能力。通過數據分析，我們認為，雖然企業比較看重求職者的英語能力，對求職者的法語能力要求略低，但同時掌握英語和法語會讓求職者在就業前景上更有優勢。問卷二的數據表明，51.46%的受訪企業看重口語能力，26.90%的受訪企業看重良好的書面閱讀理解能力和翻譯能力。因此，從樣本中可以發現，大部分的企業由于業務工作需要，對求職者的口語表達能力有相對較高的要求，在此我們建議，英語專業在校生可重點培養口語能力，同時也需培養閱讀理解能力和翻譯能力。
我們通過對比兩份問卷的數據，發現受訪的在校生、求職者、企業人員都最為重視外語口語能力，對寫作能力的重視程度較低。事實上，對于一個部門來說，寫作能力的高低很大程度上反映了管理工作或單位處理日常業務工作的質量和效能，因此我們建議在校生注重培養口語能力、書面閱讀理解能力和翻譯能力的同時也應該重視培養寫作能力。
三 結論和對策
法語是聯合國六種官方語言之一，僅次于英語之后，為世界第二大語言。全球共有四十多個國家和地區以法語為官方語言或日常用語，法語的使用者遍布了全球五大洲。近幾年，法國不斷拓展中國市場，越來越注重與中國的經濟合作，各類在華法國企業數量劇增，涵蓋工業產品、大型連鎖銷售企業、農產品、食品、奢侈品等領域。法國企業大舉進軍中國市場使得會說法語的人才擁有更多優越的就業機會。根據調查，在華法企通常以英語作為工作語言。雖然在華法企業務工作中較多使用的是英語，但這并沒有減少他們對通曉英語和法語的人才的青睞。隨著在華“三資”企業規模的擴大和營業額的激增（“三資”企業指在中國境內設立的中外合資企業、中外合作經營企業、外商獨資經營企業三類外商投資企業），他們對具有雙語能力的人才格外青睞。因此，如果在精通英語的基礎上會講法語絕對能大大提高職場競爭力。
隨著經濟發展的全球化，除了在華外資企業數量不斷增加外，多數行業企業與外國企業、外資企業都有一定的業務往來。據我們了解，英語專業和法語專業本科生的就業方向，大概有：政府公職人員和事業單位人員、媒體和出版行業從業者、旅游產業從業者、各類企業員工、自由職業者。綜上所述，我們認為第二外語為法語的英語專業本科生具有較強的就業競爭力。
經過對問卷調查的數據進行分析，我們發現大多數企業主要注重求職者的口語能力，因此本文對求職者如何提高口語能力提出相應的建議：首先，學生及求職者在學習一門外語時，要敢于向老師發問，要勇于開口與外教交流，以便老師或聽者能及時較好地幫助矯正發音或指導語法等，以此來逐漸提高自身的口語表達能力。其次，學生及求職者在學語時，可以把語塊作為學習的最小單位。學習者可以把語塊作為一個整體單位存儲在記憶中，并且在使用時可以把語塊從心理詞典中迅速提取出來運用，這樣在語言表達時可以減少大腦語言加工的時間，加快語言產出的速度，進而極大地促進語言表達的流利性、得體性和地道性。最后，學生及求職者可以多模仿和朗讀英、美、法語的作品，或者觀看英、美、法語的影片，聽英、美、法語的歌曲和新聞等，這樣一方面可以矯正自身存在的發音錯誤，又可以模仿地道的語音語調，并且提高自己用英語記憶及思維的能力，熟悉大量的地道句子結構及表達方式，進而增加口語的流利程度。雖然口語能力在交際中相對來說比較重要，但口語只是聽、說、讀、寫、譯技能之一，學習者在語言學習時不能只關注口語能力的提升，應在注重口語能力的同時也關注聽、讀、寫能力的提高。
我們建議英語專業且第二外語為法語的本科生要了解各類企業對求職者英語和法語能力的要求，利用閑暇時間通過“自言自語”的自述訓練等方式強化自己的口語能力，同時兼顧提高聽、讀、寫、譯的能力，把潛在優勢變成實在的競爭力。
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[6]張暉.高職院校文秘專業學生寫作能力培養研究[D].首都師范大學，2011
論文關鍵詞：言語交際；跨文化交際；文化意識
言語交際是人類區別于動物的一種社會活動。人們利用語言這個為人類所專有的交際工具互通信息、交流思想、溝通感情、協調工作、維持社會的存在和發展。在對外交往中，人們往往重視語言而忽視文化的學習，導致交際失敗。了解和掌握跨文化交際失敗的原因對我們進行跨文化交流大有裨益。本文將從以下幾個方面探討跨文化交際失敗的原因。
一、文化及文化要素
研究跨文化交際離不開文化，每個國家的文化都有其獨到之處，因而各國文化都存在著差異，文化差異是研究跨文化交際的基礎，就文化定義而言，很值得我們進行深入的研究。
1．英語中的文化(culture)一詞源于拉丁語的cultura，與cultus，cult或worship(崇拜)相關，具有崇拜神和崇拜耕耘的意思。Cult一詞在拉丁語中意為“居住于”或“崇拜”。因此，從廣義而言，人們可能把文化定義為“人類行為的結果”。起初，這一術語與社會階層的概念(如由于受過良好的教育或教養而形成高尚的思想、優雅的舉止等)緊密地聯系在一起。人們還發現該術語與理性有關，尤其是在德語中。在第一次世界大戰前的歐洲，kultur一詞僅限于那些具有高人一等的優越感的人們使用。也許此定義最適用于這樣的概念：文化是某一“群體思想”、“群體靈魂”或某種“社會屬性”，它是維系某一群體的紐帶。
著名學者豪爾(Hal1)認為文化是人們在處理日常事務時屬于某一群體的人們約定俗成的思想、行為以及感想的模式。其他定義包括如下內容：價值觀、信仰、態度、行為、準則、英雄觀、道德觀、習俗、信條、宗教信仰、感想、禮節和各種模式等。
2．“文化”一詞，中國古來已有，古籍《周禮》說：“觀乎人文以成天下”，就含文化的意思。在我國，對文化一詞定義影響最大的要數梁漱溟，他認為，文化者，人類心能所能開釋出來之有價值的共業也。“語言是文化的產物”，同時，它又是文化的載體，使文化不斷地豐富和發展，由于文化不同，語言的內涵及表達就不同。例如，在日本和朝鮮文化中，送禮物千萬別送四份，四份禮物在這兩個民族文化中表示“不吉利的數字”，如同數字13在西方文化中，包括美國和英國。
3．根據不同的分類法，文化可分為物質文化、精神文化、高層文化、大眾文化和深層文化。高層文化包括哲學、文學、宗教等，大眾文化包括風俗、習慣、衣食住行和人際關系等。深層文化指價值觀、審美觀、生活節奏、性別、階層、職業、親屬及處理問題和解決問題的方式等。
我們通常從廣義上談論文化，諸如美國文化、英國文化、法國文化、德國文化、斯堪的納維亞文化等。然而，今天我們已把這一概念引伸到了組織或社團的層次，因而人們經常談論IBM文化、GM文化、P&G文化、Shell文化等。就這些文化而言，上述所舉的例子涉及文化的內容更廣泛。
二、交際與跨文化交際
1．言語交際靠語言為媒介
語言是人類交際的工具，也是人們賴以進行思維的工具。語言這個交際工具是為人類所專有的。動物也有交際活動，也有它們互通信息的手段，本文在此就不贅述。語言盡管是人類所專有的交際工具，但人們進行交際的工具卻并不僅限于語言。除了語言以外，還有其它可以用于交際的工具，如烽火、旗語、紅綠燈、電報代碼以及手勢、臉部表情、軀體姿態等，都能起到一定的交際作用，但這些畢竟不能同音義結合的語言相比，或因過于簡單，不能表達復雜的內容，或雖能表達較多的內容，其實是建立在語言基礎上形成的輔手段，不過是語言的另一種表現形式而已。
著名學者米勒(Miller)和斯坦伯格(Steinburg)把交際下定義為“交際是一個人向另一個人傳遞信息的過程”(communicationasaprocesswherebyoneperson deliberate．lyattemptstoconveymeaningtoanother)。語言作為交際工具這個概念，被認為是從社會學的角度來看待語言的，因為這個概念考慮到說話者和聽話者，以及說話時具體場合的許多其他特點。盡管人們對交際的界定有所不同，但值得注意的是交際過程是人類所專有的這一概念是最普通的。人類就是通過交際才完成了諸如取火或登陸月球的偉大壯舉。交際每時每刻無不存在于人類社會各個角落。我們一定要意識到不同文化背景下的人們或相同文化背景下的人們所采取的不同的交際方式。
2．低語境和高語境的交際
每當一個人想把信息傳遞給另一個人(不同文化背景下的)時，跨文化交際也就隨之而出現。正如我們所了解的那樣，此種情形頗為棘手，因為文化塑造并影響交際。由于不同文化背景下的人們在進行交際的過程中會或多或少地出現交際障礙，通過研究并了解跨文化交際有助于克服此種障礙。
豪爾(Hal1)設法從理論角度出發提出了進行跨文化交際的有效方法，即把多國文化劃分成兩大類：低語境和高語境。豪爾認為，高語境(HC)交際或傳遞信息是在多數信息處于某種物質語境或使某人內在化的語境中進行的。終身的朋友通常使用高語境(HC)或含蓄的傳遞信息方法，而外人是無法聽明白。交際環境、面帶微笑，或瞥一眼都傳達了某種不必言明的含蓄的信息。在高語境或文化中，信息與語境及非言語交際有著緊密的聯系。低語境(LC)交際正好與高語境(HC)語境交際相反，多數信息都是以清晰的密碼形式進行的。低語境環境信息傳遞必須作詳盡闡述，也就是說，信息的交流必須清楚而且非常具體。與涉及到人際關系的高語境不同，法律用語及正式的學術用語如數學語言或計算機語言等需采用清楚，不含糊的低語境體系，因為這些學術用語不能想當然地加以解釋。
由于各國文化不同，所采用的語境也有所不同。語境最低的文化可能包括瑞士、北美(包括美國)及斯堪的納維亞。這些國家采用行為體系，而這些行為體系主要根據亞里士多德的邏輯法律法及線性思維。既具有高語境又具有低語境體系特征的文化包括法語、英語、意大利語，這些國家的語言不如北歐國家那樣清晰明了。
語境最高的文化主要集中在東方，如中國、日本、朝鮮，這些國家都屬于高語境文化。這些國家的語言屬于那種清晰的交際體系。要學會查漢語詞典，一個人必須學會數千個漢字，而這些漢字與其它漢字又能組成許多意義不同的詞語。美國人經常抱怨日本人講英語總離題，他們往往忽略這一點：高語境文化必須給對方提供一個交際環境或語境，然后再展開自己的論點。多數拉美文化一一葡萄牙、西班牙和印第安人傳統熔為一體，也構成了高語境文化。地中海東、南部民族，如希臘人、土爾其人、阿拉伯人也傾向于高語境文化。
顯然，高語境與低語境文化交際方式不同。首先，采用言語代碼進行清晰的交際在那些低語境文化中比較普遍，諸如美國和北歐。屬于低語境文化的民族通常被視為健談，講起話來沒完沒了，而高語境文化民族通常具有以下特征：不輕易向別人透露秘密，做事鬼鬼祟祟，故弄玄虛。其次，高語境文化不如低語境文化那樣強調言語交際。艾略特(Elliot)發現善于言語交際的人們深受美國人的喜愛，而那些不太善于言語交際的人在朝鮮大受歡迎，朝鮮屬于高語境文化。第三，與低語境文化相比，高語境文化更依賴于非言語交際。非言語交際為所有交流提供環境，不過，高語境文化民族受交際環境影響甚大。因此，面部表情，緊張情緒、動作、相互作用的速度、相互作用的地點以及其它細微的可能被人覺察到的非言語行為等對那些高語境文化的人們來說具有更豐富的內容。最后，高語境文化的人們比低語境文化的人們希望采用更多的非言語交際。
三、跨文化交際失敗的原因
跨文化交際是指不同文化背景下的人們之間進行的交際(commuincationbetweenmembersofdiferentcultures)o此定義盡管有些簡單，不過，過程卻頗復雜。跨文化交際涉及到感覺，態度和多種多樣的解釋等較多內容。大家都清楚即使同一文化背景下的兩個人都可能遇到交際困難。人們有時在說話，做事時不知不覺地會彼此傷害。下面就探討一下跨文化交際失敗的主要原因。
1．文化差異
(1)客套語方面的差異
國人之間交際時，在與人講求“卑己尊人”，體現在寒暄上就會視謙虛為美德，而不僅僅是禮貌現象。言及自己和家人，在措詞上盡量避免讓對方覺得你的家庭優于對方，自家的妻子叫“賤內”，自家的兒子叫“拙子”、“犬子”，對方的老人叫“令尊”；他人贊揚我們時，我們會自貶一番。在歐美，客套語上較為直率，人們受到贊揚時，總會很高興地說一聲“謝謝”表示接受。由于中西對客套語認識上的差異，我們認為對方人過于自信張揚，毫無謙虛美德，而當西方人對于國人這樣表示自貶的客套語，會認為中國人不誠實。
(2)隱私方面的差異
中國人集體觀念強，隱私觀念薄弱，主張個人要“合群”，強調要歸屬于與一個集體，講究團結友愛，互相關心，中國人往往很愿意了解別人的酸甜苦辣，家庭隱私、老人子女狀況、夫妻關系，并非是出于愛好，而是出于進一步交往的需要或真的是出于關心，對方也視情況坦誠相告。而西方人非常注重個人隱私和個人空間，從小就有自己的房問，擁有極強的領地意識，不愿讓人了解，逞論干預。在隱私問題上中西雙方經常發生沖突，就會表現為中國人第一次見面往往會詢問對方的年齡，婚姻狀況，兒女，職業，甚至收入，這種在中國人的眼里的禮貌行為，會被西方人錯誤解碼為這些問題侵犯了他們的隱私。
(3)時間觀念的差異
西方人的時間觀念，強調對時間的把握和控制，并且和金錢觀聯系在一起，時間就是金錢的觀念根深蒂固，在語言上，凡是能表現時間的詞語，也往往能表現金錢。他們珍惜自己的和別人的時間，拜訪前要預約，能夠踐約守時。中國人在時間的使用上具有很大的隨意性，既有如約拜訪，也有不速之客，西方人對此往往感到不適應。
(4)餐飲習俗的差異
中華民族素有熱情好客的優良傳統。在交際場合和酒席上，熱情的中國人常常互相敬煙敬酒。中國人宴客，即使美味佳肴擺滿一桌，主人也總習慣講幾句“多多包涵”等客套話。主人有時會用筷子往客人的碗里夾菜，用各種辦法勸客人多吃菜、多喝酒。而在西方國家，人們講求尊重個人權益和個人隱私，所以他們不會做強人所難的事。吃飯的時候，絕不會硬往你碗里夾菜，自己想吃什么就吃什么，他們也不會用各種辦法勸客人喝酒，不會非要你喝醉了為止。
文化本身不能進行交際，是人在進行交際。每個人都有其獨特的交際方式，不過，文化能決定該文化背景下的人們的交際方式。個人與其所屬的文化背景的關系如同演員和導演之間的關系。演員通過演技表現劇中人物的個性，不過，或多或少地會受到導演的制約。我們并不能意識到我們本民族文化對自己產生的細微的影響。同樣地我們可能感覺不到其他人也受其本民族文化的影響。不同文化背景的人們在交際過程中最易犯的一個錯誤是誤以為對方與自己沒有什么兩樣。一旦發現對方的行為與自己的預期相差很遠，就會困惑、失望，造成跨文化交際的失敗。在認識上的這一誤區是跨文化交際失敗的一大障礙。
2．非言語交際(non—verbalcommunication)
美國與澳大利亞的語言都為英語，但是“OK”的手勢在澳大利亞的意思是“obscene”(猥褻的；誨的)。據說，一次美國總統訪澳取得了很大成功，就在登機回國時做了個“OK”的手勢，便在澳大利亞引起了軒然大波。
手勢語在中美文化中表達的意思不盡相同，容易引起跨文化交際障礙。中國人跺腳以示憤怒；美國人把此解釋為不耐煩。中國人在演講完畢，通常為自己鼓掌。美國人認為這是不謙虛的表示。當給予或接受禮物時，中國人使用雙手以示敬意，而美國人對此卻不以為然。
關鍵詞： 傳統模式 交際活動 互動式教學
一、傳統的英語教學模式及效果
傳統教學是以“講臺為中心”，采用“一問一答”式的教學，在教師預先設定的框架之內，教師壟斷了溝通。從傳統的教學觀來看，教與學的關系不是教師與學生平等的關系，而是指導與被指導、命令與服從的關系。這種關系滲透著教師的權威――以教師為中心。傳統的英語教學模式基于教學的重點，了解語言的語法規則系統，培養閱讀文學和科學論文的能力，以及一定的寫作、造句能力。這里談論的傳統模式主要涉及中學（12―18歲）外語教學階段，采用語法翻譯法來進行教學，其中帶讀、背誦、答問、默寫，講解新課、翻譯練習等都是較常使用的手段，總體說來，這是一種較穩定、容易操作的模式，在我國的外語教學中長期被采用。傳統的課堂教學是以教師為中心，教師在課堂上傳授知識，學生被動吸收，并強調課后大量的單詞、句型記憶、默寫、背誦和大量的語法項目練習，這種傳統模式不要求教師具備流利的口語程度，但要求教師講清課文中每一個句子的具體含義和對句型進行詳細語法結構分析的能力。
有一些語言學家認識到了這些問題的存在，他們認為對語法知識的學習只能起到對構建的句子監測其正確與否的作用，而不能獲得流利的語言交際能力；只有語言習得才能獲得交際能力。語言作為一種工具，其目的是為了實現順利交際，人類70%以上的信息是從聽、說交際活動中獲得的，另外30%是從視覺和其他手段獲得。因為我國的許多學生未能從傳統的教學模式中獲得聽、說交際能力，結果在他們未來的工作中最終未能使英語成為他們的一種重要的交際語言。而其他非英語國家許多人士（如：瑞士、德國等）都能將英語當成一種重要的工作語言使用，這可能是由于采用的教學模式不同。大體上傳統的語法、語義教學模式比較適合于成年學生，可以較快地掌握外語的核心語法，并具備閱讀和寫作能力，但不能獲得良好的口語交際能力，因為在面對面的口語交際過程中，你必須在短時間內對對方的話語做出反應，而無法再去用語法知識對你大腦中構建的句子進行監測。為了改變大多數學生未能具備語言交際能力這一現狀，如何改變我國傳統的英語教學模式，這一問題我們值得深思。
二、語言環境對孩子的語言能力發展起關鍵作用
哈佛大學心理學教授史蒂文?平克的研究表明，我們在出生時大腦就已經具備了學習語言的條件，帶著對物體、空間和數學的某種期望及愛憎等情感準備的空間。應該說每個孩子都是學習語言的天才，除非他具有天生的智力障礙。一個正常孩子一般都能在4歲以前掌握母語的主要詞匯和核心語法，并能流利運用英語進行交流。
在大理長期進行白族語言研究的英國人艾磊的孩子們對語言的習得是一個很好的例子。這是一個典型的多語背景的家庭：艾磊本人說英語，妻子來自意大利，說意大利語，法語是他們共同的第二語言。這樣在日常生活中，艾磊對孩子們說英語，妻子則用意大利語與他們交談，有時候也說法語。全家人長期居住在白族地區，孩子們在當地學校學習，和附近的白族兒童一起玩耍，又學會漢語和白語。這樣一個家庭就像一個小“聯合國”，在這樣的背景下，孩子們自然就學會說多種語言了。成功的語言習得，前提是要給孩子提供一個自然的語言環境。
可見，語言環境刺激是成功習得語言的基礎。所以，英語教學應借鑒兒童習得母語和一定條件下的第二、第三外語習得的成功經驗，創造一種有別于傳統教學模式的新的教學模式。其中良好的語言氛圍和豐富的環境刺激，應該是英語課堂教學所追求的。
三、互動式教學
互動式教學是一種知識、思維、能力和情感的溝通現象，教育者與被教育者的關系是交互主體的伙伴關系。受教育者扮演雙重角色，既是受教育者又是溝通的伙伴。互動式教學關注“人”的全面發展，與傳統教學相比，已經有了一個質的飛躍。新課標關注的是人的智力、情感、態度、身體等方面的全面發展。尤其是新課標強調讓學生學會生活，關注現代社會，跟上科技發展的步伐，得到學習興趣的培養和經驗的積累，為學生的終身學習提供必備的基礎知識與技能，從而使教學過程成為多目標的過程。“互動式教學”強調教學過程是教師“主導”與“學生主體”、“學生交互”發展的過程。它既強調學生認知主體的自我學習和潛能的發揮，又強調教師應對學生的學習提供指導、幫助和點撥的作用。尤其重視在構建新知過程，教師側重于創設情境，讓學生自主探索和合作學習，把教學過程變成是師生、生生思維碰撞，情感交流和方法技能的學習過程，能夠有效地完成新課標對教學過程的要求必須實現多目標育人過程的任務。
互動式教學的整個過程是以學生的積極互動、主動發展為中心展開的，教師與學生以平等的身份互動學習過程。教師是學習活動的設計者、組織者，也是學習活動的互動者。教師雖然設計了活動的學習目標與學習過程，但學習的“答案”卻是開放的，是由互動者的自由行為、自主精神與合作態度等因素相互作用而產生的，它是發散的、多元的。這種開放的氛圍能夠有效地讓交際活動走進英語課堂。
四、互動式教學的設計
1.指導思想：滿足需要，激發興趣。
知之者不如好之者，好之者不如樂之者。由此可見，興趣對于學生的學習來說是至關重要的條件。興趣是入門的階梯，興趣孕育著愿望，興趣滋生動力。由此可見，在英語教學中，要使學生學得積極主動，并達到良好的學習效果，大面積地提高教學質量，激發學生的學習興趣是至關重要的。興趣來源于認識和需要，教學中教師既要使學生認識到學習英語的重要性，又要盡可能地滿足學生的需要，使學生產生學好英語的強烈愿望，增強學習英語的內驅力。教師在教學中應充分發揚民主精神，建立平等、和諧的師生關系，盡量縮小師生間的心理距離，做學生的朋友，使學生有一種親近感、信賴感，這樣才能達到“信其道”的教育教學效果，才能把教學要求內化為自覺行動；應始終確立“學生為主體”的觀念，把學生真正作為教學活動的主體，把時間還給學生；還應該滿足學生的成就感，在提問、練習、操練時應根據不同學生的實際情況，設計不同問題，因材施教，使每個學生都能看到自己的進步、自己的成績，都能獲得成功的喜悅，這樣學生的學習興趣才能被激發、才能持久。
2.活動環節的設計。
如何設計互動式活動過程呢？一般有三個環節：提出問題―探究問題―總結反思。
提出問題是互動式學習活動的第一個環節。提出問題與創設情境相結合是互動式學習中設計活動環節的首選方式。第一個環節設計成功了，后面的學習就順利多了。俗話說，良好的開端是成功的一半。如：在學習“My Family”這一課時，我將各小組分為Jim一家，Linda一家，Tom一家，……這樣，學生在不知不覺中就消除了學習英語的畏難情緒，在不知不覺中完成了英語學習的任務。
探究問題是互動式學習活動的第二個環節。探究問題與討論活動相結合，是設計互動式教學活動環節、提升學習境界的常用方法。
總結反思是互動式學習活動的第三個環節。總結反思與開放性活動相結合，是設計互動式教學活動、強化創造性動機的極好方式。在這個活動中，學生的探究過程是開放的，學習思維是創造性的。沒有唯一的答案，學生的創造潛力得到充分的發揮。不斷地探究問題，不斷地總結反思，不斷地強化學習動機，不斷地發現新的知識，教師和學生教學相長，共同獲得發展。從課堂上，我發現，總結反思和開放性活動相結合是設計互動式學習活動、強化創造性動機的好方式。
學生在輕松、愉悅的民主氣氛中敢于發現自我、表現自我，敢于發表自己的觀點、體會。因此，和諧的師生關系能產生情感期待效應，讓學生“參與互動”，用英語交流，能使學生在民主愉悅的氛圍中提高英語交際能力。
參考文獻：
［1］何兆熊，梅德明.現代語言學.外語教學與研究出版社，1999.
［2］舒白梅，陳佑林.外語教學法.高等教育出版社，1999.
關鍵詞：語體；交際場合；正式語體；非正式語體
作者簡介：訾華東（1980-），男，河北唐山人，中國勞動關系學院外語教學部，講師。（北京 100048）
中圖分類號：H313 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）34-0233-02
在日常語言交際中，每一個人的語言行為都要與特定的環境與場合相適應。交際語境是影響交際效果的主要因素之一，實際上，人們在進行語言交際時，除了由詞義組合本身來表現意義外，還有一部分詞義是由非語言因素，即交際環境補充上去的，因此，在理解一句話時，如不結合具體的交際語境，有些話就將很難甚至不能理解。同一個人在不同的交際語境之下，為了實現不同的交際目的，其使用的語體也會發生相應的變化。這種因環境和場合變化而變化的語言變體就是語體。人們無論是通過口頭形式還是書面形式與別人進行交流時，都會自覺或不自覺地考慮到交際語境的需要，也就是說，一個人在不同的交際語境下與不同的人交談時，所使用的語言會呈現出不同的特點。交際場合主要包括交談的雙方，交談的客觀環境和交談雙方的社會地位及文化修養等幾方面因素。
下面首先讓我們看一下根據具體的交際語境的不同，英語語體是如何得以劃分的。
一、英語中六大交際語體的劃分
從交際語境的角度來考慮，美國著名語言學家Martin Joos將英語中的語體分為五種情況，即莊嚴語體、莊重語體、商議性語體、隨便語體和親密語體。下面我們就將進一步分析各個語體的特點及影響其使用的交際語境。
1.莊嚴語體（the frozen style）
這種語體表面上給人一種非常嚴謹甚至趨于呆板的感覺，但是它卻有著非常廣泛的使用范圍，它多被用于重要的法律條款、政府文件、歷史文獻及重要的國際會議等。如下是一次社會語言學大會的開幕詞，由此不難看出莊嚴語體嚴謹而穩定的特點：
Madame Chairman，Mrs. Vice-president，Honored Guests，Faculty and Friends：
I fell most deeply honored to have been invited to speak to such an illustrious gathering tonight and to be given the privilege of presenting to my distinguished colleagues，especially Dr Monrovia，what we have recently found in a demanding research project in the field of sociolinguistics，an area of study that，we feel，may have great potential for your profession also.
2.莊重語體（the formal style）
這種語體多見于重要的和比較嚴肅的主題中。在一些重要的會議、演講、論文答辯、工作面試等情況下，人們通常會用這種語體。還以上面提到的社會語言學會議為例，如果要用莊重語體來表達同樣的意思的話，可以采用以下這種形式：
Ladies and Gentlemen：
I am exceedingly grateful to have been asked by your chairperson，Dr Jean Monrovia，to present our recent findings on the topic of ‘Research and Development in Sociolinguistics’，which I hope will prove useful to those of you engaged in the teaching of English.
在這里值得一提的是，上面兩種語體之間的界限并不是固定不變的，這兩種語體只有正式程度上度的差異，而沒有本質上的區別。因此，在一些正式的場合中，這兩種語體都是可以接受的，只是第一種要比第二種要稍顯正式而已。
3.商議性語體（the consultative style）
這種語體也常常被稱為交談性語體，是日常生活和交際中常用的一種語體。人們在日常交往、商場購物等場合多使用這種語體。其特點是充分強調交際的目的性，而不過分拘泥于語言形式的嚴謹與正式程度。
例如，在《走遍美國》的開始部分，攝影師Richard在紐約港渡輪上進行拍照時的一段對話：
Richard：Excuse me，my name is Richard Stewart. I’m a photographer. May I take a picture of you and your little boy？
Mrs. Vann：what’s it for？
Richard：It’s for a book.
Mrs. Vann：You are writing a book？
Richard：It’s a book of pictures. I call it Family Album U.S.A.
Mrs. Vann：Oh，that’s a nice idea. Well，it’s fine if you take our picture. I’m Martha Vann.
這段對話用的是典型的英語中的口語語體，雖然用詞和句型結構都比較簡單，但是都比較完整，沒有省略現象，句型既不拘謹死板，也不過分隨意，非常適合于這種與聽話者并不是十分熟悉而且也不是非常正式的場合之下。
4.隨便語體（the casual style）
這種語體多用于與自己的朋友及家人之間的聊天及書信往來之中。由于彼此之間十分熟悉，所以用詞比較簡單，表達言簡意賅，充分體現了言語交際的目的性。例如：
a.Hi，Mom. Morning.
b.What’s up？
c.How you doing？
句a中的mom代指的是mother，是mother的口語化形式，因為談話是在家里，所以要用隨便語體來稱呼自己的母親。在正式語體中，要向別人祝福早安時應說“good morning”，而在隨便語體中則多用“morning”一詞來代替，否則就會顯得彼此的關系非常疏遠而使人產生反感。“Hi”作為打招呼用語時多用于熟悉的人或家庭成員之間，而“hello”則經常用于關系一般或者是初次見面的人之間。
句b是“what’s happening？”的口語化形式，其通俗性是通過詞匯手段來實現的。而句c除了采用詞匯手段外，還變動了句子的結構，將“are”一詞省略掉了，意思與不省略時是幾乎沒有任何變化的。
5.親密語體（the intimate style）
這種語體多用于關系甚是親密的人自由交談的時候，只能在家庭成員或非常熟悉的朋友之間使用。由于交際雙方對彼此十分熟悉，因此往往只通過三言兩語便能表達所要表達的意思。如果要用此語體來表達與上面出現的社會語言學會議相同的內容，可以采用下面的形式：
Hi，everyone-
Jean asked me to come over and rap a little about the stuff I’m into in sociolinguistics. Maybe it’ll help those teaching English，and I hope you won’t be turned off with some of the technical jargon and stuff.
以上這五種語體是Martin Joos在他的著作中所劃分的，除此之外，我們還可以再劃分出與這五種語體截然不同的一種語體，即俚語語體（the slangy style）。
6.俚語語體（the slangy style）
由于各個社會階層之間的差異，不同的社會階層都有屬于自己的俚語，在日常交際中成為不可缺少的一種語體。俚語語體除了使用了大量的俚語詞匯或俚語短語之外，在俚語語體中還有許多縮略詞和許多單詞發音變異的現象，有時甚至會出現根本就不合乎傳統英語語法規則的句子。例如：
I’ll take keero’ im.（I will take care of him.）
在這句話中，care一詞的發音變異，of和him中的兩個字母音被省略掉了，這是俚語中典型的語音現象。
在上述六種語體中，我們通常把前兩種語體統稱為“正式語體”（the formal style），而把后四種語體統稱為“非正式語體”（the informal style）。
二、正式與非正式語體在語言表達方面的異同
通過上面的陳述，我們已經熟悉了正式語體與非正式語體的基本特征，下面就將談論一下正式語體與非正式語體在語言表達方面的差異，總的來說，主要有如下一些方面的區別：
1.語音方面的區別
如前所述，人們說話時的正式程度在很大程度上受到交際場合的影響。就語音方面來說，語流速度的快慢與語言的正式程度成反比，也就是說，語言的正式程度越高，語流速度就會越慢，發音則越為清晰明了。因此在比較莊重的場合，我們很少見到主持人會像平時與自己的朋友交流時那樣滔滔不絕地侃侃而談，然而在比較隨便的談話中就會出現很多吞音和并音的現象。例如：want to變成wanna，going to變成了gonna等等。
2.句法結構的區別
一般說來，在非正式的語體中，由于彼此關系比較密切，因此會經常會出現省略關系代詞、連詞、介詞等情況，然而在比較正式的語體中則一般不會出現類似的情況。例如：
a. She walks the way her mother does.（informal）
b. She walks in the way her mother does.（formal）
3.詞匯使用方面的區別
一般來說，那些來源于法語、拉丁語、希臘語的詞匯多用于莊重語體；而那些源于古英語的詞匯則多用于非正式語體。因此，在比較隨意的交際場合中，我們不難發現交際雙方所使用的詞匯比較簡短，然而在那些較為正式的交際場合中，交際雙方往往使用那些比較長的而非源于古英語的詞匯。否則，就會出現由于詞語使用不當而鬧出的笑話。
例如：
a.The police are investigating the case of murder. 雖然本句的結構比較簡單，但是句中的“investigate”這個單詞源于拉丁語，屬于莊重語體的使用范圍之內。
b.The police are looking into the murder. 此句屬于非正式語體，“look into”短語來源于古代英語。
4.稱謂措辭方面的區別
在不同的交際場合中，說話者一定要考慮自己與聽話人之間的社會關系（social distance），根據彼此社會關系的遠近而使用正式程度相對應的語體。在英語中，一般情況下不能直接稱呼國王，而要稱其為“Your Majesty”，稱法官為“Your Honour”。在稱呼不熟悉的人的時候一般要加上對方的頭銜，如“Professor Smith”，如果沒有頭銜的話，也要在聽話者的姓氏前面加上Mr、Mrs或Miss以表示對聽話人的尊敬。而在和比較熟悉的人說話時，則不需加任何頭銜，直接使用對方的名字，否則會被看成是故意疏遠彼此的關系。在夫妻之間，通常情況下用love、dear、darling、honey等比較親密的稱呼來稱呼彼此。
5.在構成比較級時的區別
在構成比較型時，正式語體和非正式語體有著明顯的區別。在用介詞引入比較的對象時，如果該對象是用人稱代詞來表示的話，在正式語體中通常使用該人稱代詞的主格形式，而在非正式語體中則常使用人稱代詞的賓格形式，例如：
a.She cooks better than he（does）.（formal）
b.She cooks better than him.（informal）
三、結論
在本文中，按照交際語境的不同，可以將英語語體大致分為六種，即：莊嚴語體、莊重語體、商議性語體、隨便語體、親密語體和俚語語體。總的來說，前兩種語體屬于正式語體，用于比較正式和莊重的場合中，而后四種語體則屬于非正式語體，多用于比較熟悉的人或親戚朋友和家人之間。在日常的語言交際中，說話者根據情景的正式與否或自己與聽話者之間的熟悉程度而選擇相對應的語體。本文的第二部分通過分析這幾大語體其各自的語言特點，使我們能夠在不同場合的口頭交際與書面交際中更好地表達自己的思想，以達到更好交際的目的。
參考文獻：
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論文摘要:詞語涉及到詞的內在語義和不同語言詞語之間的對應關系。在外語的教學中,必須把握詞語多義性,了解詞語的內在語義與表層語義兩個層次。另一方面,母語與外語之間在對應關系上有完全對應、部分對應與缺乏時應三種情況,必須防止過分強化對應關系、死記硬背的傾向,培養外語語感。
前言
詞語是學習語言與語言交際的最基本要素之一,準確把握詞義是運用語言工具的基礎。在英語教學過程中,常常有學生提到這樣的問題:一個常用的單詞,釋義繁多;在一本字典里,同一個詞的詞條有十幾、二十條,令人眼花繚亂、無所適從。這個問題涉及到兩個原因:一是詞的內在語義(connotation),二是不同語言(這里指英漢兩種語言)詞語之間的對應關系(equivalency)。弄清楚內在語義與詞語之間的對應關系,將大大有助于英語詞語的活學活用,提高英語教學水平。
一、詞的內在含義
許多詞語(無論是英語、中文還是其它語言)在不同的句子里,在不同的語境下,有多種意識,這就是詞語的多義性。詞的多義性(polysemy)主要是由于詞語本身體包含內在語義(connotation)和表層語義(surfaceSemanteme)兩個層次。內在語義是一種潛在的概念,是詞源所固有的成分,是詞根、詞綴的原義;表層語義則是內在語義在千變萬化的情況中衍化出來的具體形式。因此,內在語義決定詞語的本質,而表層語義決定的是詞語在具體情況下的具體解釋。
這里,我們試舉Subject一詞作為例子來觀察詞語兩個層次之間的關系。Subject一詞,在上海譯文出版·社出版的(英漢大詞典》中,共有17個詞條,這是一個典型的多義詞。觀察一個詞的內在語義,重要的是考察其詞源及詞根、詞綴,Subject是由中古法語中的subjacere融人中古英語的,它來源于拉丁語中的subjeetus。在拉丁語中詞綴sub=under,詞根ject=thority,由此可見,Subject意為throw…under(authority)即把…置于(權威)之下。這就是subject一詞的內在語義。以此內在語義為本,它所衍生出來的表層語義非常的豐富。
1、作為動詞
a)Ancient Rome subject mose to of Europe to her rule.古羅馬征服了大半個歐洲。這個句子中,意為“征服,使隸屬”,英語解釋為“get…under control”,其內在語義仍然是“throw…under control”即置于(古羅馬權威)之下。
b)The location of the island in the middle of the ocean subjects it to frequent hurricanes.該島地處海洋中心,因而常里到咫風的襲擊。Subject…to可以釋為“使…經受”,即“expose…to”,但本義仍是“thows…under’’,置…于(咫風的權威)之下。
c)The plan will be subjected to approval.該計劃將呈請批準。(“be sobmitted to”,置于上級權威的審核之下)
d)Our exports in this line are subjected to tariftrate of 50% in Canada.我們的此類商品在加拿大應證的關稅率為50%。(“be imposed”置于征稅條例的管制之下)
2、作為形容詞
a)We are all subject to the laws of nature.我們都要受自然規律的支配。(置于不可抗拒的自然力之下)
b)He was subject to ridieule in his life-time.他生前常常受到嘲笑。(置于嘲笑之下)
c)Once the cargo is unloaded,it will be subject to the usual custons procedures.貨物一經卸下,遨生晝辦理例行的海關手續。(置于海關條例管制之下)
d)Our plans may change subject the weather.我們的計劃可取決于天氣情況而改變。(置于天氣情況的權威之下)
3、作為名詞
a)What books have you read on this subject?關于這一題材你看過哪些書?(某事被置于眾議之下)
b)I enjoy maths and that was my best subject.我喜歡數學,那也是我成績最好的蘭科(須將時間精力置于其中)。
c)Rabbits and miee are often subject for medieal experiments.免和鼠常被用作醫學實驗的3生象。(置于某動作之下)
d)He is a British subject.他是英國國民。(置于君主或國家統治之下)
e)What’s the subject of the sentenee?這句語的主語是什么?(將其它成份置于從屬地位)
從上面的分析可見,Subject一詞從詞性到釋義變化多端,但是內在語義卻萬變不離其宗,就是“throw……under”。
此外,由ject=to throw,還可以變換詞綴,衍生同根詞。如:
Abject=away+throw 被拋棄的
Conjecture+together+throw 推想,估計
Dejected=downl+throw 扔下
eject=tout+throw 逐出,排斥
interject=between+throw 插人
project=forward+throw 投射
reject=back+throw 拒絕
traject=across+throw 軌跡
從對reject一詞的考察可以看出,盡管詞語的表層語義千變萬化,但是萬變不離其宗,其本質仍然是內在語義在起作用。學習英語如果能有意識對類似subject這種有著深刻內涵、表層語義繁多、活用難度較大的詞語進行構詞分析,探索詞源,掌握詞根詞綴的原意,弄清內在語義和表層語義的內在聯系,通過詞綴的組合,拓展表層語義的外延,就不會對繁多的釋義感到不知所措,同時能夠提高詞語掌握的深度和廣度,在遣詞造句、提高英語交際、修辭能力等方面上升到一個新的層次。
二、英漢語義的對應關系
中國的學生在學習英語時常常會認為,英文單詞和中文釋義是一一對應的。比如,說到Crab就想到“螃蟹”,說到introduee就想到“介紹”,說到teaeher就想到“老師”。事實上這種認識是十分片面的。也正是因為如此,當這些詞匯落實到句子或段落時,在口頭上、書面上甚至在思維上常常會出現所謂“中國式的英語”(Chinghsh)或者是“不象中文的中文”。
無論學習哪一種語言,在遣詞造句上必然會遇到外語與母語之間的對應關系。在英語與中文的對應關系上有三種情況:完全對應、部分對應、缺乏對應。
1、完全對應
這一部分最容易理解。例如,crab對應“螃蟹”,ant對應“螞蟻”,PlasticS對應“塑料”……這二者之間就象兩個完全相合的圓,在同一個平面上完全相互對應。因此,這些詞匯在實際運用中一般不會出現差錯。但事實上,這樣的對應相對較少。
【關鍵詞】語境；語用學；意義
語言是人類社會所特有的一種信息系統，無論其產生、演變或發展，還是進行信息的傳遞、接收或加工，總是以一定的條件為前提，并受其影響和制約，這種前提條件就是語境（西光正，1990）。語境是語言的一種客觀屬性，語言和環境相互緊密地糾合在一起，語境是語言研究的極為重要的內容之一。本文首先探討語境的定義、構成要素和分類，進而探討語境之于語用研究的意義。
1 語境的定義
從狹義面講，語境是對語義的影響最直接、最現實的語言環境，也就是會話時的場合及其前言和后語、是交際過程中語言表達式表達某種特定意義時所依賴的上下文（西光正，1990）。從廣義上來說它可以大至一個時代、社會的性質特點，小至交際雙方個人的情況，如時間、地點、場合、話題、交際者的身份、地位、心理背景、時代背景、文化背景、交際目的、交際方式、交際內容所涉及到的對象以及各種與語言表達式同時出現的非語詞指號如姿勢、表情等等（西光正，1990）。
“語境”概念最早是由人類語言學家Malinowski提出來的，他指出“如果沒有語境，詞就沒有意義”（雷卿，2005）。英國語言學家Firth繼承了Malinowski關于“語言和環境相互緊密地糾合在一起、語言環境對于理解語言來說是必不可少的”、“言語環境中的完整的話語才是真正的語言事實”的學說，初步闡述了在言語環境中研究話語的理論和方法，提出“情景的上下文”的概念；Halliday繼承Firth的語言理論，提出了“語域”的概念，重視語言的社會功能。美國社會語言學家費什曼也使用“語域”這一概念，但更著眼于語言變體產生的社會因素，他和Halliday都肯定了言語環境對使用語言的影響和制約作用（雷卿，2005）。美國社會語言學家海姆斯進一步發展了語境學說，把語境學提到相當重要的地位，他認為懂得使用語言的社會環境是人們掌握語言程度的重要標志（宋海燕，1994）。轉換生成語法學派的代表人物喬姆斯基（1979：93）也指出句子上下文對意義和理解的重要性，認為要理解一個句子，有必要懂得它賴以產生的核心句。語言總是在一定的交際環境中使用的，分析語言現象，必須把它和它所依賴的語境聯系起來，離開一定的語境把一個語言片斷孤立起來分析，就難于確定這個語言片斷的結構和意義；語言植根于說該語言的民族的文化、社會生活和習俗，不參照這些廣泛的語境便難以正確理解語言。
2 語境的構成要素與分類
對于構成語境的要素，語言學者們做過各種各樣的歸納。韓禮德從實際使用語言的過程來觀察語境的構成，提出話語范圍、話語方式和話語體式等三個情景特征（陳怡，1999）。海姆斯將語境要素歸納為SPEAKING一詞，S代表背景和場景，P代表參加者，E代表目的及結果，A代表信息的形式與內容，K代表傳遞信息的方式，I代表使用什么語言、方言等，N代表在各種情況下應遵守的規范，G代表體裁（宋海燕，1994）。
對干語境的及分類，雖然目前學術界的解釋和使用相當靈活，隨意性很大。一種分類方法認為，人們在交際過程中其語言大致受到大語境、亞語境、小語境三種語境的制約。大語境，通常指時代、地域、社會等大的語言環境。這種語言環境并不出現在具體的交際場合之中，也不是言語行為者的個人情況，而是與言語行為者處于同一時代、同一地域、同一社團的人們的共同語言環境。亞語境，通常指言語交際者的個人情況，如言語行為者的個人身份、生活經驗、知識水平、文化教養、思想性格、心情等語言環境。這種語言環境也不出現在具體的交際場合之中，但人們可以從言語行為者的言語交際過程中推測出來。小語境，通常指實際言語交際時具體的時間、地點、場合、對象、話題及姿勢、表情等具體的語言環境。
Verschueren（2000：77-104）把語境分為交際語境和語言語境。交際語境由語言使用者、心理世界、社交世界和物理世界組成。其中語言使用者不僅包括談話雙方，還包括與談話內容相關的其他人；心理世界包括社交雙方的個性、情緒、信念、意圖等認知和情感方面的心理因素；社交世界指社交場合、社會環境對交際者的言語行為所規范的原則和準則；物理世界包括時間和空間的指示關系，交際者的外表形象、身體姿態、手勢等也包括在內。語言語境即通常所說的上下文，指語言在使用過程中根據語境因素而選擇的各種語言手段，包括篇內銜接，篇際制約和線性序列。
3 語境之于語用研究的重要性
3.1 語用學的定義與語境
語言學發展可以歸納為：形態句法語義語用這幾個發展階段。語言學從二十世紀初的一門只對人類語言的聲音形態資料進行研究的、比較狹窄的學科，逐步發展成為一門縱貫語言的形式、意義和語言使用的語境的、全面的多、寬廣的多的學科，語用研究的崛起標志著語言學研究進入了一個新的階段（何兆熊，2000：4）。
語用學是語言學的一個新領域，“語用學”這個術語是美國哲學家查爾斯?莫里斯幣在他的《符號理論基礎》一書中最早提出的，70年代以后，語用學作為語言學的一門新興學科而得到確認。中外學者對語用學下的定義多種多樣，但基本上都與語境有著密切的聯系，都直接或間接地依賴語境的存在（陳裕，2010）。可以說，脫離語境就無法對語用學加以定義。Stalnaker認為語用學是對語言行為和實施這些行為的語境所作的研究；Leech指出語用學可以被定義為對話語如何在情景中獲得意義的研究（何兆熊，2000：8-9）。何自然在《語用學概論》中指出“語用學研究特定情景中的特定話語，研究不同的語言交際環境下如何理解和運用語言。”金定元在《語用學―研究語境的科學》一書中說，語用學就是研究語境的科學。Levinson（2001：9-24）在他的《語用學》一書中雖沒有明確給出一個語用學的定義，但在此書中討論了近十種對于語用學的定義，幾乎都與語境息息相關，其中有四種直接提及語境。綜上所述，語用學的定義有賴于語境。
3.2 語境是區別語義學和語用學的關鍵
語義學是對語言本身的研究，認為語言的意義是語言文字本身固有的屬性，這種屬性是內在的、固定的、不受外界因素如時間、地點等的影響而獨立存在，語言的意義是固定不變的。從句子的層面上說，語義學所關心的是句子的語意命題的真實值和判斷命題內容真實與否所必須滿足的條件（何兆熊，2000：23-25）。也就是說，語義學研究的是詞和句子本身的意義，以及命題的真假條件。對于語境的考量和研究確定了語言語用學上的意義，區分了傳統語義意義和語用意義。語用學所研究的意義不是局限于語言本身的，不是游離于交際之外的意義，而是在特定語境中的具體的交際意義和價值（陳裕，2010）。語用含義是語用學的重要內容之一，它不是從語言系統內部去研究語言本身表達的意思，而是根據語境研究話語的真正含義，解釋話語的言下之意、弦外之音。語用含義關注的不是人們說了什么話，而是說這些話可能意味的內容，這從上下文語境可以了解到。語境對語用學的主要研究課題都具有重要作用。
3.3 語言自身特點決定語境的重要性
語言的自身特點決定了語言與語境之間的關系，語言無法脫離語境存在。西光正（1999）曾提出語境功能的絕對性，認為沒有語境就無所謂語言，不講語境，就談不上什么語言研究。
首先，語言作為人們之間相互交流的手段，不能脫離人類社會，沒有人類社會，也就沒有語言。我們的思想、言談和經驗與實在世界是相關聯的，當我們談話時使用詞語指稱世界中的對象，當我們思考時，常常想到實在的事物，我們所說的話的真假取決于它是否與在世界上的事物的情況相符合。伽達默爾強調語言和世界是不可分的，語言不能脫離世界，語言的生命與世界不可分離（涂紀亮，1993：42）。語言是人們在交際中用以表達意義的工具，意義的生成和所指的確定是一種社會行為（何兆熊，2000：55）。后期維特根斯坦的注意力不再集中在經過分析之后得出的邏輯語言，而是回到了語言的日常的實際使用。他認為，無論語詞還是語句，其功能都不在于指稱外部的對象和事實，而在于編織在生活場景中起作用。學會一個表達式就是能用它來指揮、請求、描述、傳達，能聽懂一個表達式就是能服從、援助、尋找對象、理解事物。理解一個表達式就是理解其在各種語境中發揮何種作用。意義、命題都必須在生活場景中得到理解（陳嘉映，2006：50）。
其次，語言是一種關系，杜威在20年代曾說，語言預設了一個有組織的群體，至少有說者和聽者兩個人，從中獲得他們的言語習慣，而獨白亦是與別人交流的產物和反映（陳波、韓林和，2005：410）。詞語的意義在上下文中甚至在語境中才能確定，杜威在談論語言意義時始終強調人際性和行為性（陳嘉映，2006：45-47）。在蒯因 的《本體論的相對性》一文中，他指出語言是一種社會的技藝，我們根據他人在公共可認識的環境下的外顯行為來獲得這種技藝（陳波、韓林和，2005：411）。盡管維特根斯坦曾提出私人語言理論，后期也拒絕了私人語言。普特南 在《“意義”的意義》中指出，世界上有兩種工具，一種工具是可以一個人用的，像螺絲刀和錘子，還有一種工具是需要人們合作才能使用的，比如輪船（陳波、韓林和，2005：467）。語言活動是人類實踐，是人類共同體和個體參與的行動（徐海銘，2009）。詞項的外延不是由個體說話者頭腦中的概念決定的，外延是有社會決定的，只有說話者所屬的那個語言共同體的集體的社會語言狀態才決定該詞項的外延，對外延起決定作用的兩種貢獻包括來自社會的貢獻和來自真實世界的貢獻，在許多情況下外延的確定是社會性的，而不是個人性的（陳波、韓林和，2005：488-489）。
另外，Verchueren（2000：88）認為說話人選擇語言的過程是順應自己和聽話人心理世界的一個動態過程。亞里斯多德大概是系統探討語言方方面面的第一人（陳嘉映，2006：7），他認為演說者首先要熟悉所講的題材，比如政治演說者要了解各種政體的利弊，要熟悉財政問題、戰爭與和平問題，訴訟演說者要能分析害人的動機、受害人的性格，要能辨別正當與不正當的行動；演說者應了解聽眾的心理，以便激發或控制他們的情感（亞里斯多德，1991：30-66）。
由此看來，語言自身特點決定語言與語境關系密切、決定了語境的重要性，語境因素不同程度地影響語言使用者在使用和理解語言時做出的語言選擇。
3.4 意義的確定有賴語境
意義和語境這兩個概念在語言學研究中十分重要，是語用學研究中的兩個基本概念（何兆熊，2000：10）。20世紀30年代，英國著名語言學家J.R.Firth 提出了關于意義的語境理論。著名人類學家 Malinowski認為把語言看作是“行為的方式”比把它看作是“思維的工具”更合適，語言寓于行為之中，意義見于語用之中，離開了使用和語境，自然就談不上語言的意義（何兆熊，2000：4-5）。話語依賴語境而存在，語境約束話語的意義；語言只能從語境中獲得意義；語境與意義之間沒有明顯的對等的關系，意義最終可以從可觀察的語境中派生出來（雷卿，2005）。
語言的使用與理解均通過語境來進行，語境是語用學中話語理解的前提，沒有具體的語境便無法理解話語的真正含義，意義的確定有賴語境。憑借對話語和文化語境的了解，人們很容易確定一個詞、短語或一句話的語境意義，能準確地從幾種可能的意義中確定其中一種恰當、準確的意義（何兆熊，2000：48）。同一種語言形式在不同的語境中可以有不同的語義功能，有時產生的效果同作者所要傳遞的信息迥然不同，甚至還會產生歧義。例如，“What a day！”既可以用來表示“多好的天氣！”又可以表示“多糟的天氣！”這要視上下文而定，如果脫離了具體語境就很難對此進行解讀，所以語境也是補充信息的載體。
語境可用于解釋傳統語義學無法解釋的語言意義（何兆熊，1997）。由于語言是人們在交際中用以表達意義的工具，所以單單研究語言的形態、句法結構只能從一個側面去描繪、解釋語言，卻無法解釋復雜的語言現象（雷卿，2005）。實際使用語言的意義不是抽象的，而是和一定的語境緊密聯系的，離開了使用語言的語境因素，便不能確定語言的具體意義，意義的確定有賴語境。
4 結語
每種語言都是一個復合系統，它具有三個主要功能：與別人交際，與本人交際，即進行思維；形成個人的整個人生觀。我們使用語言的目的之一，是為了陳述關于事物、關于人和關于時間的事實（馬蒂尼奇，2004：433），語言使用的目的是為了在各種不同的語境中傳遞信息。語境是語用學中的一個重要因素，語用學的定義有賴于語境；語境是區別語義學和語用學的關鍵；語言自身特點決定語境的重要性，語言無法脫離語境存在；意義和語境是語用學研究中的兩個基本概念，意義的確定有賴語境。
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