時(shí)間：2022-07-31 17:01:31
開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇描寫(xiě)花的四字詞語(yǔ)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
單元知識(shí)小結(jié)
一、易讀錯(cuò)的字
霎(shà)時(shí)
大堤(dī)
盼(pàn)望
逐(zhú)漸
翻滾(gǔn)
頓(dùn)時(shí)
地震(zhèn)
稻穗(suì)
風(fēng)俗(sú)
莊稼(jia)
躍(yuè)出
歸巢(cháo)
霸占(zhàn)
睡眠(mián)
墜(zhuì)落
半明半昧（mèi）
人聲鼎（dǐng）沸
山崩（bēng）地裂
二、易寫(xiě)錯(cuò)的字
猶：下邊是“尤”，不是“龍”。
卵：左右兩邊里面都有一點(diǎn)，不要丟了。
稼：左邊是“禾”，不要寫(xiě)成“木”。
三、會(huì)寫(xiě)詞語(yǔ)
潮水
據(jù)說(shuō)
大堤
寬闊
盼望
滾動(dòng)
頓時(shí)
逐漸
猶如
地震
霎時(shí)
余波
奇觀
農(nóng)歷
依舊
淘洗
牽手
莊稼
風(fēng)俗
跳躍
葡萄
水稻
成熟
柔和
滿意
招待
傳說(shuō)
一堵墻
鵝卵石
山崩地裂
人山人海
齊頭并進(jìn)
坑坑洼洼
四、多音字
籠
號(hào)
假
間
盡
模
觀
五、形近字
六、近義詞
依舊—依然
頓時(shí)—立刻
霎時(shí)—?jiǎng)x那
猶如—仿佛
寬闊—廣闊
籠罩—彌漫
屹立—聳立
顫動(dòng)—震動(dòng)
淘洗—清洗
柔和—輕柔
躍出—跳出
奇妙—美妙
新鮮—鮮嫩
霸占—強(qiáng)占
納涼—乘涼
靜寂—寂靜
微小—細(xì)小
模糊—朦朧
漫天卷地—鋪天蓋地
人山人?！祟^攢動(dòng)
若隱若現(xiàn)—時(shí)隱時(shí)現(xiàn)
搖搖欲墜—岌岌可危
七、反義詞
寬闊—狹窄
明亮—黑暗
美麗—丑陋
奇妙—平常
新鮮—陳舊
靜寂—喧鬧
微小—巨大
模糊—清晰
風(fēng)平浪靜—風(fēng)號(hào)浪涌
人聲鼎沸—萬(wàn)籟俱寂
搖搖欲墜—根深蒂固
八、詞語(yǔ)搭配
(寬闊)的錢(qián)塘江
(柔和)的月光
(高高)的點(diǎn)蒼山
(明亮)的月盤(pán)
(細(xì)細(xì))的溪水
(灰白色)的鵝卵石
(可愛(ài))的小水塘
(新鮮)的花瓣
(密密麻麻)的星星
(靜寂)的夜
(星群密布)的藍(lán)天
(半明半昧)的星
(灑滿月光)的小路
(漫天卷地)般涌來(lái)
九、詞語(yǔ)歸類(lèi)
1.
描寫(xiě)人多的四字詞語(yǔ)：人山人海
人頭攢動(dòng)
車(chē)水馬龍
萬(wàn)人空巷
摩肩接踵
絡(luò)繹不絕
人滿為患
2.
描寫(xiě)聲音的四字詞語(yǔ)：山崩地裂
震耳欲聾
鴉雀無(wú)聲
萬(wàn)籟俱寂
鑼鼓喧天
鶯聲燕語(yǔ)
婉轉(zhuǎn)動(dòng)聽(tīng)
3.
形容情況危急的四字詞語(yǔ)：搖搖欲墜
迫在眉睫
十萬(wàn)火急
千鈞一發(fā)
險(xiǎn)象環(huán)生
四面楚歌
火燒眉毛
4.
AABB
式詞語(yǔ)：坑坑洼洼
閃閃爍爍
隱隱約約
恍恍惚惚
十、句子積累
1.
比喻句：（1）午后一點(diǎn)左右，從遠(yuǎn)處傳來(lái)隆隆的響聲，好像悶雷滾動(dòng)。（2）浪潮越來(lái)越近，猶如千萬(wàn)匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進(jìn)，浩浩蕩蕩地飛奔而來(lái)；那聲音如同山崩地裂，好像大地都被震得顫動(dòng)起來(lái)。（3）船在動(dòng)，星也在動(dòng)，它們是這樣低，真是搖搖欲墜呢！漸漸地我的眼睛模糊了，我好像看見(jiàn)無(wú)數(shù)螢火蟲(chóng)在我的周?chē)w舞。
2.
擬人句
(1)喲，卵石間有多少可愛(ài)的小水塘啊，每個(gè)小水塘，都抱著一個(gè)月亮！
(2)頭白的蘆葦，也妝成一瞬的紅顏了。
(3)花牛在草地里做夢(mèng)，太陽(yáng)偷渡了西山的青峰。
(4)我望著那許多認(rèn)識(shí)的星，我仿佛看見(jiàn)它們?cè)趯?duì)我眨眼，我仿佛聽(tīng)見(jiàn)它們?cè)谛÷曊f(shuō)話。
3.
排比句
(1)……照亮了高高的點(diǎn)蒼山，照亮了村頭的大青樹(shù)，也照亮了，照亮了村間的大道和小路……
(2)哦，阿媽，我們到溪邊去吧，去看看小水塘，看看水塘里的月亮，看看我采過(guò)野花的地方。
(3)海上的夜是柔和的，是靜寂的，是夢(mèng)幻的。
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綜合整理和編輯：優(yōu)教之家團(tuán)隊(duì)
資料來(lái)之不易
蘇教版教材從四年級(jí)下冊(cè)起，課文依照一定的主題組織單元?！赌呖摺肥俏迥昙?jí)上冊(cè)第五單元的第三篇課文。它與《黃山奇松》、《黃果樹(shù)瀑布》共同構(gòu)成本單元的主題――“祖國(guó)各地”。
(一)關(guān)于莫高窟
莫高窟又稱千佛洞，位于甘肅省敦煌市東南25公里處的嗚沙山東麓。莫高窟上下最多有五層，南北長(zhǎng)約1680米，高50米。洞窟始鑿于前秦建元二年，相傳一位法名樂(lè)樽的僧人云游到此，因看到三危山金光萬(wàn)道，狀若千佛，感悟到這里是佛地，便在崖壁上開(kāi)鑿了第一個(gè)佛窟。后經(jīng)十六國(guó)至元十幾個(gè)朝代的開(kāi)鑿，形成了一座內(nèi)容豐富、規(guī)模宏大的石窟群?，F(xiàn)存有壁畫(huà)和雕塑洞窟492個(gè)，壁畫(huà)45000平方米，泥質(zhì)彩塑2415尊。如果將莫高窟的壁畫(huà)展開(kāi)排列起來(lái)，長(zhǎng)度可達(dá)30千米，仿佛一座巨大的“墻壁上的圖書(shū)館”。二十世紀(jì)初，在莫高窟藏經(jīng)洞發(fā)現(xiàn)了公元4～11世紀(jì)的經(jīng)卷、文書(shū)、文物等6萬(wàn)多件，世稱“敦煌遺書(shū)”。
敦煌莫高窟是世界上現(xiàn)存規(guī)模最宏大、保存最完好的佛教藝術(shù)寶庫(kù)，被譽(yù)為“東方藝術(shù)明珠”。
但是，因?yàn)榍逋醭乃?，二十世紀(jì)二、三十年代，莫高窟有上萬(wàn)件難已估價(jià)的珍貴文物被外國(guó)人掠走，現(xiàn)在它們靜靜地躺在十幾個(gè)國(guó)家的三十多個(gè)博物館中，這是中華民族心中永遠(yuǎn)的痛。
莫高窟實(shí)在是歷史與藝術(shù)的雙重詠嘆!
(二)關(guān)于《莫高窟》
課文《莫高窟》用515個(gè)文字(含標(biāo)點(diǎn))極其簡(jiǎn)潔而生動(dòng)地向我們介紹了莫高窟精妙絕倫的彩塑、宏偉瑰麗的壁畫(huà)、記錄著民族恥辱的藏經(jīng)洞，展現(xiàn)出這一藝術(shù)寶庫(kù)獨(dú)特的魅力，贊揚(yáng)了古代勞動(dòng)人民無(wú)窮的智慧和偉大的創(chuàng)造力。
課文脈絡(luò)分明，結(jié)構(gòu)清晰。從全篇看，作者先總體介紹莫高窟，接著選取莫高窟保存完好的彩塑、壁畫(huà)，以及收藏珍貴文物的藏經(jīng)洞，分述其藝術(shù)和歷史，最后總結(jié)全文。課文共5個(gè)自然段，按總分總的構(gòu)段方式，可分為3段：
第一段(第1自然段)介紹莫高窟的地理位置及它的概貌。
第二段(第2～4自然段)介紹莫高窟的彩塑、壁畫(huà)和藏經(jīng)洞，再現(xiàn)我國(guó)古代輝煌的藝術(shù)成就和令人痛心的歷史，喚起學(xué)生珍視祖國(guó)文化遺產(chǎn)的思想感情。
第三段(第五自然段)總結(jié)全文，總述莫高窟是舉世聞名的藝術(shù)寶庫(kù)。
課文的構(gòu)段很有特色。從整篇來(lái)看，課文按“總分總”的構(gòu)段方式來(lái)敘述。就每一個(gè)自然段而言，同樣也是運(yùn)用了“總分總”的構(gòu)段方式。如課文第2自然段，首先點(diǎn)明莫高窟保存了兩千多尊彩塑，這些彩塑個(gè)性鮮明，神態(tài)各異；接著用“有……的，有……的，還有……的”的句式，具體描述這些彩塑個(gè)性鮮明，神態(tài)各異；然后細(xì)寫(xiě)一尊臥佛彩塑的特點(diǎn)；最后用“栩栩如生”和“嘖嘖贊嘆”來(lái)贊美莫高窟精湛的藝術(shù)。再如第3自然段。它同樣也采用了這樣的方法：先從總體上介紹莫高窟有四萬(wàn)五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫(huà)，再用“有……的，有……的。有……的，還有……的”的句式來(lái)描寫(xiě)壁畫(huà)的內(nèi)容豐富多彩；然后集中描寫(xiě)壁畫(huà)中的典型代表“飛天”，展現(xiàn)敦煌的壁畫(huà)藝術(shù)；最后總結(jié)：看著這些壁畫(huà)，就像是走進(jìn)了燦爛輝煌的藝術(shù)殿堂。
課文語(yǔ)言也很有特色。一是課文運(yùn)用了比喻、排比等修辭手法來(lái)描繪這座舉世聞名的藝術(shù)寶庫(kù)，喚起讀者的閱讀期待，讓人身臨其境，具有很強(qiáng)的震撼力。如：“敦煌莫高窟是西北的一顆明珠?！遍_(kāi)篇定性，將莫高窟比作西北的明珠，自然地喚起讀者閱讀的欲望。再如：“壁畫(huà)上的飛天，有的臂挎花籃，采摘鮮花；有的懷抱琵琶，輕撥銀弦；有的倒懸身子，自天而降；有的彩帶飄拂，漫天遨游；有的舒展雙臂，翩翩起舞……”一連用上五個(gè)排比句式，描繪了飛天多姿的形態(tài)，鏗鏘有力，余音繞梁。二是課文運(yùn)用了承上啟下的過(guò)渡旬，將上下文有機(jī)聯(lián)結(jié)起來(lái)。最為典型的是“莫高窟不僅有精妙絕倫的彩塑，還有四萬(wàn)五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫(huà)”。承接上文的彩塑，引出下文的壁畫(huà)，使得課文由彩塑自然過(guò)渡到壁畫(huà)部分。三是整篇課文語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、精煉。課文多處運(yùn)用了四字詞語(yǔ)，如描繪彩塑就用了“個(gè)性鮮明、神態(tài)各異、慈眉善目、威風(fēng)凜凜、惟妙惟肖、嘖嘖贊嘆、精妙絕倫”等四字詞語(yǔ)，它們不僅準(zhǔn)確地描繪出彩塑的特點(diǎn)，而且讀來(lái)朗朗上口，富有節(jié)奏和韻味。再如對(duì)于記錄著中國(guó)人民恥辱的藏經(jīng)洞，關(guān)于這一段的歷史，作者僅用了這樣的25個(gè)字，“由于清王朝的腐敗無(wú)能，大量珍貴的文物被帝國(guó)主義分子掠走”，就對(duì)文物流失的原因和結(jié)果作了客觀的描述，字字含痛，言簡(jiǎn)意賅!
關(guān)于文本的理解，要抓住兩個(gè)關(guān)鍵詞：藝術(shù)，歷史。教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言的品讀，走進(jìn)莫高窟的壁畫(huà)和彩塑，讓學(xué)生感受敦煌藝術(shù)的輝煌；要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言的品讀，走進(jìn)藏經(jīng)洞，感受敦煌莫高窟一段令人痛心的歷史。
學(xué)習(xí)這篇課文，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生憑借語(yǔ)言文字在其藝術(shù)與歷史的詠嘆中穿行，并在這種詠嘆中撥動(dòng)學(xué)生心中那似乎沉睡已久的愛(ài)國(guó)情弦，激發(fā)學(xué)生為了祖國(guó)的明天而努力的美好情感。
二、教學(xué)構(gòu)想
(一)關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的確定
有人說(shuō)，老師是點(diǎn)燈的人!而作為語(yǔ)文老師，首先要點(diǎn)亮的是文本語(yǔ)言的燈，用語(yǔ)言之燈照亮故事的情節(jié)，照亮人物的形象!語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)立足文本，憑借語(yǔ)言，感悟內(nèi)容。
根據(jù)這樣的指導(dǎo)思想，確定本課的教學(xué)內(nèi)容為：抓住“莫高窟是舉世聞名的藝術(shù)寶庫(kù)”一句，引領(lǐng)學(xué)生憑借語(yǔ)言走進(jìn)彩塑和壁畫(huà)，感悟敦煌藝術(shù)，感受勞動(dòng)人民的智慧和創(chuàng)造力，激發(fā)民族自豪感；引領(lǐng)學(xué)生憑借語(yǔ)言，走進(jìn)藏經(jīng)洞，感悟敦煌歷史，感受清王朝的腐敗，激發(fā)學(xué)生為國(guó)努力的情感。指導(dǎo)學(xué)生利用本篇課文學(xué)習(xí)編寫(xiě)段落提綱，完成課后作業(yè)題。
(二)關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的確定
1、學(xué)會(huì)本課的生字，結(jié)合課文理解“斷崖絕壁、威風(fēng)凜凜、惟妙惟肖、嘖嘖贊嘆、精妙絕倫、宏偉瑰麗、漫天遨游、腐敗無(wú)能”等詞語(yǔ)的意思。
2、引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的咀嚼和品味，讓學(xué)生穿行在“莫高窟的歷史與藝術(shù)的雙重詠嘆中”，從而理解“莫高窟是舉世聞名的藝術(shù)寶庫(kù)”。
3、有感情地朗讀課文，指導(dǎo)背誦課文第2至4自然段。
4、學(xué)著給課文編寫(xiě)段落提綱。
(三)關(guān)于教學(xué)方法的選擇
“扣讀導(dǎo)悟，讀中見(jiàn)悟”。讀永遠(yuǎn)是語(yǔ)文教學(xué)中最有效的方法?！翱圩x導(dǎo)悟，讀中見(jiàn)悟”就是教學(xué)中讓學(xué)生觸摸語(yǔ)言，在語(yǔ)言的涵泳中感受文本蘊(yùn)含著的思想感情，再通過(guò)自己的誦讀把這種感情讀出來(lái)。
三、教學(xué)方案
(一)從單元入手，揭示課題，概括了解莫高窟
最近一段時(shí)間，我們一起領(lǐng)略了黃山奇松。黃果樹(shù)瀑布，今天，我們?cè)俚阶鎳?guó)西北甘肅敦煌走一走，去看看舉世聞名的莫高窟。
板書(shū)課題：莫高窟
關(guān)于莫高窟，課文這樣介紹(出示最后一段)：
莫高窟是舉世聞名的藝術(shù)寶庫(kù)，這里的每一尊彩塑，每一幅壁畫(huà)，都是我國(guó)古代勞動(dòng)人民智慧的結(jié)晶。
齊讀。為什么說(shuō)莫高窟是舉世聞名的藝術(shù)寶庫(kù)?我們一起去看一看那里的彩塑和壁畫(huà)。
(二)走進(jìn)彩塑和壁畫(huà)。感受其為“舉世聞名的藝術(shù)
寶庫(kù)”，感悟勞動(dòng)人民的智慧和創(chuàng)造力
1、走進(jìn)彩塑。
①課文哪幾個(gè)自然段介紹了彩塑和壁畫(huà)?(第2、3自然段)
②自由讀課文第2、3自然段，用課文中的一句話來(lái)說(shuō)說(shuō)莫高窟的彩塑和壁畫(huà)的特點(diǎn)。
出示：莫高窟不僅有精妙絕倫的彩塑，還有四萬(wàn)五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫(huà)。
③學(xué)習(xí)“彩塑”部分。
A、品讀四字詞語(yǔ)，感悟彩塑的精妙絕倫
什么是“精妙絕倫”?(精致巧妙達(dá)到了沒(méi)有能與之相比的程度)
自由讀課文的第2自然段，從哪些詞語(yǔ)中你感受到莫高窟彩塑的精妙絕倫?
“個(gè)性鮮明、神態(tài)各異”――兩千多尊彩塑，每一尊都有獨(dú)特的個(gè)性，每一尊都有獨(dú)特的神態(tài)，如菩薩的慈眉善目，天王的威風(fēng)凜凜，力士的強(qiáng)壯勇猛，神態(tài)安詳?shù)呐P佛，這樣的精致巧妙真是無(wú)與倫比。
“惟妙惟肖”，這是直接描寫(xiě)彩塑非常巧妙，非常逼真，這是直接描寫(xiě)；“嘖嘖贊嘆”，用游人的贊嘆，從側(cè)面說(shuō)明莫高窟的彩塑的精妙絕倫，這是間接描寫(xiě)。
齊讀(總結(jié))：莫高窟是舉世聞名的藝術(shù)寶庫(kù)，這里的每一尊彩塑都是我國(guó)古代勞動(dòng)人民智慧的結(jié)晶。
B、關(guān)注表達(dá)方法，感悟?qū)懽魈厣?/p>
讓我們把目光聚焦在本段的結(jié)構(gòu)上，看看作者為了讓這些精妙絕倫的彩塑栩栩如生地展現(xiàn)在讀者的眼前，是怎么介紹的呢?先來(lái)看看每句寫(xiě)了什么。
第一句：介紹莫高窟保存有兩千多尊彩塑。
第二句：概括說(shuō)這些彩塑個(gè)性鮮明，神態(tài)各異。
第三句：具體介紹這些彩塑個(gè)性鮮明、神態(tài)各異(面的描寫(xiě))。
第四句：介紹一尊臥佛彩塑的特點(diǎn)(點(diǎn)的描寫(xiě))。
第五句：惟妙惟肖的壁畫(huà)贏得游人嘖嘖贊嘆(直接描寫(xiě)和間接描寫(xiě))。
從這五句話中，我們可以梳理出作者描寫(xiě)的順序：先總體介紹莫高窟壁畫(huà)的數(shù)量和特點(diǎn)――接著具體介紹莫高窟的壁畫(huà)(面的描寫(xiě)，點(diǎn)的描寫(xiě)，點(diǎn)面結(jié)合)――最后總結(jié)，彩塑惟妙惟肖，贏得游人的嘖嘖贊嘆。從這樣的描寫(xiě)中，總結(jié)出作者的表達(dá)方式：總分總。而這樣的表達(dá)，是學(xué)生在作文中常常運(yùn)用的，我們可以以此為范例，學(xué)習(xí)作者這種“總分總”的表達(dá)方法。
2、走進(jìn)壁畫(huà)。
①仍以過(guò)渡句導(dǎo)入：
出示：莫高窟不僅有精妙絕倫的彩塑，還有四萬(wàn)五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫(huà)。
②介紹過(guò)渡句的作用并引出下半句：從“四萬(wàn)五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫(huà)”你讀出了壁畫(huà)的什么特點(diǎn)?
“四萬(wàn)五千多平方米”，說(shuō)明敦煌壁畫(huà)規(guī)模宏大，氣勢(shì)雄偉。到底有多大的規(guī)模呢?若把這些壁畫(huà)排列起來(lái)，有30多千米長(zhǎng)。從十六國(guó)經(jīng)隋唐到宋元，不同的風(fēng)格，不同的流派，構(gòu)建了一條富麗華艷的畫(huà)廊，因而被譽(yù)為“墻壁上的圖書(shū)館”。
我們來(lái)看一段當(dāng)年季羨林先生參觀敦煌的感受：
洞子共有四百多個(gè)，大的大到像一座宮殿，小的小到像一個(gè)佛龕。幾乎每一個(gè)小冊(cè)子里都畫(huà)著千佛的像。洞子不論大小，墻壁不論寬窄，無(wú)不滿滿地畫(huà)上了壁畫(huà)。藝術(shù)家決不吝惜自己的光陰和生命，把墻壁上的每一點(diǎn)空間，每一寸空隙，都填得滿滿的，多小的地方，他們也決不放過(guò)。
――季羨林《在敦煌》
“宏偉瑰麗”這里指壁畫(huà)宏大雄偉，珍奇美麗。從課文的哪些地方讓我們感受到壁畫(huà)的“宏偉瑰麗”呢?請(qǐng)同學(xué)們自由讀課文第3自然段，圈畫(huà)出有關(guān)的句子，并作一些批注。
結(jié)合學(xué)生的圈畫(huà)、批注，討論：
“壁畫(huà)的內(nèi)容豐富多彩，有記錄佛教故事的，有描繪神佛形象的，有反映民間生活的。還有描摹自然風(fēng)光的?！?/p>
洞窟在我們面前展現(xiàn)了一個(gè)富麗多彩的圖畫(huà)世界。各種各樣的佛經(jīng)故事、山川景物、樓臺(tái)亭閣、花卉圖案、飛天佛像，使這些神秘的洞里出現(xiàn)了一派佛國(guó)風(fēng)光。有的洞窟則使我們看到人們打獵、織布、建造房屋等具有濃郁生活氣息的人世間的畫(huà)面。有一幅胡商遇盜圖，生動(dòng)地反映了中外交往的情景。492個(gè)洞窟，展現(xiàn)的人物是那樣繁多，場(chǎng)面是那樣富麗，色彩是那么鮮艷，它不僅是世界佛教的寶庫(kù)，也是我們了解當(dāng)時(shí)社會(huì)生活的最好資料。讓我們由衷地對(duì)這些藝術(shù)家表示敬意。
齊讀(總結(jié))：莫高窟是舉世聞名的藝術(shù)寶庫(kù)，這里的每一尊彩塑、每一幅壁畫(huà)都是我國(guó)古代勞動(dòng)人民智慧的結(jié)晶。
“壁畫(huà)上的飛天，有的臂挎花籃，采摘鮮花；有的懷抱琵琶，輕撥銀弦；有的倒懸身子，自天而降；有的彩帶飄拂，漫天遨游；有的舒展雙臂，翩翩起舞……”
敦煌飛天是古老而美麗的神話，是敦煌藝術(shù)的標(biāo)志，是敦煌莫高窟的名片。在莫高窟492個(gè)洞窟中，幾乎窟窟畫(huà)有飛天。
師補(bǔ)充資料：飛天是佛教中天歌神和天樂(lè)神的化身。天歌神的任務(wù)是在佛國(guó)里散發(fā)香氣，為佛獻(xiàn)花、供寶，棲身于花叢，飛翔于天宮：天樂(lè)神負(fù)責(zé)在佛國(guó)里奏樂(lè)、歌舞，但不能飛翔于云端。他們?cè)且粚?duì)夫妻，后合為一體，男女不分，職能不分，變?yōu)轱w天。敦煌飛天沒(méi)有翅膀和羽毛，借助云彩卻不依靠云彩，憑借飄曳的衣裙、飛舞的彩帶凌空翱翔，千變?nèi)f化。
在課文中作者一連用了5個(gè)整齊的排比句式，介紹了飛天的千姿百態(tài)：采摘鮮花的飛天，輕撥銀弦的飛天，白天而降的飛天，漫天邀游的飛天，翩翩起舞的飛天，他們的多姿多彩，通過(guò)這一組排比句，通過(guò)這一連串的四字詞語(yǔ)已深深地烙在同學(xué)們的腦海中。
請(qǐng)同學(xué)們將自己的感受通過(guò)自己的朗讀表現(xiàn)出來(lái)。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生背誦這一部分。
齊讀(總結(jié))：莫高窟是舉世聞名的藝術(shù)寶庫(kù)，這里的每一尊彩塑、每一幅壁畫(huà)都是我國(guó)古代勞動(dòng)人民智慧的結(jié)晶。
(三)走進(jìn)藏經(jīng)洞，感受清政府的腐敗，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)心
關(guān)于赫赫有名的藏經(jīng)洞，作者僅用99個(gè)字作了一番簡(jiǎn)潔的介紹。自由讀這一段話，哪些詞刺痛了我們的心?“洞里曾藏有我國(guó)古代的各種經(jīng)卷……”，這里的“曾”讓我們看到了昔日的敦煌藝術(shù)，看到了古代勞動(dòng)人民的智慧，可如今，留給我們的卻是“它們默默地留在了十幾個(gè)國(guó)家的三十多個(gè)博物館中”，這是民族的悲哀、國(guó)家的悲哀。
“僅存的部分經(jīng)卷……”這里的“僅”讓我們讀出許多的無(wú)奈與酸澀。
師補(bǔ)充相關(guān)的資料：1907、1914年英國(guó)人斯坦因兩次掠走經(jīng)卷、文物九千多件。1908年法國(guó)人伯希和廉價(jià)騙購(gòu)藏經(jīng)洞遺物精華六千多件。1911年，日本人吉川小一郎等用低價(jià)換取了469件手寫(xiě)本和精美彩塑兩尊。1914年，俄國(guó)人奧登堡又從敦煌拿走一批精卷寫(xiě)本，還盜走了第263窟壁畫(huà)。1924年。美國(guó)人華爾納用特制的化學(xué)膠液，粘揭盜走莫高窟壁畫(huà)26塊……
如今的藏經(jīng)洞旁，有一個(gè)陳列館，陳列其中的展品都是臨摹品，真品全部流落到了國(guó)外，而且樣樣都是精品，價(jià)值極高。
現(xiàn)在的藏經(jīng)洞只是一個(gè)普普通通的、黑咕隆咚的小洞，那個(gè)被王道士發(fā)現(xiàn)的暗門(mén)仍打開(kāi)著，里面什么也沒(méi)有，使人難以相信，在這個(gè)簡(jiǎn)陋的洞穴中，曾經(jīng)存在過(guò)那么豐富的文化礦藏，使人難以判斷，這個(gè)簡(jiǎn)陋的洞穴是民族的榮耀還是恥辱。
(四)總結(jié)全文，學(xué)習(xí)編寫(xiě)段落提綱
1、填空，總結(jié)全文。
課文向我們生動(dòng)地描繪了敦煌莫高窟_(dá)_________、_____________以及曾藏有數(shù)萬(wàn)件珍貴文物的____________，展示出莫高窟的輝煌的藝術(shù)和悠久的歷史，增強(qiáng)了我們民族的自豪感和自信心。
2、分段，概括段意，編寫(xiě)段落提綱。
根據(jù)上面的填空練習(xí)，提問(wèn)：
課文哪幾個(gè)自然段介紹了莫高窟的彩塑、壁畫(huà)、藏經(jīng)洞?(第3～5自然段)課文的第1自然段寫(xiě)了什么?課文最后一個(gè)自然段寫(xiě)了什么?
根據(jù)學(xué)生的回答，指導(dǎo)學(xué)生將課文分為3段，并概括每段段意：
第一段介紹莫高窟的地理位置及概貌：
第二段介紹莫高窟的彩塑、壁畫(huà)、藏經(jīng)洞。(本段用3個(gè)自然段講了3層意思：一是莫高窟保存兩千多尊個(gè)性鮮明、神態(tài)各異的彩塑；二是莫高窟有四萬(wàn)五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫(huà)；三是藏經(jīng)洞有六萬(wàn)多件珍貴的文物，但大量的文物已被帝國(guó)主義掠走。)
第三段寫(xiě)莫高窟是舉世聞名的藝術(shù)寶庫(kù)。
將各段的段意連接起來(lái)，就是課文的段落提綱。
一、梳理線索，復(fù)述課文
名著類(lèi)文本大都屬于記敘性文本，有著典型的人物情節(jié)、環(huán)境描寫(xiě)等諸多元素。因此，我們的閱讀教學(xué)就應(yīng)該緊扣記敘文教學(xué)的特征，引領(lǐng)學(xué)生在整體把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，梳理出故事發(fā)展的情節(jié)，為學(xué)生整體把握課文內(nèi)容并進(jìn)行深入細(xì)致的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。但由于受到學(xué)生認(rèn)知能力的限制，他們很難從文本中提煉出相應(yīng)的復(fù)述線索，這對(duì)于學(xué)生整體感知內(nèi)容造成了較大的影響。因此，教師要緊扣文本故事的特質(zhì)以及學(xué)生的認(rèn)知能力之間的交融點(diǎn)，在尋找兩者之間的交融點(diǎn)之后，為學(xué)生梳理相關(guān)的復(fù)述線索，從而幫助孩子更好地走進(jìn)文本，從整體上感知文本的基本情節(jié)，為復(fù)述課文奠定基礎(chǔ)。
例如，在教學(xué)《哪吒鬧?！愤@篇課文時(shí)，教師就緊緊地引領(lǐng)學(xué)生從文本的結(jié)構(gòu)入手，了解故事的起因、發(fā)展、經(jīng)過(guò)和結(jié)果，并相應(yīng)地提煉出這一層面所對(duì)應(yīng)的標(biāo)題，從整體上梳理文本的內(nèi)容。隨后，教師引領(lǐng)學(xué)生從對(duì)應(yīng)的標(biāo)題入手，將四字標(biāo)題拓展成為一句完整的話，最終借助故事發(fā)展的起因、經(jīng)過(guò)、、結(jié)果的順序引導(dǎo)學(xué)生，將完整的話組織串聯(lián)成為一段完整的話，在梳理文本內(nèi)容的同時(shí)，借助復(fù)述提升學(xué)生口頭表達(dá)能力，同時(shí)也從整體上把握了課文的基本內(nèi)容，從而提升學(xué)生對(duì)文本的整體性解讀效果。
二、對(duì)接原文，類(lèi)比辨析
名著的文本大都選自我國(guó)傳統(tǒng)文化名著。由于這些名著在表達(dá)習(xí)慣、語(yǔ)言詞匯上與當(dāng)下的語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣有著巨大的區(qū)別，因此，對(duì)學(xué)生而言，閱讀原文就造就會(huì)造成相當(dāng)大的閱讀障礙。基于這種情況，編者在編選這些這部分課文時(shí)，就對(duì)課文的內(nèi)容進(jìn)行了適當(dāng)?shù)膭h減與調(diào)整。雖然刪減、調(diào)整之后的文本保留了文本的基本風(fēng)味，但是對(duì)學(xué)生閱讀原著卻失去了應(yīng)有的價(jià)值。所以，教師可以針對(duì)班級(jí)學(xué)生的實(shí)際情況，將名著原文進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充，從而引領(lǐng)學(xué)生將教材文本與原著原文之間完成對(duì)接，最終在拓展補(bǔ)充、辨析對(duì)比的方法下，促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的整體感知。
例如，在教學(xué)《三打白骨精》這篇課文時(shí)，教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中就為學(xué)生拓展補(bǔ)充了名著原文當(dāng)中對(duì)自然環(huán)境的描寫(xiě)以及三個(gè)人物的外貌描寫(xiě)。補(bǔ)充的兩個(gè)語(yǔ)段，很多的詞語(yǔ)表達(dá)非常精準(zhǔn)、豐富，但對(duì)于小學(xué)生而言也存在生僻字詞過(guò)多的問(wèn)題。因此在教學(xué)中，教師一旦出示原文，首先就應(yīng)該對(duì)原文的內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)的誦讀，在整體了解其大意的基礎(chǔ)上，再引領(lǐng)學(xué)生深入地進(jìn)行品味與感知，從而促進(jìn)對(duì)原著中語(yǔ)言的吸收與積累。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再將人物的外貌描寫(xiě)、自然環(huán)境的描寫(xiě)與教材中的課文進(jìn)行有效的對(duì)接，緊扣人物的行為以及故事情節(jié)的發(fā)展，從而讓學(xué)生真正感受到人物外貌的描寫(xiě)與自然環(huán)境的描寫(xiě)，實(shí)際上也是為了更好地襯托人物的個(gè)性。
在這一案例中，教師并沒(méi)有將教學(xué)的眼光僅僅局限在教材課文中，而是廣泛地與原文M行對(duì)接類(lèi)比，從而為學(xué)生拓展了閱讀教學(xué)的豐富資源，促進(jìn)了課堂教學(xué)效益的不斷提升。
三、緊扣文體，積累方法
蘇教版教材中所選用的名著類(lèi)課文基本都是來(lái)自古典名著小說(shuō)。這一類(lèi)文體的教學(xué)，有著其獨(dú)特的文體標(biāo)準(zhǔn)與要求。因此，教師可以從人物的語(yǔ)言描寫(xiě)、環(huán)境描寫(xiě)、故事情節(jié)的發(fā)展三個(gè)維度引領(lǐng)孩子進(jìn)行深入的探討，從而積累閱讀名著小說(shuō)的閱讀方法。
以選自《儒林外史》的《少年王冕》這篇課文的教學(xué)為例，教師就將教學(xué)的焦點(diǎn)設(shè)置成三個(gè)板塊：首先，關(guān)注故事的情節(jié)。課文以少年王冕的年齡為順序，著重描寫(xiě)了其輟學(xué)放牛、學(xué)畫(huà)荷花兩個(gè)故事，但作者并沒(méi)有在每個(gè)年齡段平均著墨。因此，教師引領(lǐng)學(xué)生深入閱讀課文，提煉出課文未寫(xiě)、略寫(xiě)和詳寫(xiě)的內(nèi)容，從而感受作者在取舍以及詳略安排上的智慧。其次，關(guān)注人物的對(duì)話語(yǔ)言。正所謂“言為心聲”，教師緊扣人物語(yǔ)言，特別是王冕與母親對(duì)話的內(nèi)容，在感受王冕善意謊言的背后，所蘊(yùn)藏的對(duì)母親的孝順之心，從而更好地感受人物的內(nèi)在品質(zhì)。最后，教師引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注課文中一段關(guān)于荷花的描寫(xiě)，在感受其自然之美時(shí)，更讓學(xué)生意識(shí)到這一池荷花正是王冕學(xué)畫(huà)的契機(jī)，也是對(duì)王冕人格的寫(xiě)照，更是對(duì)往年人生經(jīng)歷的一種暗示，從而將環(huán)境描寫(xiě)與人物的品性結(jié)合起來(lái)，洞察作者借景喻人的創(chuàng)作方法。
關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；閱讀興趣；激發(fā)與養(yǎng)成
中圖分類(lèi)號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1672-1578（2014）07-0065-02
興趣是最好的老師，吸引現(xiàn)代孩子的東西很多，如網(wǎng)絡(luò)、游戲、各種娛樂(lè)項(xiàng)目，使得學(xué)生對(duì)閱讀失去了足夠的興趣。導(dǎo)致教師們叫苦連天，在課堂上采用各種教學(xué)手段來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但是方法用盡就是效果不盡人意，那么怎樣做效果才好？通過(guò)實(shí)踐我總結(jié)了三個(gè)方法。
1.深入挖掘文章的閃光點(diǎn)
在備課時(shí)，首先要鉆研文章，挖掘文章閱讀的興奮點(diǎn)和文章的魅力所在，每篇課文都有它的精妙之處，只要細(xì)心研讀就能發(fā)現(xiàn)它的閃光點(diǎn)。
1.1 找準(zhǔn)文章線索。課文的寫(xiě)作線索，如《白鵝》中的"好一個(gè)高傲的動(dòng)物"，《將心比心》的課題"將心比心"等詞句，它們統(tǒng)領(lǐng)全文，具有貫穿作用。把握住這些，好似抓住了一條線，可以把課文的文字象珍珠一樣串聯(lián)起來(lái)。能使我們更快地進(jìn)入與文章的對(duì)話狀態(tài)。例如《一個(gè)中國(guó)孩子的呼聲》，文中有這樣一句話："兩年多來(lái)，我們?nèi)页两谑ビH人的巨大悲痛中，我至今忘不了。"一位老師在執(zhí)教這一課時(shí)，就利用這句話進(jìn)行貫穿全文的教學(xué)：我至今忘不了那一幕幕……學(xué)生從文中感悟到了一幕又一幕的情景。教學(xué)過(guò)程沒(méi)有煩瑣的提問(wèn)，有的是情文交融的對(duì)話。
1.2 抓住重點(diǎn)語(yǔ)句。有的課文有一些典型的語(yǔ)言現(xiàn)象和關(guān)鍵語(yǔ)句，我們要牢牢把握，重點(diǎn)講解。例如《金色的草地》一文中的描寫(xiě)草地的句子，《那片綠綠的爬山虎》中兩處寫(xiě)景的文字，，還有一些富于情感充滿哲理的語(yǔ)句等等。這些地方對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得很有裨益，不僅能提高語(yǔ)文素養(yǎng)，而且在學(xué)生體會(huì)到語(yǔ)言的精妙之后，也有助于閱讀興趣的生長(zhǎng)。
1.3 適時(shí)解答疑難點(diǎn)。文章中還有一些學(xué)生理解起來(lái)有困難的地方，如果不適時(shí)的給學(xué)生以解答，學(xué)生就會(huì)對(duì)閱讀失去興趣。如在講《曼谷的小象》一課中的"點(diǎn)綴"一詞時(shí)，不出示點(diǎn)綴著野花的圖片，而是老師讓孩子用粉筆在黑板上畫(huà)上密密麻麻的綠草，再點(diǎn)綴一朵紅花。這個(gè)詞在學(xué)生的腦海里留下深刻的印象。文章中還有一些看似平淡實(shí)則精妙之處，看我們能否像伯樂(lè)一樣將它的妙處用合適的方式展現(xiàn)出來(lái)。作為老師，要努力提高自身的文學(xué)修養(yǎng)，讓自己能獨(dú)具慧眼。
2.巧妙設(shè)計(jì)增加文章趣味性
好的設(shè)計(jì)不但能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，而且能提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)的效率。課堂生成也是在精心設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上得到最精彩地發(fā)揮。
2.1 要有誘人的導(dǎo)入。抓住題眼，設(shè)計(jì)好切入點(diǎn)，引起學(xué)生探疑興趣，導(dǎo)入力求簡(jiǎn)潔高效，富有兒童情趣。一位老師在教學(xué)《燕子專列》時(shí)，抓住題目專列進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐，她出示"專列"一詞，采取猜詞的方式，例如：專門(mén)去做一個(gè)采訪叫什么？在某一方面有突出成就的人叫什么？等等，學(xué)生在興趣盎然的狀態(tài)下懂得了和"專"搭配的詞語(yǔ)，這是很高效的一種做法。有的課題簡(jiǎn)潔明了，采用提問(wèn)切入也是比較高效的做法，讓學(xué)生提問(wèn)，問(wèn)題來(lái)自于學(xué)生，更有利于學(xué)生閱讀興趣的激發(fā)。
2.2 多創(chuàng)造讀的機(jī)會(huì)。讀是語(yǔ)文學(xué)習(xí)最有效最根本的一種方法，緊抓課本中的精彩處，讓學(xué)生反復(fù)誦讀。激發(fā)學(xué)生去品味、感悟，使學(xué)生的性情得到陶冶和感染，心靈得到凈化與提升。積累的多了，自然會(huì)運(yùn)用的就多了，日積月累，學(xué)生就會(huì)真正地品味到了語(yǔ)言文字的魅力。語(yǔ)文課堂多讀，讀出味道，合理安排讀的時(shí)機(jī)，想方設(shè)法讓學(xué)生愛(ài)讀，那么語(yǔ)文素養(yǎng)一定能提高。
2.3 巧用輔助手段。輔助手段要恰當(dāng)運(yùn)用，它是為學(xué)語(yǔ)言而服務(wù)的，不能喧賓奪主。在教學(xué)《七月的天山》一課時(shí)，老師先讓學(xué)生閱讀課文，找出課文寫(xiě)的景物后，根據(jù)課文的內(nèi)容出示相應(yīng)的天山風(fēng)光，而后引導(dǎo)學(xué)生：其實(shí)深入閱讀課文你更會(huì)被作家那精妙的語(yǔ)言所吸引。讀課文，從課文中找出和畫(huà)面相應(yīng)的語(yǔ)句。再看看畫(huà)面，你能給畫(huà)面取一個(gè)合適的標(biāo)題嗎？學(xué)生取出了一個(gè)個(gè)精美的標(biāo)題，有的用上自己積累的詞語(yǔ)，有的把課文里的詞語(yǔ)進(jìn)行重組。學(xué)生為自己的詩(shī)情而激動(dòng)不已，他們享受著語(yǔ)言的無(wú)窮魅力。
2.4 適當(dāng)穿插練習(xí)。課堂練習(xí)是鞏固知識(shí)、形成技能的過(guò)程。穿插適當(dāng)?shù)木毩?xí)，不但有利于激發(fā)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣，還有助于語(yǔ)文能力的提高。如《世界地圖引出的發(fā)現(xiàn)》這篇課文中有很多四字詞語(yǔ)，改變通常的做法，只出示詞語(yǔ)意思和語(yǔ)境，以比賽的方式讓學(xué)生選擇文中的詞語(yǔ)填進(jìn)去，學(xué)生興趣很高，要恰當(dāng)填詞，學(xué)生首先必須認(rèn)真讀文，這樣一舉兩得，既認(rèn)真讀文，又自主掌握詞語(yǔ)。
3.靜心感悟文章的情感
帶著精心預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)在課堂上從容應(yīng)對(duì)、駕馭自如，讓學(xué)生靜心品文，有足夠的時(shí)間沉下心來(lái)靜靜品讀，細(xì)細(xì)思考，慢慢感悟，讓學(xué)生收獲著、品嘗著文章的魅力，得到閱讀的樂(lè)趣。
3.1 靜心思考。抓住文章的重點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引發(fā)學(xué)生思考。在教學(xué)《媽媽的帳單》一課時(shí)，圍繞"媽媽的帳單和我的帳單有什么不同？"這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)，讓學(xué)生進(jìn)入一邊閱讀一邊思考的狀態(tài)。學(xué)生通過(guò)思考比較明白了帳單背后的含義。然后引導(dǎo)學(xué)生為媽媽寫(xiě)一張帳單，學(xué)生震撼了，自己竟然用了父母這么多的錢(qián)，還不包括父母付出的愛(ài)心和呵護(hù)。學(xué)生在震撼中懂得了母愛(ài)的無(wú)私和無(wú)價(jià)，也悟到了文章的魅力。
3.2 品味情感。我們喜歡閱讀，經(jīng)常是因?yàn)槲淖帜艽騽?dòng)我們的心，在教學(xué)中，要帶領(lǐng)學(xué)生與文章對(duì)話，撥動(dòng)學(xué)生的心弦，激發(fā)他們的情感，感悟文章的魅力。首先，老師要以情感人，才能把學(xué)生帶入情境。在教學(xué)《為中華之崛起而讀書(shū)》一課時(shí)，老師沒(méi)有提問(wèn)題，而是飽含感情地說(shuō)：認(rèn)認(rèn)真真讀課文，哪些地方刺痛了你的心？把學(xué)生帶入了文章的情感內(nèi)涵。當(dāng)學(xué)生被感動(dòng)了，被震撼了，他自然會(huì)全心全意地融入到文章的閱讀中去，與文章產(chǎn)生共鳴。從而喜歡閱讀。
3.3 快樂(lè)練筆。在課堂上恰當(dāng)?shù)鼐毠P，不但能提高學(xué)生的語(yǔ)文能力，而且能使課堂動(dòng)靜結(jié)合，激發(fā)學(xué)生學(xué)語(yǔ)文的興趣。精心設(shè)計(jì)孩子喜歡的點(diǎn)讓孩子感受抒發(fā)的暢快。他們?cè)诮涣鲿r(shí)更能體驗(yàn)到快樂(lè)與人分享會(huì)得到更多的快樂(lè)。學(xué)生讀著自己創(chuàng)作的練筆，他們感受到來(lái)自語(yǔ)言的魅力。
參考文獻(xiàn)：
簡(jiǎn)單地講，早先的“整體感知”或“整體把握”，是在“分析課文”的語(yǔ)境中提出的。其學(xué)理基礎(chǔ)是語(yǔ)文教育界習(xí)慣了的“整分整(教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際上還是弄成，分’)”三遍讀法(教法)程序。主要的意思，是說(shuō)閱讀教學(xué)(閱讀)要從“整體感知課文的大概內(nèi)容”入手。這與“常規(guī)”的語(yǔ)文教學(xué)沒(méi)有大的沖突，所以也沒(méi)有引起大的反響。2000年的初高中大綱，則是在反對(duì)上述“肢解模式”、提倡“語(yǔ)感”培養(yǎng)、大量增加文學(xué)作品、注重“誦讀”的語(yǔ)境中提出的。關(guān)注的重點(diǎn)，此刻已從閱讀(閱讀教學(xué))的入手處，轉(zhuǎn)到了后面的那個(gè)“整”，矛頭則指向中間的“分”，試圖對(duì)之加以徹底地改造。大致是如下五點(diǎn)：①針對(duì)教師以大量講解替代學(xué)生閱讀的弊端，主張讓學(xué)生自己去“感知”“把握”。②針對(duì)教師(實(shí)際上是教材和教參)講解課文內(nèi)容(詞句含義、段落大意、中心思想)多是“似概括、似解釋、似闡述、似發(fā)揮，甚至就是在重說(shuō)一次更別扭的語(yǔ)句”的怪狀①，主張讓學(xué)生自己“感知課文”高中段的表述雖然沿用“把握課文內(nèi)容”，但“課文內(nèi)容”的解釋，已擴(kuò)散到“作者的思想、觀點(diǎn)和感情”。③針對(duì)教師在講解中字詞句篇、語(yǔ)修邏常面面俱到的摳挖“肢解”，主張?jiān)陂喿x教學(xué)中讓學(xué)生“整體感知課文”“整體把握課文內(nèi)容”。④針對(duì)“肢解模式”進(jìn)而針對(duì)“分析”，主張閱讀教學(xué)采納使學(xué)生“整體感知(把握)”的方式比如“注重誦讀”。⑤針對(duì)煩瑣的“知識(shí)泛濫”式的考試，主張對(duì)學(xué)生閱讀能力的評(píng)價(jià)，要轉(zhuǎn)到“整體感知”“整體把握”的能力語(yǔ)感積累。上述五個(gè)方面的綜合，無(wú)疑是對(duì)以往閱讀教學(xué)的否定。但是，由于未能及時(shí)地研制出“分析”的替換性方法和工具，更由于輿論的強(qiáng)音是根本上就抵觸分析，因而造成的結(jié)果是實(shí)際的掏空了閱讀教學(xué)原來(lái)程序中的“分”，很大程度上變成了“整整(盡管理論上和實(shí)踐中必然存在‘分’)整”。表現(xiàn)在教學(xué)方法，“分析”則被以“誦讀”為主干的“感知”所替換。
面對(duì)這樣的結(jié)論，對(duì)如何進(jìn)行閱讀教學(xué)，語(yǔ)文教師有諸多的困惑：①在閱讀教學(xué)中，是否全部的課文都要“整體感知(把握)”?②“整體感知(把握)”是否感知整體整篇課文?③使學(xué)生“整體感知(把握)”的教學(xué)，是否一概通過(guò)誦讀(朗讀、背誦)?④“整體感知(把握)”是否等于學(xué)生自己的感知、把握?我們結(jié)合2001年(全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿))(下簡(jiǎn)稱(標(biāo)準(zhǔn)》)在閱讀目標(biāo)的具體條款中對(duì)“整體感知”提法的回避來(lái)分別討論。而討論的前提，是區(qū)分“整體感知(把握)”在閱讀層面和閱讀教學(xué)層面的不同含義，對(duì)自然情形下的閱讀與課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀也必須分開(kāi)來(lái)考慮。
閱讀層面，是從讀者的角度來(lái)說(shuō)的，主要指閱讀的方式，牽涉到閱讀目的和文本類(lèi)型等。在這一層面，“整體感知(把握)”的完整表述應(yīng)該是：用整體感知(把握)的方式閱讀適宜于整體感知(把握)的文本以達(dá)到整體感知(把握)的目的。
在中國(guó)文論的研究中，我國(guó)傳統(tǒng)的文學(xué)批評(píng)(本文筆者注：內(nèi)含閱讀的思維與方法，概括為“整體直覺(jué)”。“整體、直覺(jué)、取象比類(lèi)”等，是漢民族主導(dǎo)思維方式，②以“比類(lèi)”與“體味”為主要特征的“整體直覺(jué)”閱讀方式，是漢民族主導(dǎo)思維方式在文學(xué)鑒賞領(lǐng)域的貫通與體現(xiàn)：“這樣的思維方式體現(xiàn)于文學(xué)批評(píng)便是將文學(xué)作品所有的各部分作為一個(gè)整體進(jìn)行觀賞；泯去讀者與作者的界限，充分地投入，體會(huì)其精蘊(yùn)，同時(shí)發(fā)揮自己的想像，加以理解，作出判斷?！雹?/p>
毫無(wú)疑問(wèn)，中華民族思維方式的優(yōu)點(diǎn)、中國(guó)淵源流長(zhǎng)的文學(xué)閱讀方式，我們必需珍惜和光大，在去偽存真的前提下，語(yǔ)文課程有必要也有義務(wù)自覺(jué)地做保存和傳承的努力。達(dá)成這樣的認(rèn)識(shí)，是近年來(lái)語(yǔ)文教育大討論所獲得的重要成果之一，我們必須珍惜。
然而我們也應(yīng)該看到：以“整體、直覺(jué)、取象比類(lèi)”為代表的經(jīng)驗(yàn)綜合的思維方式占主導(dǎo)地位，并不等于說(shuō)，我國(guó)傳統(tǒng)的思維沒(méi)有分析。吾淳指出：“按照對(duì)立統(tǒng)一的法則，綜合與分析應(yīng)當(dāng)是一對(duì)互相伴生的同構(gòu)體，即它們總是相互依存的?！雹芤浪难芯?，我國(guó)古代具有豐富的“分析思維”，盡管與古希臘為代表的西方是不同的表現(xiàn)形式，比如《孫子兵法》、《韓非子》、《商君書(shū)》、《荀子》中的許多篇目，就頻繁地運(yùn)用著上述的分析，因而也需要讀者“分析”地閱讀。元趙文云：“《詩(shī)》之為教必悠揚(yáng)諷詠而得之，非如他經(jīng)可徒以訓(xùn)詁為也”。也就是說(shuō)，即使在古人，作為閱讀方式的“整體直覺(jué)”也主要適用于《詩(shī)》(文學(xué)作品)，《周易》、《大學(xué)》、《中庸》、《論語(yǔ)》等經(jīng)書(shū)的閱讀，至少是“可以”用“訓(xùn)詁”的方式。再進(jìn)一步看，即使是文學(xué)作品，古人也并不一概用“整體直覺(jué)”的方式閱讀。按照伊澤爾的說(shuō)法，文本隱含著讀者；“整體直覺(jué)”的閱讀方式與適宜于整體直覺(jué)的文本是互為依存、互為因果的關(guān)系。劉明今的研究表明，漢朝之前、魏晉、唐宋已降，文學(xué)作品的閱讀方式是很不一樣的，比如從“言盡意”觀念立論的《文心雕龍》便是主張“分析”(六觀)的；至唐以后，魏晉玄學(xué)“言不盡意”的命題轉(zhuǎn)化為審美旨趣，新型的審美旨趣產(chǎn)生新型的作品，因而閱讀和評(píng)鑒才“當(dāng)然也就不能用‘六觀’進(jìn)行分析”。⑤批評(píng)中的悟境與創(chuàng)作中對(duì)超越之美的追求有關(guān)，應(yīng)該說(shuō)先在創(chuàng)作思想上出現(xiàn)皎然、劉禹錫、司空?qǐng)D等對(duì)超越之美的追求，然后批評(píng)中才會(huì)出現(xiàn)回避具體文辭、意義的分析而專講啟悟的現(xiàn)象。”⑥也就是說(shuō)，“整體直覺(jué)”的閱讀方式，唐宋已降也是專對(duì)于特定樣式的文本，籠統(tǒng)地講，主要指韻文作品以及抒發(fā)靈性的小品文。再進(jìn)一步看，即使是唐宋已降，即使是在“整體直覺(jué)”的籠罩中，古人也不一概排斥“分析”。以“體悟”為主要特征的“整體直覺(jué)”，尤其是“鑒無(wú)定識(shí)”姿態(tài)的“體悟”，“在文學(xué)批評(píng)中則要到宋代才有所表現(xiàn)”，而發(fā)端于歐陽(yáng)修、司馬光始作的詩(shī)話。詩(shī)話這一形式最先為江西詩(shī)派所重視、所利用，而此時(shí)大量涌現(xiàn)的詩(shī)話，“標(biāo)榜句法、字眼，重視用事、出處，這就使詩(shī)話有兼論事、辭，轉(zhuǎn)而以辭為重，考求詩(shī)歌寫(xiě)作的格式、法度，從而使詩(shī)歌的評(píng)品由印象概括轉(zhuǎn)為細(xì)密的分析?！阿弑热纭稘撓?shī)眼》的一則云：“好句要須好字，如李太白詩(shī)：‘吳姬壓酒勸客嘗’，見(jiàn)新酒初熟，江南風(fēng)物之美，工在‘壓’字。老杜《畫(huà)馬》詩(shī)：‘戲拈禿筆掃驊騮’，初無(wú)意于畫(huà)，偶然天成，功在‘拈’字。柳詩(shī)：‘汲井漱寒齒’，工在‘汲’字。”宋元形成的閱讀方法，如“八面臨敵”“五色標(biāo)點(diǎn)”，顯然是一種“分析”的讀法；體現(xiàn)宋人論詩(shī)精神的”“以我意為本而參酌舊說(shuō)的解讀方法”⑧，顯然也是“分析”。至于明清的戲曲、小說(shuō)評(píng)點(diǎn)，由于較自覺(jué)地承擔(dān)著指導(dǎo)讀者的功能，“分析”可謂比比皆是。
當(dāng)然，正如指認(rèn)中國(guó)傳統(tǒng)思維方式是“經(jīng)驗(yàn)綜合”的，不過(guò)是與西方“理性分析”比照之下的勉強(qiáng)陳述，我們?cè)谏厦嫠v的“古人也不是一概排斥‘分析’”，也已經(jīng)是現(xiàn)代語(yǔ)境中的扭曲觀照。究其實(shí)，“整體直覺(jué)”，是“排斥感性認(rèn)識(shí)和理性(本文筆者注：實(shí)指“知性”)認(rèn)識(shí)”⑨的，因而不能簡(jiǎn)單地用“綜合”與“分析”來(lái)比況。正如張載所界定的，整體直覺(jué)是“盡性”，它與感性認(rèn)識(shí)的“聞見(jiàn)”與理性(知性)認(rèn)識(shí)的“窮理”，不在一個(gè)檔次上。⑩同時(shí)，“整體直覺(jué)”也意味著“整體與部分的嚴(yán)格區(qū)分被看作是不必要的”11。在古人看來(lái)，整體與部分的關(guān)系猶如“月印萬(wàn)川”，部分不能作為一個(gè)分子游離出整體的大家庭，而任何一個(gè)局部都體現(xiàn)著全體。12就閱讀方式而言，“整體直覺(jué)”有把握整篇詩(shī)文(“題旨發(fā)明”)的含義，但主要不是指這種情況；它所涉及的單位，可以是篇，可以是段，可以是句，可以是字詞。詩(shī)話類(lèi)、評(píng)點(diǎn)類(lèi)大量的文獻(xiàn)表明，“整體直覺(jué)”的“體味”“體悟”，所涉的對(duì)象，主要是我們現(xiàn)在指認(rèn)的“局部”。這在我們已舉和下文將舉的例子中可以看得很清楚。
綜合上面的轉(zhuǎn)述和討論，我們至少可以得出兩個(gè)與我們閱讀教學(xué)相關(guān)的結(jié)論：
第一，不是全部的課文都適宜“整體感知(把握)”。至少要區(qū)分文章和文學(xué)，至少要區(qū)分古代的詩(shī)文和現(xiàn)代的詩(shī)文，對(duì)學(xué)生而言，還得區(qū)分文言的詩(shī)與文言的文、區(qū)分淺易與較難。是否適宜本來(lái)應(yīng)該是個(gè)案問(wèn)題，但不妨劃出這樣的準(zhǔn)則：①古代的韻文以及寫(xiě)景抒情的小品文，大致適用于“整體感知(把握)”。②現(xiàn)代的科技文、議論文，絕不適宜“整體感知(把握)”，必須用西方意義上的“理性分析”的解讀方式。③現(xiàn)代的文學(xué)作品、國(guó)外的文學(xué)作品，是否適用，應(yīng)該取決于文本自身的特性(即：文本對(duì)隱含讀者的預(yù)設(shè))，不能一概而論。④由于字詞的生疏(即：文本在易讀性測(cè)試中得分較低)，由于背景的隔膜，學(xué)生做不到通暢閱讀的文本，或者在達(dá)不到通暢閱讀的時(shí)段，無(wú)論是古與今、文學(xué)或文章，都不適宜(也不可能)“整體感知(把握)”。
第二，“整體感知(把握)”不等于感知、把握整篇課文，它與段、句、字詞的關(guān)注不但沒(méi)有沖突，相反主要體現(xiàn)在對(duì)段、句、字詞的關(guān)注，除非那些字詞等是“非關(guān)緊要”(朱熹語(yǔ))的。換句話說(shuō)，提倡“整體感知(把握)”的本意，是試圖用“整體直覺(jué)”的傳統(tǒng)方式，采取代語(yǔ)文教學(xué)情境中學(xué)生閱讀的那種“肢解分析”。比如《荷塘月色》第四段，按原來(lái)通常的教學(xué)，教師會(huì)讓學(xué)生這么讀，在通讀全文揭示“文眼”的基礎(chǔ)上，朗讀該段，之后是按描寫(xiě)層次來(lái)分析順序，什么先寫(xiě)荷葉、再寫(xiě)荷花、先寫(xiě)靜態(tài)、再寫(xiě)動(dòng)態(tài)云云，在這之中，還要分析詞語(yǔ)特色，什么“曲曲折折”是疊字，還要分析修辭手法，什么“又如碧天里的星星”本體在哪、相似點(diǎn)為何等等，最后少不了讓學(xué)生“背誦”，或有或無(wú)地做一些讀背的指導(dǎo)，算是回到了“整體”，而實(shí)際上學(xué)生頭腦中乃是一堆碎片，一般說(shuō)，接下來(lái)的課是檢查學(xué)生的背誦，常常還是默寫(xiě)，算是做了“積累”的工作?，F(xiàn)在不能再這么干了，應(yīng)該還文本于血肉。提出的導(dǎo)向，是讓學(xué)生去“整體直覺(jué)”。簡(jiǎn)單而直接的辦法，當(dāng)然是“誦讀”，而待其意自現(xiàn)。但在這一段，好的辦法可能是讓學(xué)生嘗試“意象的疊加”，比如“體味”荷花的描寫(xiě)，有“舞女的裙”作陪襯，之后，在“零星的白花”上加進(jìn)“一粒粒的明珠”意象、疊上“碧天里的星星”、再疊加上“新出浴的美人”，讓學(xué)生“感悟”到：這是世上從未有過(guò)、在別一心境下的朱自清也再不能見(jiàn)著的“荷花”。這樣，最后的“整”才能回到對(duì)作品“思想、觀點(diǎn)、情感”的理解和領(lǐng)悟。
上述從閱讀層面的轉(zhuǎn)述和討論，也可以幫助我們理解新的語(yǔ)文課程《標(biāo)準(zhǔn)》在閱讀目標(biāo)的具體條款中對(duì)“整體感知”提法的回避以及為什么回避：1.如果2000年初高中語(yǔ)文教學(xué)大綱以及此后的權(quán)威闡釋的確是在傳統(tǒng)含義上使用“整體感知”“整體把握”這些詞語(yǔ)，那么，“整體”與感知并用或與理性聯(lián)想，在表述上都是欠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹?．即便認(rèn)可這樣的表述，條目也存在著重大的缺漏和過(guò)分的含混。
2000年初中大綱閱讀的“教學(xué)內(nèi)容和要求”主要是兩條：①“整體感知課文，體會(huì)作者的態(tài)度、觀點(diǎn)、感情，理解課文的內(nèi)容和思路，領(lǐng)會(huì)詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用”。②“學(xué)習(xí)欣賞文學(xué)作品，感受作品中的形象、欣賞優(yōu)美、精彩的語(yǔ)言”。高中大綱也基本類(lèi)似。原則上，兩個(gè)大綱的前一條款均包含著非文學(xué)作品的閱讀，但由于權(quán)威的解讀認(rèn)定“其中‘整體把握’四字是關(guān)鍵”13，因而該條款的所指也主要適用于文學(xué)作品的閱讀。非文學(xué)作品的閱讀，尤其是中國(guó)現(xiàn)代以來(lái)的非文學(xué)作品、國(guó)外的非文學(xué)作品的閱讀，實(shí)際上是被《大綱》放逐了。因?yàn)槟切┙ㄖ诂F(xiàn)性分析基礎(chǔ)上的文本，內(nèi)涵地要求用現(xiàn)代“理性分析”的閱讀方式去解讀，絕不可以、也不能夠“整體感知(把握)”。不但是非文學(xué)作品，連現(xiàn)念的文學(xué)作品，那些不適宜、不適用“整體感知(把握)”的文學(xué)作品，比如心理分析小說(shuō)等等，也實(shí)際地放逐了。因?yàn)橛貌贿m當(dāng)?shù)姆绞饺?duì)待文本，文本便會(huì)關(guān)閉“對(duì)話”的大門(mén)；或者說(shuō)，是我們不讓它進(jìn)大門(mén)。至于含混，自不待言正是由于“整體感知課文”“整體把握課文內(nèi)容(思想、觀點(diǎn)和感情)”沒(méi)有合適的著落，接下來(lái)的“體會(huì)”“理解”“領(lǐng)會(huì)”“欣賞”“感受”“欣賞”等等，才無(wú)所適從。而本文的主旨就是澄清含混，以使其合適著落，以使“體會(huì)”等等各安其分，以幫處于困惑的語(yǔ)文教師減少一點(diǎn)困惑。
2001年，國(guó)家教育部頒布了《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》，在閱讀方面，承繼了2000年過(guò)渡性的教學(xué)大綱所倡導(dǎo)的取向，并有新的拓展。就眼下的論題而言，至少在正式的文件，重大的缺漏已得到了填補(bǔ)。在第三學(xué)段，尤其是第四學(xué)段，《標(biāo)準(zhǔn)》將文學(xué)作品的閱讀與非文學(xué)作品的閱讀作了適當(dāng)?shù)姆謩e處理，其標(biāo)志就是在第四學(xué)段增加了“閱讀科技作品，注意領(lǐng)會(huì)作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法”和“閱讀簡(jiǎn)單的議論文，區(qū)分觀點(diǎn)與材料(道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等)，發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過(guò)自己的思考，作出判斷”這兩個(gè)極為重要的條款。
對(duì)過(guò)分的含混，《標(biāo)準(zhǔn)》也作了慎重思考：①將“整體把握”放在“漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)”語(yǔ)境中嚴(yán)謹(jǐn)表述，并提升到“語(yǔ)文教育”的三大“特點(diǎn)”之一：“語(yǔ)文課程還應(yīng)考慮漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)對(duì)識(shí)字寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語(yǔ)感和整體把握的能力。”②在閱讀目標(biāo)的具體條款中則回避了“整體感知”“整體把握”的提法。
功效是雙向的：一方面，在一定程度實(shí)際地?cái)U(kuò)展了對(duì)不同類(lèi)型文學(xué)文本閱讀方式的容納力。比如第四學(xué)段的閱讀目標(biāo)，《標(biāo)準(zhǔn))就對(duì)感受的客觀理?yè)?jù)提出了要求：“對(duì)作品的思想情感，能聯(lián)系文化背景作出自己的評(píng)價(jià)”。另一方面，也實(shí)際地將“整體感知(把握)”本來(lái)含有的或本來(lái)意圖含有的合理成分，融解在具體的條款中。比如“閱讀淺近的童話、寓言、故事……對(duì)感興趣的人物或事件有自己的感受和看法，并樂(lè)于與人交流”(第一學(xué)段)、“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂(lè)，與他人交流自己的閱讀感受”(第二學(xué)段)、“閱讀敘事性作品，了解故事梗概，簡(jiǎn)單描述自己印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說(shuō)出自己喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”(第三學(xué)段)，“欣賞文學(xué)作品，能有自己的情感體驗(yàn)……對(duì)作品中感人的情境和形象，能說(shuō)出自己的體驗(yàn)”(第四學(xué)段)。
重要的是，我們既要看到拓展，也要看到繼承。在閱讀目標(biāo)上倡導(dǎo)“整體感知(把握)”，本來(lái)含有的或本來(lái)意圖含有的合理成分，必須適當(dāng)?shù)陌盐?；否則就很可能將具體條款的措辭回避錯(cuò)誤地認(rèn)作是目標(biāo)的摒棄。2000年的初高中語(yǔ)文教學(xué)大綱，還要運(yùn)行數(shù)年，如何面對(duì)“整體感知”“整體把握”，對(duì)大多數(shù)語(yǔ)文教師還是一個(gè)迫切需要解決的實(shí)際問(wèn)題，而這些實(shí)際問(wèn)題不解決，將來(lái)也很難勝任地實(shí)施《標(biāo)準(zhǔn)》。
在閱讀教學(xué)層面，“整體感知(把握)”，實(shí)際上是這樣一個(gè)問(wèn)題：教師如何使課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀進(jìn)入“整體感知(把握)”并達(dá)到“整體感知(把握)”的目的。也就是說(shuō)，討論的是“教”的行為。而討論的前提是，并非所有的課文都需要讓學(xué)生進(jìn)入“整體感知(把握)”，并非所有的課堂閱讀都必須將“整體感知(把握)”設(shè)定為教學(xué)目標(biāo)。
要使學(xué)生進(jìn)入“整體感知”，實(shí)用而簡(jiǎn)單的辦法，當(dāng)然是“誦讀”，教師“誦讀”、讓學(xué)生“誦讀”，就像古代那樣。但光強(qiáng)調(diào)“誦讀”，似乎也過(guò)于簡(jiǎn)單簡(jiǎn)單得讓語(yǔ)文教師懷疑自身的專業(yè)價(jià)值，簡(jiǎn)單得使閱讀教學(xué)難以應(yīng)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的挑戰(zhàn)。教師的困惑往往起因于此；而在教學(xué)的實(shí)踐中，“誦讀”又往往真的被簡(jiǎn)單處置而不恰當(dāng)?shù)刈龀捎洷?、默?xiě)。
