時間：2023-05-29 17:48:26
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；需要層次理論；自我取向；學(xué)生取向
葉瀾教授給“教師專業(yè)發(fā)展”下的定義：“教師專業(yè)發(fā)展即教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。”［1］王長純教授認(rèn)為，“教師的發(fā)展是作為社會職業(yè)人的教師從接受師范教育的學(xué)生，到韌任教師，到有經(jīng)驗的教師，到實踐教育家的持續(xù)過程。教師發(fā)展的核心是教師的專業(yè)成長。這種專業(yè)成長是一個終身學(xué)習(xí)過程，是一個不斷解決問題的過程，是一個教師的職業(yè)理想、職業(yè)道镕、職業(yè)情感、社會責(zé)任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程。”［2］因此，教師的專業(yè)發(fā)展是教師基于個體特有的實踐經(jīng)驗，不斷豐富、更新自己專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)技能，生成具有個體特征的教育智慧的過程，此過程貫穿于教師職業(yè)生涯的始終。
“根據(jù)福樂（Fullor）對教師生涯發(fā)展的研究，他認(rèn)為教師生涯發(fā)展有不同的階段，早期關(guān)注的是教學(xué)情境與自我的社會地位，到一定的發(fā)展階段則表現(xiàn)出對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注，而且這個轉(zhuǎn)變通常可以視為這是一般教師向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展的標(biāo)志。”［3］“一般型教師”關(guān)注的是自我取向，而“專家型教師”關(guān)注的是學(xué)生取向。因此，從教師自身的利益出發(fā)探討教師專業(yè)發(fā)展，幫助教師實現(xiàn)從自我取向到學(xué)生取向，從“一般型教師”到“專家型教師”是非常必要的。
一、需要層次理論
美國心理學(xué)家馬斯洛1943年在其著作《動機(jī)論》中提出需要層次理論，認(rèn)為人的需要可以分為五個層次，它們依次是：生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。五個層次的需要是遞進(jìn)關(guān)系，低一級需要得到滿足后，必然會去追求高一級的需要。其中前四者是人的基本需要，自我實現(xiàn)是最高層次的需要。高層次的需要可以激發(fā)人們通過努力不斷滿足自身的低層次需要，進(jìn)而追求的動力。自我實現(xiàn)是人的最高需要，即最大程度的實現(xiàn)自我價值，體現(xiàn)自己的人生意義。
二、教師專業(yè)發(fā)展的“自我取向”
根據(jù)需要層次理論，教師作為一個自然人，首先要滿足教師的基本需要（即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要），而教師作為一個社會人，工作是教師實現(xiàn)基本需要的主要途徑。作為職業(yè)角色的教師在其專業(yè)發(fā)展的初級階段著眼點在于滿足自己的基本需要。因此，教師的專業(yè)發(fā)展初級階段表現(xiàn)為以“自我取向”為利益出發(fā)點。
“自我取向”在初任教師身上較為常見。由于面臨新的就業(yè)環(huán)境，對于自己的切身利害，比如較為關(guān)注，著重表現(xiàn)為凡是與自己利益直接相關(guān)的，都非常的用心，比如自己在工作崗位上能否得到領(lǐng)導(dǎo)同事的認(rèn)可、薪資報酬等，對學(xué)生的關(guān)注較少，不能真正理解“教師”的職業(yè)角色和功能，常常誤認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展對自己來講沒有益處，因為這些都是從教師如何促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展來考慮的。由于教師對教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識不足造成的 “自我取向”不僅不利于教師積極參與教育改革，而且對教育改革夾雜有不滿情緒，因此，幫助教師認(rèn)識到教師專業(yè)發(fā)展對自己的益處是教師專業(yè)發(fā)展的根本動力。
三、教師專業(yè)發(fā)展的“學(xué)生取向”
“人本心理學(xué)強(qiáng)調(diào)，人性有以往心理學(xué)沒有估計到的更高境界。人具有豐富的遠(yuǎn)遠(yuǎn)還沒有發(fā)掘出來的巨大潛力。人最大的幸福就是看到自我的成長，以更高層次的需要引領(lǐng)低層次的需要，使需要層次系統(tǒng)處于和諧狀態(tài)。”［4］對教師職業(yè)有正確的認(rèn)識是教師實現(xiàn)自我需要的前提。“庫姆斯（Combs）提出，‘一個好的教師首先是一個人，是一個有獨(dú)特人格的人，是一個知道運(yùn)用自我作為有效工具進(jìn)行教學(xué)的人’。”［5］因此教師的自我實現(xiàn)的在于如何發(fā)揮教師的作用，而作為教師，其職業(yè)特點決定其最終的目的，即培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生。如何培養(yǎng)優(yōu)秀的學(xué)生與教師利用自身的有效性，即有效進(jìn)行教學(xué)有關(guān)。
在日常教學(xué)中，能從學(xué)生的根本利益出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的心理特點和認(rèn)知特點，組織教學(xué)內(nèi)容，將文字符號傳遞的知識信息以符合學(xué)生的生活體驗呈現(xiàn)出來，幫助學(xué)生吸收并在生活中體驗認(rèn)識這些知識信息，是教師在工作中以“學(xué)生取向”的做法。為了有效的促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，以“學(xué)生為取向”的教師在日常生活實踐中，積極主動的不斷探索自己的教學(xué)風(fēng)格，形成具有個人特征的獨(dú)有的教學(xué)理念，擺脫了“一本書、一支粉筆，一輩子”的枯燥、乏味的教學(xué)生涯，為每一節(jié)課注入新的活泉，對待同樣的知識和不同的授課對象，因材變換授課方式，使得“舊課常新，新課生輝”，每一堂課都是教師和學(xué)生共同建構(gòu)新知識，共同享受學(xué)習(xí)的動態(tài)過程。我國的李鎮(zhèn)西、李吉林、竇桂梅等優(yōu)秀教師他們獨(dú)特的教學(xué)理念、豐富的教學(xué)成果與他們對學(xué)生的熱愛，教師工作的熱愛，并在實踐教學(xué)中不斷提煉教學(xué)實踐經(jīng)驗、不斷提升自我的專業(yè)發(fā)展是分不開的。他們在工作中堅持為學(xué)生發(fā)展而不斷提升自己，不知不覺在以“學(xué)生取向”的教學(xué)中，既滿足了自身的基本需要，也實現(xiàn)了自身的高層次需要。
四、從“自我取向”走向“學(xué)生取向”
（一）改變教師的認(rèn)識，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)需要
“從評價學(xué)的觀點來看，目標(biāo)按其依賴關(guān)系可以分為‘實質(zhì)性目標(biāo)’與‘工具性目標(biāo)’兩種類型。”［6］對于教育來講，教育的結(jié)果即 “實質(zhì)性目標(biāo)”——學(xué)生，而教師的專業(yè)發(fā)展為工具性目標(biāo)。實際性目標(biāo)的實現(xiàn)依賴于工具性目標(biāo)的不斷發(fā)展完善。因此，學(xué)生的發(fā)展直接受限于教師的發(fā)展，而教師的發(fā)展核心在于教師的專業(yè)發(fā)展，而教師專業(yè)發(fā)展是教師實現(xiàn)自身價值，滿足自身需要的最佳途徑，可以說教師在以“學(xué)生為取向”的專業(yè)發(fā)展中，可以實現(xiàn)“自我取向”所期望獲得的利益，專業(yè)發(fā)展的“學(xué)生取向”是教師專業(yè)發(fā)展“自我取向”的歸宿和目標(biāo)，是幫助教師和學(xué)生共同發(fā)展的雙贏策略，受益的不僅是學(xué)生，還有教師個人。也就是說，教師在以“學(xué)生取向”的專業(yè)發(fā)展過程中，同時實現(xiàn)了“自我取向”的既得利益。以“學(xué)生取向”的教師專業(yè)發(fā)展與以“自我取向”的教師專業(yè)發(fā)展是相互促進(jìn)、相互統(tǒng)一的，幫助教師認(rèn)識“自我取向”與“學(xué)生取向”的這種關(guān)系，是教師專業(yè)發(fā)展的動力所在。
（二）學(xué)校給予積極支持，用發(fā)展的眼光看教師專業(yè)發(fā)展
學(xué)生的成長離不開具有遠(yuǎn)見卓識的教師，教師的才能施展又離不開協(xié)調(diào)的學(xué)校環(huán)境，學(xué)校、教師和學(xué)生共同構(gòu)成了一個復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，系統(tǒng)的正常運(yùn)行依賴于學(xué)校、教師和學(xué)生之間的相互協(xié)調(diào)。在教師入職期，學(xué)校應(yīng)給予積極的關(guān)懷，增強(qiáng)新教師的歸屬感和認(rèn)同感，幫助教師盡快適應(yīng)教學(xué)生活，滿足教師的基本需要，幫助教師認(rèn)識到自身專業(yè)發(fā)展的重要性。
我們一直強(qiáng)調(diào)要以發(fā)展的眼光對待學(xué)生，學(xué)生是發(fā)展中的人。就教師的職業(yè)特點來看，教師也是發(fā)展中的人，教師的成長是動態(tài)的成長，因教學(xué)實踐而不斷豐富自我的成長，教師專業(yè)發(fā)展的過程可以看作是教師不斷學(xué)習(xí)，不斷成長，不斷發(fā)展的過程。因此，我們同樣要用發(fā)展的眼光對待教師的專業(yè)發(fā)展，為教師營造一個寬容的發(fā)展環(huán)境，幫助教師從被動發(fā)展走向自主發(fā)展，成長為專家型教師。
（三）珍惜反思教學(xué)關(guān)鍵事件，提升個體實踐經(jīng)驗
教學(xué)關(guān)鍵事件指的是在教師進(jìn)行教育教學(xué)活動中，發(fā)生的對教師的思想認(rèn)識觸動的教學(xué)事件，是教師和學(xué)生之間的沖突或者碰撞，這是教師經(jīng)驗積累的生長點，教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵點。對教學(xué)關(guān)鍵事件的認(rèn)真反思，可以幫助教師融合教育理論與實踐，從實踐中不斷驗證理論，提升理論，生成的理論再指導(dǎo)實踐，不斷的循環(huán)，最終形成具有教師個人生命特征的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)經(jīng)驗。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教學(xué)是教師和學(xué)生在一定的情境中，共同構(gòu)建知識意義的過程，教學(xué)是教師基于自身的生活實踐內(nèi)化知識，再結(jié)合學(xué)生的生活實際對知識進(jìn)行加工，最后以易于學(xué)生理解的表達(dá)方式將知識信息外化，傳遞給學(xué)生。因此，在教師與學(xué)生構(gòu)成的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中，教師對教學(xué)事件要有敏感性，認(rèn)真思索其的緣由，抓住自身專業(yè)發(fā)展的生長點。
總而言之，“學(xué)生取向”與“自我取向”的教師專業(yè)化的發(fā)展是相互促進(jìn)，相互統(tǒng)一的。教師在“學(xué)生取向”的時候，同時也滿足了“自我取向”，然而教師在教學(xué)中如果僅僅是“自我取向”，那么教師“自我取向”希望獲得的基本需要和高層次的自我需要都無法實現(xiàn)。因此，以“學(xué)生取向”的教師的專業(yè)發(fā)展不僅可以滿足教師的基本需要，而且可以通過促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?jié)M足教師自我實現(xiàn)的高層次的需要。“學(xué)生取向”是教師專業(yè)發(fā)展“自我取向”的最好歸宿。
［參考文獻(xiàn)］
［1］葉瀾，等.教師角色與教師發(fā)展新探［M］.北京：教育科學(xué)出版杜，2004：226.
［2］王長純.教師專業(yè)化發(fā)展：對教師的重新發(fā)展［J］.教育研究，2001，（11）：45—48.
［3］應(yīng)湘，向祖強(qiáng).教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生成長［M］.廣州：暨南大學(xué)出版社，2007：159.
［4］許繼紅.提升你自己［M］.太原：山西人民出版社，2007：15.
［5］陳玉琨著.教育評價學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，1998：77.
[關(guān)鍵詞] 教師；專業(yè)自主發(fā)展；需求；追求
[中圖分類號] G451.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1672-1128（2008）09-0062-03
教師專業(yè)自主是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動因和前提，在追求教師專業(yè)發(fā)展的過程中，對于教師專業(yè)自主發(fā)展的“需求”與“追求”的探討，將為教師群體的專業(yè)發(fā)展和整體成長提供事半功倍的契機(jī)。事實上，人們對教師專業(yè)自主發(fā)展的“需求”與“追求”的關(guān)系以及如何變外在“需求”為內(nèi)在“追求”等問題，缺少系統(tǒng)的認(rèn)識和正確的指引。因此，本文將對此進(jìn)行相對系統(tǒng)的探討。
一、對教師專業(yè)自主發(fā)展的理解
專業(yè)自主是指專業(yè)人員在執(zhí)行業(yè)務(wù)時，能依據(jù)其高超的學(xué)術(shù)素養(yǎng)作出明智的判斷和選擇，對于所負(fù)責(zé)的事務(wù)有全權(quán)處理和拒絕他人干涉的權(quán)利。然而，目前在教育領(lǐng)域內(nèi)，確定課程門類、選擇教科書、制定教育政策法規(guī)等往往由行政部門獨(dú)立完成，教育理論工作者和一線的教師被排除在外。即便是學(xué)校事務(wù)，教師也很少有發(fā)言權(quán)。教師的教學(xué)活動被嚴(yán)格地限定在課本知識范圍內(nèi)，稍有越界，便被視為“超綱”。邁克爾?阿普爾（Michael Apple）認(rèn)為，外在的力量已經(jīng)控制了教師對即將發(fā)生情況的評價。教師正趨于慢慢地失去對工作擁有的本就微不足道的控制。①
外行的控制限制了專業(yè)人員的工作權(quán)限并導(dǎo)致系統(tǒng)的非理性化發(fā)展，因而是專業(yè)發(fā)展的大敵。教育系統(tǒng)內(nèi)部尤其要避免非專業(yè)人員的不合理干涉，要用“專家治教、專家治校”的思想來促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展，同時也為教師職業(yè)的專業(yè)化成長提供肥沃的土壤和豐富的養(yǎng)料。
二、從“需求”到“追求”
1.“需求”是教師專業(yè)自主發(fā)展的基本要求和外衣
“需求”是人對自身需要滿足的基本要求。教師專業(yè)自主發(fā)展過程中的“需求”，表現(xiàn)在教師為了實現(xiàn)學(xué)習(xí)成績的提升這個外在激勵目標(biāo)，而進(jìn)行的活動。有數(shù)據(jù)顯示，教師專業(yè)自主發(fā)展的“需求”在不同方面有不同的比重，主要表現(xiàn)在：經(jīng)驗豐富教師的實踐指導(dǎo)（24.7%）；與同事共同學(xué)習(xí)相互討論交流（24.0%）；與經(jīng)驗豐富教師的對話與交流（21.6%）；專家結(jié)合案例進(jìn)行的剖析與對話（20.2%）；專家對理論學(xué)習(xí)的系統(tǒng)指導(dǎo)（9.5%）。②
因此，各學(xué)校要注意營造教師專業(yè)自主發(fā)展的氛圍，為教師專業(yè)自主發(fā)展搭建平臺，打造優(yōu)質(zhì)的教師群體。同時，學(xué)校和教育部門在組織教師進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)時，應(yīng)避免純理論的學(xué)習(xí)，要充分發(fā)揮名師的作用，注意同伴引領(lǐng)，理論學(xué)習(xí)與教師實踐相結(jié)合，突出實效。
2.“追求”是教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)在要求和動力
相對“需求”而言，“追求”表現(xiàn)為一種成長性需要，它是一種由內(nèi)心生發(fā)出來的，促使個體為了實現(xiàn)自己的目標(biāo)甘愿付出。教師專業(yè)自主發(fā)展過程中的“追求”表現(xiàn)為：教師更多的不是考慮學(xué)生學(xué)習(xí)成績的簡單提升，而是側(cè)重于對學(xué)生學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)和提升，以及教師個人的專業(yè)成長，激發(fā)教師從自我反思開始，更多關(guān)注課堂和教學(xué)的過程，體悟進(jìn)步與不足，逐漸演變成教師自身不可缺少的活動。
3.從“需求”到“追求”的轉(zhuǎn)變
首先，觀念的更新與轉(zhuǎn)變――觀念是行動的先導(dǎo)。教師在進(jìn)行教育教學(xué)工作的過程中，如果僅僅是簡單機(jī)械的教學(xué)活動，很容易產(chǎn)生疲倦心理，形成職業(yè)倦怠。因此，要化被動為主動，將教師對職業(yè)成就的需求內(nèi)化為自己對提升人生境界的追求，從觀念上徹底轉(zhuǎn)變，為行動的轉(zhuǎn)變提供積極的導(dǎo)向作用。
其次，能力的準(zhǔn)備與轉(zhuǎn)變――觀念與行動的合二為一需要能力作為橋梁才能得以實現(xiàn)。因此，在教師專業(yè)自主發(fā)展的過程中，教師對自身能力的重視與培養(yǎng)是一個至關(guān)重要的問題。理論修養(yǎng)和實踐支撐是反映能力發(fā)展的重要方面。對研究型教師的培養(yǎng)其實就是對教師理論修養(yǎng)提出的要求，而合作性學(xué)習(xí)和研究共同體就是對教師在實踐方面提出的要求。對于教師個體來說，加強(qiáng)對理論的學(xué)習(xí)及其在實踐中的運(yùn)用，是在能力上做好準(zhǔn)備的必要途徑。
第三，行為的實施與轉(zhuǎn)變――教師在行動上要積極追求專業(yè)素養(yǎng)的提升，業(yè)務(wù)和科研是兩個重點突破的領(lǐng)域。在業(yè)務(wù)方面積極進(jìn)行公開課評比大賽，或?qū)嵭醒埪犝n制，化被動聽課為主動邀請,有備而來，更能體現(xiàn)教師的業(yè)務(wù)水平和自我成就感的實現(xiàn)。在科研方面，充分發(fā)揮教研組和專家的作用，帶動教師進(jìn)行理論上的提升并為實踐上的更大發(fā)展提供有利條件。
三、教師專業(yè)自主發(fā)展“追求”取向的途徑
教師專業(yè)自主發(fā)展的現(xiàn)狀是總體上動力不足；教師個體自主發(fā)展的需求得不到滿足；教師專業(yè)意識增強(qiáng)，但缺少實際行動；教師自主發(fā)展的研究能力有待提高。
因此，在探索教師專業(yè)自主發(fā)展的“追求”取向過程中，筆者擬以“教師內(nèi)因”為主要線索，圍繞教師專業(yè)成長的外部環(huán)境，包括制度環(huán)境，學(xué)校引導(dǎo)和家長、學(xué)校以及社會對教師的期望等多個方面，進(jìn)行系統(tǒng)闡述。
1.從教師自身發(fā)展的角度來看
（1）培養(yǎng)和建構(gòu)教師的反思性激勵效應(yīng)。 反思是教師必備的職業(yè)素養(yǎng)，是教師對自己教學(xué)中的行為和由此而產(chǎn)生的效果進(jìn)行回顧、審視和分析的過程。自我反思意識和能力較強(qiáng)的教師，其發(fā)展欲望就強(qiáng)，成長就快。教師自我反思素養(yǎng)的形成來源于自身對教育事業(yè)的熱愛，對教育實踐的積極參與，對教育行為理智的批判。
在以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的素質(zhì)教育實踐中，一方面，要求教師將自我反思貫穿于教學(xué)全過程，課前通過對課堂教學(xué)中可能出現(xiàn)的情況進(jìn)行充分的預(yù)測和分析，制定解決問題的預(yù)案；在課堂教學(xué)過程中通過自我監(jiān)控教學(xué)過程，隨機(jī)應(yīng)變，處理好師生互動中出現(xiàn)的新問題；課后通過反思對自身課堂教學(xué)進(jìn)行批判和總結(jié)。另一方面，要引導(dǎo)教師主動關(guān)注他人的教育實踐，聯(lián)系自身實際進(jìn)行全面地比較和思考，主動吸取他人的成功經(jīng)驗。教師要養(yǎng)成寫教學(xué)日記的良好習(xí)慣，通過教學(xué)日記記錄教學(xué)反思中的收獲和體會，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗。實踐表明，自我反思是促進(jìn)廣大教師更新教育觀念，改善教學(xué)行為，提升教學(xué)水平，形成自己對教學(xué)現(xiàn)象和問題的獨(dú)立思考和創(chuàng)造性見解的有效途徑。
（2）重構(gòu)教師職業(yè)歸屬感。 就教師的話語權(quán)問題來說，由于教育行政力量的介入，教師的學(xué)術(shù)自由和專業(yè)權(quán)威在某種程度上受到了限制。因此使得教師對于職業(yè)的需求未能得到很好的滿足，教師職業(yè)歸屬感的缺失導(dǎo)致教師職業(yè)存在風(fēng)險的程度上升，具體表現(xiàn)為教師的流失，學(xué)生入學(xué)率的降低，教育領(lǐng)域輿論影響的喪失等。當(dāng)前，新課程對教師提出了新的挑戰(zhàn)：教師不僅要認(rèn)識自己，還要認(rèn)識教師所處的學(xué)校，認(rèn)識自己的學(xué)生，認(rèn)識教師集體，認(rèn)識教育、教學(xué)，了解相關(guān)群體的規(guī)律等。教師的最高目標(biāo)正在朝名師方向發(fā)展。福建省廈門市特殊教育學(xué)院副校長陳軍認(rèn)為，名師是集個性化、反思型、學(xué)習(xí)型、情感型為一體的教師。可見，社會對教師的要求以及教師對自身的要求已經(jīng)達(dá)到了相當(dāng)高的標(biāo)準(zhǔn)。教師不僅要發(fā)展自我，還要有足夠的魅力來引領(lǐng)教育學(xué)術(shù)，甚至是走在時代前列，這些都是知識經(jīng)濟(jì)時代的必然產(chǎn)物。
2.從學(xué)校整體發(fā)展的角度來看
說到“名師”，不能光靠教師一個人的努力。校長應(yīng)創(chuàng)造名師競相成長的環(huán)境，充分發(fā)揮名師的榜樣、引領(lǐng)和參謀作用，一是營造“催人奮進(jìn)”的氛圍，二是健全“促人努力”的機(jī)制，三是激發(fā)“追求卓越”的精神。可見，學(xué)校行政群體對教師的成長和專業(yè)自主發(fā)展所起的作用是不可小視的。
校長在管理觀上，要注意以下三點：一要變“結(jié)果管理”為“過程管理”，二要變“知識管理”為“發(fā)展管理”，三要給教師留下足夠的創(chuàng)新空間和個性發(fā)展的平臺。具體做法是：營造寬松的工作環(huán)境――學(xué)術(shù)自由、專業(yè)引領(lǐng)；避免頻繁的量化打分――尊重情景教學(xué)和靈活應(yīng)對；體現(xiàn)對教師的尊重，避免以權(quán)壓人；讓教師享受到成功的喜悅――關(guān)注教師個性發(fā)展。
在營造良性的學(xué)校管理氛圍方面，要注重以下環(huán)節(jié)：創(chuàng)設(shè)環(huán)境（硬環(huán)境，即建筑布局，環(huán)境衛(wèi)生；軟環(huán)境，即文化情景、道德風(fēng)尚、心理環(huán)境和人際關(guān)系）、注重感化（愛和人格）、結(jié)合說服（由外而內(nèi)，曉之以理，動之以情）。引導(dǎo)被管理者積極參與情境的創(chuàng)設(shè)，加強(qiáng)管理者自身素養(yǎng)的建設(shè)，促進(jìn)熏陶合力的形成（情感陶冶、環(huán)境陶冶、藝術(shù)陶冶）。
重視環(huán)境推動策略。環(huán)境不僅對學(xué)生的教育具有潛移默化的作用，對教師的自主發(fā)展也產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響，因此，搭建高品味的校園文化平臺，形成活潑寬松的校園環(huán)境，是推動教師自主發(fā)展的有效措施。一是創(chuàng)設(shè)寬松和諧的人際環(huán)境。要幫助教師形成共同愿景，并為實現(xiàn)這一目標(biāo)而在政治上互相關(guān)心，學(xué)習(xí)上互相促進(jìn)，生活上互相幫助，工作上互相支持；二是創(chuàng)設(shè)整潔優(yōu)美的物質(zhì)環(huán)境。要讓校園到處有花草怡情，榜樣示范，名言警示，使校園環(huán)境富有藝術(shù)性和感染力，教師置身其中，自然產(chǎn)生驕傲感和自豪感，并始終保持愉悅的心情；三是創(chuàng)設(shè)規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼攮h(huán)境。要將教師發(fā)展納入學(xué)校發(fā)展的總體規(guī)劃，建立健全促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的各項規(guī)章制度，為校本培訓(xùn)工作提供人員、資金、工作保障，構(gòu)建起學(xué)生、教師、學(xué)校共同協(xié)調(diào)發(fā)展的良好局面；四是創(chuàng)設(shè)探索創(chuàng)新的學(xué)術(shù)環(huán)境。學(xué)校學(xué)術(shù)氛圍的重要表現(xiàn)是教育科研的開展情況。讓教師參與教育科研，可以激發(fā)教師的成就感和榮譽(yù)感，從而產(chǎn)生成才成名的欲望，這種欲望將推動教師不斷學(xué)習(xí)，不斷探索，不斷總結(jié)，逐步充實完善自己而走向成功。通過參與課題研究，還可以把廣大教師團(tuán)結(jié)在一起，共同學(xué)習(xí)，共同探討，共同提高。往往一個課題的研究，可以凝聚一批人，成就一批人。因此，學(xué)校在抓好各種專題培訓(xùn)的同時，要將教育科研作為興校之本，興師之策，通過課題研究，激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動力。
因此，在學(xué)校整體范圍內(nèi)，建議從校長為首的行政力量著手，發(fā)動教師群體的競爭與合作，協(xié)調(diào)教研組的專業(yè)管理和年級組的行政管理，爭取實現(xiàn)教師專業(yè)管理與行政管理的“博弈”與“雙贏”。
注釋
① C?Boomer，N?Lestar，C?Onore, J?Cnok：《Negotiating the Curriculum：Educating for the 21st Century》，The Falmer Press，1992，125
②郭紅英：《中國教師專業(yè)自主發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查研究――以廣州市越秀區(qū)五所完全中學(xué)為例（學(xué)位論文）》，中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)，2006年11月
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關(guān)鍵詞：生態(tài)取向；校本；教師專業(yè)發(fā)展
在教師專業(yè)發(fā)展的三種不同取向中，生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展突破了理智取向和實踐―反思取向的教師專業(yè)發(fā)展所注重的教師個體本身的局限，更加強(qiáng)調(diào)教師所在工作環(huán)境的情境因素，兩者之間的共生、互動及由此產(chǎn)生的教師文化對教師專業(yè)發(fā)展有著重要的影響。除了自上而下的校本管理，教師專業(yè)發(fā)展更需要自下而上的校本合作，兩股力量的組合才能使生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展更為完整。基于校本，教師群體在地理上和心理上都更為接近，更容易自然形成合作的教師文化。這一教師文化是教師建構(gòu)知識、反思實踐、專業(yè)發(fā)展不可或缺、至關(guān)重要的推動力。因此，從生態(tài)取向視閾，探討基于校本的教師專業(yè)發(fā)展具有其理論意義及現(xiàn)實意義。
一、生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)蘊(yùn)
有別于理智取向和實踐―反思取向的教師專業(yè)發(fā)展，生態(tài)取向從宏觀視角出發(fā)，更為專注于教師專業(yè)發(fā)展的方式或途徑，涵蓋了專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)道德、專業(yè)情意等各方面的系統(tǒng)。就教師個體而言，在教學(xué)實踐中看似孤軍奮戰(zhàn)，每個個體也都具有鮮明的教學(xué)風(fēng)格，但事實是教師在專業(yè)知識及教學(xué)能力上的進(jìn)步更大程度依賴于“生態(tài)環(huán)境”，主要是其所在學(xué)校業(yè)已形成的“教師文化”或“教學(xué)文化”。這種更具有哲學(xué)層面思考和嘗試傾向的教師專業(yè)發(fā)展模式彰顯了更大的包容性、系統(tǒng)性和現(xiàn)實性，在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域起到了積極的影響。[1]
生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展最理想的方式是一種合作的發(fā)展方式。教師在教育教學(xué)背景下，教師之間互相合作，基于個體之間的開放、互信和支持，不斷地與其所處的社群進(jìn)行信息交流、技能切磋、智慧碰撞，從而構(gòu)建一種合作的教師文化。這一教師文化可以改變、塑造教師的教育教學(xué)行為，推進(jìn)教師的自主發(fā)展、合作發(fā)展和高效發(fā)展。[2]正如Hargreaves和Fullan所指出的：“處在長時間孤立文化中的教師，彼此也不能學(xué)習(xí)到太多的東西。”[3]教師之間合作所形成的基于共同發(fā)展的文化為教師提升自身專業(yè)發(fā)展，實踐教育教學(xué)理念提供了良性循環(huán)的土壤。
二、基于校本的教師專業(yè)發(fā)展對生態(tài)取向的詮釋
1.校本情境中的教師專業(yè)發(fā)展
基于校本，改進(jìn)學(xué)校的教育、教學(xué)和科研是提升教師專業(yè)發(fā)展的途徑。校本在不同國家情境下有著不同的詮釋。英國的校本是相對校董會而言，美國的校本是相對于學(xué)區(qū)而言，而校本這一洋為中用的名詞在我國則是相對于國家、地方而言。校本就是在學(xué)校中，基于學(xué)校，為了學(xué)校進(jìn)行一系列的實踐，用以解決學(xué)校的問題。其出發(fā)點是學(xué)校本身所存在的問題，最終的目的是改進(jìn)學(xué)校教學(xué)工作，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提高整體教育水平。基于校本的教師專業(yè)發(fā)展是根據(jù)學(xué)校發(fā)展所處的階段，教師能力所及的范圍，以校為本進(jìn)行。基于校本的教師專業(yè)發(fā)展是教師利用學(xué)校各種資源，參與各類校本教育教學(xué)實踐活動，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。
教師需要在學(xué)校情境中不斷學(xué)習(xí)成長、完善自我，學(xué)校則能夠?qū)處煹膶I(yè)發(fā)展培育扶持、保駕護(hù)航。在知識經(jīng)濟(jì)的當(dāng)代社會，教師都應(yīng)該是自覺的終身學(xué)習(xí)者。只有通過自覺學(xué)習(xí)，教師才能獲得持續(xù)的自我發(fā)展；只有通過終身學(xué)習(xí)，教師才能適應(yīng)時展的要求。學(xué)校為教師提供了良好的生態(tài)環(huán)境，為學(xué)習(xí)創(chuàng)造了不同的途徑，為教師專業(yè)發(fā)展提供了豐富的可利用資源。教師專業(yè)發(fā)展要基于學(xué)校是因為學(xué)校是教師知識衍生的生態(tài)情境，是教師知識運(yùn)用的最佳情境，是認(rèn)知學(xué)徒模式的天然實踐基地，是教師邊緣性參與學(xué)習(xí)的自然場域，是實習(xí)場和實踐共同體生成的地方。基于校本的學(xué)習(xí)、實踐、研究能夠激發(fā)教師的積極性，提高教師的參與度，推動教師的專業(yè)發(fā)展。
2.基于校本的自然合作的教師文化
我國有很好的基于校本的教研活動來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。每個星期在固定時間，教師以教研室為單位，以教師為研究主體，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的，針對學(xué)校課程實施過程和教育教學(xué)過程中教師所面對的各種具體的教育教學(xué)問題，開展以校為本的實踐性研究活動。教研活動中，教師之間互相幫助，解疑答惑，這對于教師專業(yè)素質(zhì)的提高、教育教學(xué)能力的增強(qiáng)功不可沒。但是由于受到某些行政或社會因素的制約，在某種程度上，很多教研活動成為了一種擺設(shè)，用以應(yīng)付上級規(guī)定，其專業(yè)性有所不足，教師自發(fā)的相互合作的動力和意愿也有所下降。[4]因此，相對于統(tǒng)一固定的教研活動，教師更需要的是根據(jù)學(xué)校情境，基于學(xué)校特點，自我啟動的專業(yè)性較強(qiáng)的生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展。
基于校本而形成的自然合作的教師文化是生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展最常見的一種教師文化。教師群體的工作場所就是在學(xué)校里，除了在課堂上教授的學(xué)生之外，他們最能直接依賴的就是學(xué)校里教師與教師之間的相互扶持。處于同一學(xué)校情景的教師群體，需要應(yīng)對真實發(fā)生的類似問題，有著相對較為相似的專業(yè)訴求。要解決真實發(fā)生的問題，應(yīng)答相似的專業(yè)訴求，就需要同伴的力量。這種教師之間的互助協(xié)作完全是自發(fā)的，不同于自上而下強(qiáng)制的活動。它不拘泥于時間、地點、形式，可以隨時隨地發(fā)生，也可以隨時隨地結(jié)束。教師群體自然而然地基于校本情境，能夠互相理解、支持、對話、合作，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共同體，那么在學(xué)校就會形成自然合作的教師文化，為生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造條件。
基于校本而形成的自然合作的教師文化是最理想的一種教師文化，是最有利于生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展的一種途徑。教師專業(yè)發(fā)展最好的發(fā)生場地是其所處的真實學(xué)校情境，在日常生活中教師能在少有顧忌的氛圍中輕裝上陣，形成一種開放、互信、支持的同事間自然合作的教師文化。這種自然合作的教師文化相對于人為的合作教師文化具有一定的靈活性，能激發(fā)教師的專業(yè)精神，鞏固教師的專業(yè)信念，深化教師的專業(yè)知識，提升教師的專業(yè)能力，從而幫助教師直面校本情境中所遇到的問題。這種扎根于真實學(xué)校情境所獲得的知識、經(jīng)驗及合作是高效的，對教師個體具有重大的意義。這種基于校本而形成的自然合作的教師文化對教師群體的思想理念、價值體系和行為模式都會產(chǎn)生一定的影響，是生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展最有效的推動力。
三、生態(tài)取向視閾下基于校本的教師專業(yè)發(fā)展途徑
1.校本課程開發(fā)
校本課程開發(fā)是立足學(xué)校，利用學(xué)校資源，實現(xiàn)課程校本化的過程。校本課程開發(fā)對教師是一個挑戰(zhàn)，需要教師群體的智慧來應(yīng)對，這就要求教師擺脫單槍匹馬的獨(dú)立文化，融入交流探討的的合作文化。校本課程開發(fā)是促進(jìn)生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的一片沃土。
校本課程開發(fā)可以有三個不同層次的參與合作。[5]首先可以從參與課程材料和活動的校本化開始。教師根據(jù)所在學(xué)校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需求以及自身專業(yè)水平和條件對課程進(jìn)行校本化的編寫、改進(jìn)以及實施，使其具有學(xué)校的特色。這并不意味著每位教師都要開發(fā)出一門新的課程、編寫一本新的教材，而是教師群體可以借助校本課程開發(fā)這一契機(jī)自發(fā)地集思廣益，合作對話，這樣既創(chuàng)建了校園的合作氛圍，又實現(xiàn)了教師群體的專業(yè)發(fā)展。其次，可以參與教師教學(xué)行為的校本化。集體備課是一個很好的改變教師教學(xué)行為的途徑，原本各自為陣、略顯生澀的課堂教學(xué)經(jīng)過集體備課會使每位教師充滿自信，信手拈來。教師自覺參加集體備課可以使個人風(fēng)格與集體智慧有機(jī)統(tǒng)一，又可以對自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思改善，從而在合作文化中提升專業(yè)發(fā)展。最后，高層次的參與是教師對于課程和教學(xué)的價值觀、情感等內(nèi)在意識和教學(xué)思想的校本化。在教育教學(xué)實踐中，教育價值觀是通過教師在實踐中所奉行的教學(xué)價值觀體現(xiàn)出來的，教師不僅要在課堂上傳授學(xué)科知識，還要關(guān)注學(xué)生的素質(zhì)教育。教學(xué)價值觀和教學(xué)思想的校本化可以是教師群體對各自的教學(xué)實踐作批判性的反思，找出自身教學(xué)行為背后所隱藏的教學(xué)價值觀，教師群體對這種教學(xué)價值觀進(jìn)行探討，找出合理的符合本校的教學(xué)價值觀的依據(jù)，從而在教師群體中構(gòu)建基于校本的教學(xué)價值觀。這樣，教師就能在交流探討、達(dá)成一致之后，在各自的教學(xué)實踐中有意識地去實現(xiàn)這一價值觀。
總之，教師群體不同層次地參與校本課程開發(fā)有助于教師分享教學(xué)技能和專長，基于校本形成相同的教學(xué)理念，在增進(jìn)教師之間情感的同時，又能在自發(fā)協(xié)作的情境中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。
2.校本教研
教師專業(yè)發(fā)展的一大驅(qū)動力就是教師要成為研究者，對自身的教學(xué)行為進(jìn)行思考和探究，而成為校本情境下的研究者是教師專業(yè)發(fā)展的最佳途徑。一方面，教授同一門課程的教學(xué)團(tuán)隊或是進(jìn)行某一課題研究的科研團(tuán)隊成員能夠開展有效的研討活動，由于所處情境相同，所遇問題相似，各位教師就有動力積極參與。在一種輕松的氛圍中，大家都可以暢所欲言，發(fā)表自己的觀點，同時又可以耐心聆聽，汲取他人的智慧，這樣就能增加反思實踐的機(jī)會，依靠集體互助的力量促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。另一方面，校本教研以學(xué)校的實際需求為出發(fā)點，針對在校內(nèi)的教學(xué)活動中所產(chǎn)生的問題，提出課題，合作開展行動研究，課題研究的成果在解決實際問題的同時，也提高了教師的教育教學(xué)能力。立足本校的校本教研，讓教師能在最熟悉的校本環(huán)境中進(jìn)行科研活動，放松心態(tài)，絕非為了科研而科研。校本教研從最能產(chǎn)生共鳴的根本問題出發(fā)，發(fā)揮每位教師在校本教研過程中的主觀能動性，依靠團(tuán)隊的力量，成為真正的研究者。[6]校本教研給教師帶來的不僅僅是觀念上的改變，更為重要的是在思維方式上的改變。校本教研使教師的教學(xué)與科研相互促進(jìn)，教師群體共同轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃汀＜倚偷慕處煛Ｓ捎诿鎸Φ氖窍嗤膯栴}，校本教研能夠自然形成，構(gòu)成教學(xué)文化，那就是邁向理想的生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展。
3.跨學(xué)科交流
知識的發(fā)展越來越傾向于學(xué)科間的借鑒與融合，教師可以通過跨學(xué)科交流，挖掘基于校本的各種資源，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。為了培養(yǎng)復(fù)合型的高素質(zhì)人才，當(dāng)前學(xué)校教學(xué)內(nèi)容具有很強(qiáng)的跨學(xué)科性，是各科知識的融會貫通以及學(xué)科間的有序整合。這就要求教師對于不同學(xué)科知識之間的銜接和聯(lián)系了然于心，這樣在教學(xué)實踐中才能揮灑自如。雖然教師在不同的領(lǐng)域有著各自相應(yīng)的學(xué)科專長，但是教師可以基于校本，打破學(xué)科間的壁壘，加強(qiáng)不同學(xué)科教師之間的相互交流與合作。跨學(xué)科交流可以從鼓勵教師跨學(xué)科聽課開始，讓教師自由選擇與自身專業(yè)相貫通的課程，在時間允許的情況下，完整聽完一學(xué)期的課程，系統(tǒng)學(xué)習(xí)其它專業(yè)知識。跨學(xué)科交流還可以通過交叉學(xué)科教研合作的形式展開。基于校本的教育教學(xué)問題已經(jīng)遠(yuǎn)非一個學(xué)科教師就能解決的問題，而是需要運(yùn)用交叉學(xué)科的視角，通過跨學(xué)科合作，共同解決校本問題。在跨學(xué)科教研合作中，各科教師既能展現(xiàn)自身的專業(yè)能力，又能汲取他人的學(xué)科智慧。由此形成了教師間的同儕互助，既實現(xiàn)了縱向的專業(yè)發(fā)展，也推動了橫向的教師合作。學(xué)校則可利用這一跨學(xué)科交流合作的平臺，形成多學(xué)科交叉促進(jìn)的文化氛圍，依靠自身資源優(yōu)勢深化教師專業(yè)隊伍內(nèi)涵建設(shè)，提高學(xué)校整體師資隊伍的專業(yè)化水平。
4.新媒體互動
教師可以通過新媒體的互動，自然而然地構(gòu)建基于校本的合作文化。在信息技術(shù)日益普及發(fā)展的時代，教師專業(yè)發(fā)展不僅僅依靠傳統(tǒng)的面對面的交流，而可以依賴于更為便捷、即時的社交媒體，例如微博、微信，特別是微信朋友圈的和微信群的建立。上同一門課的教師可以有一個微信群，同一個專業(yè)的教師可以開一個微信群，參加同一個校本培訓(xùn)課程的老師可以建一個微信群等等。一方面，微信群的建立給教師較強(qiáng)的集體感，在群里分享或接收信息都讓教師個體對教師群體產(chǎn)生更深的歸屬感。另一方面，只要在教學(xué)或科研方面有任何的問題，或者對自己的專業(yè)教學(xué)、教育實踐有任何反思，教師都可以隨時隨地在微信朋友圈消息，總會有同伴給予積極的回應(yīng)，發(fā)表他們的見解。也許這回應(yīng)并不是問題的直接答案，而只是一個點贊的鼓勵或是共同的思考，但是任何的回應(yīng)都釋放了教師間自然緊密合作的信號，也可以從不同的角度給予信息的教師一定的啟發(fā)。有些信息還可能被跨群分享，這樣就便于更多的教師利用碎片化時間有效互動，知道同伴的所思所想、所作所為，教師群體在分享中得以成長。新社交媒體正悄然改變教師交流的方式，網(wǎng)絡(luò)平臺上的互動互通是出于教師校本教學(xué)和科研的內(nèi)在需求，對教師的相互學(xué)習(xí)、自我反思有著莫大的幫助，也培養(yǎng)了新興的教師合作文化，推動生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展。
四、結(jié)語
生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展歸根結(jié)底就是要以合作的方式促進(jìn)教師個體以及教師群體的成長，而基于校本所形成的合作型的生態(tài)系統(tǒng)是讓教師專業(yè)發(fā)展更上一個臺階的最佳途徑。生態(tài)取向視閾下基于校本的教師專業(yè)發(fā)展旨在讓教師在最熟悉的校本情境中，反思自我、積極交流、共同合作、共同發(fā)展。教師之間可以通過校本課程開發(fā)、校本教研、跨學(xué)科交流及新媒體互動這些不同的途徑，相互信任、相互溝通，自然形成合作的教師專業(yè)發(fā)展共同體和教師文化，從而構(gòu)建良性的教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，共同實現(xiàn)和諧的、健康的、可持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展。
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關(guān)鍵詞： 英語教師 專業(yè)發(fā)展 教學(xué) 研互動
近30年來，尤其是20世紀(jì)80年代以來，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的課題作為國內(nèi)外研究的熱點，研究成果大量涌現(xiàn)，已成為一個專門的研究領(lǐng)域。教師專業(yè)發(fā)展是教師發(fā)展的核心內(nèi)容，它指從教育基本理念與責(zé)任、教育知識與技巧、教育實踐與體驗等諸方面提高。它包含專業(yè)意識、專業(yè)能力等內(nèi)容的教師專業(yè)素養(yǎng)。縱觀目前有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究大都停留在一般性的教師專業(yè)發(fā)展理論研究，對某一學(xué)科教師的專業(yè)發(fā)展研究極少，而英語教師專業(yè)發(fā)展研究則更少。本文從一般性的教師專業(yè)發(fā)展理論出發(fā)，論述英語教師專業(yè)發(fā)展理論。
教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)概念的內(nèi)涵
1.教師專業(yè)化的內(nèi)涵及標(biāo)準(zhǔn)
什么是教師專業(yè)化，其本質(zhì)內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)是什么?對此，不同的學(xué)者有不同的看法。從收集到的資料來看，主要有三種觀點。
觀點之一：從動態(tài)的角度來說，教師專業(yè)化主要是指教師在嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程；從靜態(tài)的角度來講，教師專業(yè)化是指教師職業(yè)真正成為一種專業(yè)，教師成為專業(yè)人員得到社會承認(rèn)這一發(fā)展結(jié)果。教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)主要包括兩大方面：教師自身素質(zhì)與客觀環(huán)境。在教師專業(yè)化發(fā)展中，其內(nèi)外兩方面標(biāo)準(zhǔn)都必不可少。
觀點之二：必須從兩個角度來界定教師專業(yè)化。一個角度是從專業(yè)出發(fā)，另一個角度則從個人入手。前者又可以分成靜態(tài)和動態(tài)兩種考察方式。靜態(tài)論者參考專業(yè)特質(zhì)學(xué)者的觀點，提出教師專業(yè)化的指標(biāo)包括專業(yè)知識和能力、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)組織、專業(yè)倫理、專業(yè)自主、專業(yè)成長。他們以此指標(biāo)為參照系來評價教師職業(yè)是否達(dá)到了專業(yè)的水平，并提出達(dá)成教師專業(yè)化的措施。動態(tài)論者則把“專業(yè)化”看作某一職業(yè)逐漸達(dá)到專業(yè)水平的過程。在此觀點的支持者霍利（Hoyle,E.）看來，教師專業(yè)化必須具備兩個標(biāo)準(zhǔn)：教師社會地位的提升和教學(xué)能力的提升。從個人角度看，教師專業(yè)化是指“個人成為教學(xué)職業(yè)的成員，并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程。職業(yè)社會化過程并不以進(jìn)入這個職業(yè)作為結(jié)束點，也不在早期教師職業(yè)的任何一點上結(jié)束”。[1]
觀點之三：教師專業(yè)化經(jīng)歷了兩個發(fā)展階段：一是“組織發(fā)展”階段，關(guān)注教師整體素質(zhì)的提升，以此提高教學(xué)工作質(zhì)量。二是“專業(yè)發(fā)展”階段，出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展注重教師既要有知識、技能、價值觀等，又要有學(xué)科知識、教育知識，并且通過職前、職后培訓(xùn)的理智取向；還要注重實踐，通過多種形式的“反思”，加強(qiáng)教師對其自身實踐的認(rèn)識，并在此基礎(chǔ)上提升教育實踐、探究專業(yè)發(fā)展的實踐—反思取向。同時關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的方式或途徑，通過小組教師的相互合作，確定教師自己的發(fā)展方式，從而形成一種合作的教師文化的生態(tài)取向。[2]
2.教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的界定
關(guān)鍵詞：生態(tài)取向；高職院校；教師專業(yè)發(fā)展；校園環(huán)境
中圖分類號：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）24-0253-01
長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院，作為國家首批高職示范校，近年來，通過生態(tài)取向校園建設(shè)建成一支高素質(zhì)技能型“雙師型”教師隊伍。通過剖析該校生態(tài)取向校園環(huán)境建設(shè)實踐，對高職院校教師專業(yè)發(fā)展模式和途徑的創(chuàng)新具有積極的現(xiàn)實意義。
生態(tài)取向的高職教師專業(yè)發(fā)展活動是發(fā)生在高職院校特定的校園環(huán)境中的。高職教師的專業(yè)發(fā)展要真正具有生態(tài)取向特點，真正能有效推動教師個人和學(xué)校組織的發(fā)展，就需要學(xué)校努力創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的校園環(huán)境特征。長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院正是通過生態(tài)校園環(huán)境特征的創(chuàng)建中，促進(jìn)了教師專業(yè)的發(fā)展，建設(shè)了一支高技能“雙師型”教學(xué)隊伍。目前，該校有1名國家教學(xué)名師，2名省級教學(xué)名師，9名省級專業(yè)帶頭人和19 名省級普通高校青年骨干教師，中青年教師全部具有碩士學(xué)位，“雙師型”教師占全院教師總數(shù)的一半以上。
一、加強(qiáng)校園制度建設(shè)，促進(jìn)形成建設(shè)一流高職院校的組織文化氛圍
學(xué)校的教師職務(wù)聘任晉升制度、考核評價獎勵制度等一系列與教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)制度構(gòu)成的學(xué)校制度體系，不僅影響教師專業(yè)發(fā)展的觀念變革、價值取向，還引導(dǎo)著教師專業(yè)發(fā)展行為的發(fā)展方向。
為建設(shè)一支雙師結(jié)構(gòu)合理的高水平教師隊伍，進(jìn)一步提高實踐教學(xué)質(zhì)量，長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院2007年頒布了教師實踐教學(xué)能力考核制度，由教務(wù)處、督導(dǎo)室及人事處共同組織專家對全校專業(yè)教師的實踐教學(xué)能力進(jìn)行考核，實踐教學(xué)能力考核不合格者，職稱評定一票否決。并要求所有新進(jìn)教師入職一年以后，必須參與實踐教學(xué)能力考核；2008年起，該校開始激勵青年教師到基層去磨礪，到一線去提升。學(xué)院對青年教師掛職鍛煉有“三個明確”規(guī)定。一是明確規(guī)定新任教師、青年教師必須到基層一線掛職鍛煉半年以上，經(jīng)考核合格才能上講臺；二是明確規(guī)定教師到基層一線掛職鍛煉與職稱評聘、工資晉升、評優(yōu)評先直接掛鉤；三是明確規(guī)定教師到基層一線掛職鍛煉除享受全額工資獎金待遇外還享受掛職崗位津貼。出臺《長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院教師出國訪學(xué)的暫行規(guī)定》，確保百名教師出國訪學(xué)計劃的實現(xiàn)。
二、依據(jù)學(xué)校發(fā)展的階段性特征，明確提出教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和任務(wù)
長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院的發(fā)展主要分為以下幾個階段：中專升為大專時期（1994-1998）；學(xué)院全面發(fā)展時期（1999-2005）；示范校建設(shè)時期（2006-2009）；一流高職院校建設(shè)時期（2010至今）。每一個階段，對教師的專業(yè)發(fā)展都提出了明確的要求。例如，在中專生為大專階段，明確提出全院教師本科以上學(xué)歷，學(xué)歷不夠者，一刀切-解聘；學(xué)院全面發(fā)展和示范校建設(shè)時期，要求全院教師碩士化，對于在職讀研拿到學(xué)位的教師報銷學(xué)費(fèi)。按期未達(dá)到學(xué)歷要求的老師按規(guī)定被解聘或轉(zhuǎn)崗；示范校建設(shè)完成后，學(xué)校依然沒有停止發(fā)展的腳步，提出建設(shè)一流的高職院校目標(biāo)，明確提出5年內(nèi)45歲以下中青年教師博士化。學(xué)校承諾拿到博士學(xué)位的教師可報銷學(xué)費(fèi)。相關(guān)政策的出臺，大大激勵了中青年教師的學(xué)歷提升熱情，近年來，大批教師已開始攻讀博士學(xué)位。
這些階段性措施，有力地保證了教師專業(yè)發(fā)展在學(xué)歷、科研等方面專業(yè)素質(zhì)的提升。
三、根據(jù)學(xué)校教學(xué)工作實踐，設(shè)計教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容
近年來，該校以學(xué)生為中心，結(jié)合學(xué)校教學(xué)工作實際，長期開展教學(xué)改革校內(nèi)培訓(xùn)，不斷進(jìn)行教育教學(xué)改革：先后全院推廣ISAS、預(yù)約制、PBL、參與式、組織式等教學(xué)模式，并積極借鑒國外訪學(xué)經(jīng)驗，推行翻轉(zhuǎn)課堂、游戲化課程、同輩協(xié)同學(xué)習(xí)、分層教學(xué)、頂點課程設(shè)計、服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)法等，在學(xué)校掀起了一輪又一輪教學(xué)改革的熱潮。教改活動中，學(xué)校每位教師都自覺地把個人專業(yè)發(fā)展緊密的與教學(xué)實踐工作結(jié)合在一起，整個教師隊伍的素質(zhì)得到了全面提高。
四、利用云計算虛擬空間為載體，形成合作教師團(tuán)隊，創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)發(fā)展的微觀環(huán)境
以學(xué)習(xí)者為中心的教育潮流對要求教師不斷探索促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方式方法；要求教師具備整合、駕馭、開發(fā)互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)質(zhì)資源的能力。教師通過互聯(lián)網(wǎng)交流、討論、合作和學(xué)習(xí)，形成一種隱性的文化氛圍，并從中可以獲得成長和提高。
教育無疑是理性的事業(yè)。日常的課堂教學(xué)作為教學(xué)活動開展的主要形式，它應(yīng)當(dāng)是充盈著理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性來引導(dǎo)和規(guī)范的自覺需求。相應(yīng)地，展開教學(xué)活動的教師就有必要形成合理的教學(xué)理性，來審視、評量和改造自己的教學(xué)觀念、理念以及具體的教學(xué)行為。當(dāng)前我國教師研究中要求教師由傳統(tǒng)“工匠型”向“專家型”、“學(xué)者型”、“研究型”的“轉(zhuǎn)型”走向，也正反映了這樣的一種內(nèi)在要求。我們認(rèn)為，要實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)型，除了外在保障體系與支撐條件外，教師必須具備自由自覺的內(nèi)在發(fā)展愿望、自我意識以及根本動力，其中對自己教學(xué)活動與行為的反思精神和理性能力是最為本質(zhì)的力量。
教師只有形成涵具“信仰理性”、“認(rèn)知理性”和“反思理性”合理內(nèi)容的教學(xué)理性，才能實現(xiàn)作為一個理性主體的自我訴求，才能不斷增強(qiáng)自己的事業(yè)投入感，才能形成日益成熟的教學(xué)知能和實踐能力，克服偏見，保持理性的寬容，從而實現(xiàn)其在教學(xué)工作中求真、至善和達(dá)美的理想境界。
從人類理性的發(fā)生來看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在現(xiàn)實生活中表現(xiàn)為個體所處理具體問題的思維方式和行為特征，從個體所處的特定歷史文化條件以及具體的問題場景決定著其特殊性。教師的教學(xué)理性表現(xiàn)為教師在其具體的教學(xué)生活世界中的存在態(tài)度、思考方式乃至生活方式。
然而人們在理性內(nèi)涵的認(rèn)識上一度將之窄化了，即把理性僅僅理解為在概念上進(jìn)行邏輯判斷和推理的能力。這種理解將理性與信仰、感性和本能對立起來，使之還原成理智。
理性究竟何為呢?人們一方面需要從現(xiàn)實出發(fā)重新全面追問理性的內(nèi)涵和功能，另一方面則需要從歷史著眼考量理性的演進(jìn)。迄今為止，人類文明的發(fā)展已經(jīng)經(jīng)由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(認(rèn)知理性——科技理性)的支配的兩個階段。從性質(zhì)來看，“信仰理性”是本體論意義上的理性，“它在宇宙中尋找理性”(伽達(dá)默爾語)，從人們的現(xiàn)實生活中抽離出來。因而無法實現(xiàn)對人的生存作出自我理解，“理智理性”則是認(rèn)識論意義上的理性，它由人類思維的力量日漸衍化成為役于技術(shù)之物，成為“物化的理性”。“信仰理性”是“本體在外”的理解方式，“理智理性”是“本體對外”的理解方式，二者均未達(dá)到人性的自主。理性應(yīng)當(dāng)回歸到理性本身，應(yīng)當(dāng)從形而上學(xué)的玄妙和科學(xué)技術(shù)的獨(dú)斷中擺脫出來，復(fù)歸生活世界，關(guān)注人全面的生存狀況。建筑在人性根基之上的“反思理性”將成為新世紀(jì)人類文明發(fā)展的主導(dǎo)理性。
“信仰理性”要求教師具備的高邁人格、弘懷和赤誠信念，是教師投身于教育事業(yè)的承諾，它是教師的精神家園，同時也是教師不竭的動力來源。就“認(rèn)知理性”而言，教師通過理論學(xué)習(xí)和行為訓(xùn)練，理論上能夠改善其自身的教學(xué)行為，提升教學(xué)品質(zhì)。但是，知識不等同于智慧，正如常說的“我可以教給你知識，但我無以教給你智慧”。無論教師擁有多么高的知識水平，也不能說明他已經(jīng)達(dá)到理性的自覺，具備理性的能力了。關(guān)鍵的是，教師要能夠轉(zhuǎn)“知”為“智”，教師只有將外部獲得的理論和知識通過理性的思考和分析進(jìn)而轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的智慧，才能真正獲益。
教育的核心是為了人類心靈的喚醒，每個孩子都被認(rèn)為是世界上獨(dú)一無二的個體，通過教育者的獨(dú)特的關(guān)注而認(rèn)識他(受教育者)自己，認(rèn)識個體的價值和權(quán)利，獲得個人感受世界和認(rèn)知世界的方式，進(jìn)而獲得個人自由選擇的理性能力，并學(xué)會為個人的選擇承擔(dān)責(zé)任。由此理解，教育——即教師的職業(yè)、教師的專業(yè)成長無疑是理性的事業(yè)。
二、教師專業(yè)成長的本質(zhì)內(nèi)涵
教師專業(yè)成長的過程反映在教師成長生涯中，表現(xiàn)在教師的學(xué)習(xí)和工作態(tài)度、精神面貌、行為作風(fēng)和教育教學(xué)活動中，可以通過一定時期內(nèi)教師的道德境界、知識程度、能力狀況、素質(zhì)水平、教學(xué)效果等方面反映出來。教師成長動力的種種現(xiàn)象作為動力直接的外部表現(xiàn)，是可以被覺察和感知的。
在人類歷史上第一次科學(xué)地揭示了人的本質(zhì)、人的才能和素質(zhì)的本質(zhì)，從而也科學(xué)地揭示了人才成長動力的本質(zhì)。在馬克思看來，社會關(guān)系、社會存在是決定人才成長發(fā)展的最終根源；人才成長受其自身意志和思想支配，是自覺能動的成長。這樣，就把社會條件、客觀環(huán)境對人才成長的外在制約作用和人才本身的心理、思想、意識對人才成長的內(nèi)在決定作用統(tǒng)一起來了。因此，教師成長動力既包括教師客觀受動的動力，又包括教師主觀能動的動力。其中，受動即被動或從動，是指教師受激而動、受制而動，來自于外部世界，是教師在外界力量作用下引發(fā)的動力，是外動力；能動即自覺而動、自主而動，來自于教師的內(nèi)心活動，是教師的心理動力或精神動力，是內(nèi)動力。教師成長動力在本質(zhì)上是教師成長過程中能動性與受動性的統(tǒng)一，是內(nèi)部驅(qū)動與外部策動的統(tǒng)一。教師成長動力是一個具有許多客觀(自然的和社會的)規(guī)定性的產(chǎn)物，教師成長動力的能動性建立在其受動性的基礎(chǔ)之上，教師成長動力的受動性則必定要通過能動性(即通過人的大腦)表現(xiàn)出來，并發(fā)揮作用。教師面臨的最基本問題的自我反思：究竟什么是教育?什么是教學(xué)?什么是好的教育?什么是好的教學(xué)?個人教育教學(xué)實踐的意義究竟在哪里?個人究竟應(yīng)該以一種什么樣的姿態(tài)參入教育教學(xué)實踐之中才使得個體的教育教學(xué)實踐更有意義?甚至，它還包括，個人的教育教學(xué)實踐對自我人生意味著什么?以教育為業(yè)的個體人生怎樣才能更有意義?個體教育意識的覺醒，從其實質(zhì)而言，就是個體對自我教育生涯的整體性反省和覺悟。對教育生活的反思，就不僅僅是一種教育教學(xué)技能技巧的反思，也可以是對個體整個教育生活狀態(tài)的反思。在更深的層面，甚至可以成為對教師個體生命存在的品質(zhì)與意義的反思。
三、教師專業(yè)成長的實踐反思由于我們國家教育研究理論基礎(chǔ)的薄弱，事實上，就象本次課程改革提出的教育研究范式轉(zhuǎn)型的課題，倘若我們僅僅滿足于外國教育理論的移植，僅僅自閉于自我學(xué)科的孤芳自賞，僅僅執(zhí)迷于“量化研究”而忽略了“質(zhì)性研究”的范式，僅僅停留于空泛的思辨和議論，我們的教育學(xué)術(shù)就難以成熟和發(fā)展。因此，也就難以同課改實踐展開對話，甚至可能誤導(dǎo)改革的實踐。
當(dāng)我們把教學(xué)知識當(dāng)成客觀、絕對的技術(shù)性知識，它就變成了養(yǎng)料，教師吃了它們，便會身體強(qiáng)壯，可以對學(xué)生傳道授業(yè)了。這種把教師當(dāng)作技術(shù)熟練者、孤獨(dú)學(xué)習(xí)者的思維模式，只能寄希望于大規(guī)模的教師集中學(xué)習(xí)或教師隊伍整體素質(zhì)的提高。實際是上，教師的教學(xué)知識有不同的來源。總體上，教師的職前培訓(xùn)在發(fā)展自身的教學(xué)知識中不是最重要的來源，而教師“自身的教學(xué)經(jīng)驗的反思及實踐”是最為重要的教學(xué)知識的來源。
斯騰豪斯在反思課程改革的過程中指出：教師是課程的負(fù)責(zé)人，從實驗主義的立場看，課堂是檢驗教育理論的理想的實驗室；對那些偏愛自然觀察的研究者來說，教師是課堂和學(xué)校的潛在的實際觀察者。……教師擁有大量的研究機(jī)會。不能否認(rèn)的是，每一堂課都是一個實驗室，每一位教師都是教育科學(xué)研究的成員。蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于成為一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”
重視實踐知識，是承認(rèn)教師在實踐中的創(chuàng)造性。承認(rèn)實踐的不確定性。教師正是在這種不確定的、疑惑的、困頓的、多種可能的、多種選擇的教學(xué)生活中親自去“尋找”和親自去“謀劃”，進(jìn)而獲得真實的教育體驗，形成屬于自己的“個人實踐性知識”。
在傳統(tǒng)的關(guān)于對教師的隱喻中無論是春蠶、蠟燭、春泥還是一桶水、工程師、園丁都是個體性的。這表明，傳統(tǒng)觀念中的教師缺乏團(tuán)隊精神，使教師成為“落寞的孤獨(dú)者”。作為孤獨(dú)者的教師，只能是落寞的。在這樣一個缺乏合作的環(huán)境里，雖然教師擁有一些零散的智慧，但由于缺乏共同體所擁有的默契，這些零散的智慧不能集中起來發(fā)揮出最大的效能、激發(fā)出最大的活力。為什么教師會成為落寞的孤獨(dú)者呢?原因在于人們從小習(xí)得的局部的、分解性思維，盡管這種思維能提高處理復(fù)雜問題的效率，但我們同時在無形中也付出了巨大的代價——全然失掉對“整體”的連屬感，也不了解自身行動所帶來的一連串后果。正是由于這樣的思維，我們不懂得“內(nèi)”與“外”是相對的概念，對同事有一種習(xí)慣性的防衛(wèi)，形成一種心靈智障，從而缺乏共同的愿景，喪失綜效和共鳴，在實際工作中表現(xiàn)為缺乏真正的合作交流，相互扯皮指責(zé)。
四、教師專業(yè)成長的生命價值
傳統(tǒng)上，我國習(xí)慣把教師比作春蠶、蠟燭、春泥、一桶水、園丁等。如今的新課程改革開始打破人們的慣常思維。重新審視這些隱喻發(fā)現(xiàn)，它們在新的時代條件下已經(jīng)不足以勾勒出一個豐滿、靈動的教師形象了。春蠶、蠟燭、春泥等詞匯，無疑都描繪了一個“悲壯犧牲者”的教師形象。似乎教師只有放棄一切，犧牲一切才能換得崇高的美名。所以，許多懷著崇高理想和美好愿望的教師為學(xué)生傾盡了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜犧牲自己的健康和生命。我們不禁要質(zhì)疑，難道教師只有帶病堅持上課才稱得上模范事跡?難道教師只有精疲力竭才叫“鞠躬盡瘁”?難道學(xué)生的發(fā)展必須靠犧牲教師的發(fā)展才能保證?
每一個生命體的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身為目的一樣。所以，人必須為了自己的緣故而生存下去，他既不能為了他人而犧牲自己，也不能為了自己而犧牲他人。為自己而生存意味著達(dá)到他自己的幸福是人類最高的道德目的。蘭德的這種說法雖然可能過于極端，但毋庸置疑的是，不珍視自己的人，也不會珍視他人或他事。帶有強(qiáng)制色彩的責(zé)任、飄渺空洞的“理想”已作為一種異己力量而在現(xiàn)代生活中步入黃昏；不斷地體驗快樂、完善自身倒成為觸手可及的誘惑。教師工作絕不是一個不斷消耗的過程；恰恰相反，教師這項復(fù)雜的工作蘊(yùn)含了絕好的個人發(fā)展機(jī)緣，如訓(xùn)練和發(fā)展創(chuàng)新能力、組織能力、協(xié)調(diào)能力、思維能力等，而且教師職業(yè)比其他職業(yè)擁有更多反思的機(jī)緣。
教師生命價值主要是在教育教學(xué)活動中實現(xiàn)的。學(xué)校是教師生命成長的場所，教學(xué)是教師是生命存在的形式，課堂教學(xué)構(gòu)成教師生命重要組成部分。正如葉瀾教授所指出的那樣，“課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段生命經(jīng)歷，他們生命的有意義的構(gòu)成部分。對于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)下以及以后多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展和生命價值的實現(xiàn)”。總之，課堂教學(xué)對于參與者具有個體生命價值。
教師生命價值能否實現(xiàn)，實現(xiàn)的性質(zhì)、意義何在，取決于以下幾個核心問題：1．教師生命價值本身的屬性、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量；2．主體對價值客體意義的認(rèn)識需求，體現(xiàn)為價值觀、價值取向；3．價值實現(xiàn)的條件，包括：社會文化結(jié)構(gòu)(文化世界發(fā)展起來的一般社會意識，時代、民族、歷史的精神等等)、學(xué)校文化、各種相關(guān)制度等。其中唯有“價值取向”反映了主體(國家、社會、學(xué)校、家長、受教育者個人等)對客觀事物及自己需求和利益的認(rèn)識水平，是可以由價值主體做出選擇的因素，是主觀意志的體現(xiàn)，并且對于人的認(rèn)識和實踐具有導(dǎo)向功能的因素。因此教師生命價值、價值取向是討論教師生命價值實現(xiàn)的切入點，取向的正確與否直接關(guān)系到教師生命價值的實現(xiàn)，教師的發(fā)展，關(guān)系到學(xué)校變革乃至教育的理想、價值的實現(xiàn)。目前無論在理論還是在實踐上都存在著對教師生命價值的認(rèn)識不足和取向上的偏差。
“教師作為專業(yè)”的理論訴求雖然是專業(yè)發(fā)展學(xué)校的直接理論基礎(chǔ)，但卻不是其最終的目的。其價值在于：它使得作為專業(yè)人員的教師有可能以更加有效的教學(xué)活動實現(xiàn)其對學(xué)生發(fā)展的推動。既然嚴(yán)格意義上的教師專業(yè)化和教師專業(yè)成長必須是與學(xué)生的發(fā)展相互融合、互相促進(jìn)的，那么作為實現(xiàn)教師專業(yè)化和專業(yè)發(fā)展的具體措施，在教師專業(yè)發(fā)展的具體實踐中我們便應(yīng)當(dāng)注意到：首先，教師既是教育教學(xué)活動、又是自身專業(yè)發(fā)展的主體，我們必須對教師教學(xué)工作的個體性和教師專業(yè)發(fā)展的主體性給以尊重和發(fā)揚(yáng)；其次，我們必須把教師的教育教學(xué)研究能力、尤其是教師研究學(xué)生及其學(xué)習(xí)的能力的培養(yǎng)，作為教師專業(yè)成長的實踐的根本立足點。
論文摘要：促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是當(dāng)今教師教育改革與發(fā)展中的重要課題。教師個體和外界力量是教師專業(yè)發(fā)展的動力之源，亦可稱之為教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)因和外因。內(nèi)因是事物發(fā)展變化的根據(jù)，是第一位原因。來自教師自身的內(nèi)在動力是教師專業(yè)發(fā)展的重要動力及保證。以教師專業(yè)發(fā)展為背景，探討教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，探尋提升教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，對推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展意義重大。
20世紀(jì)80年代以來，教師的專業(yè)發(fā)展課題成為國外研究的熱點。人們越來越認(rèn)識到，提高教師專業(yè)地位的有效途徑是不斷改善教師的專業(yè)教育，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。只有不斷提高教師的專業(yè)水平，才能使教學(xué)工作成為受人尊敬的一種專業(yè)，成為具有較高社會地位的一種專業(yè)。從本質(zhì)上說，教師的專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程即。然而，人的一切有意識的活動都是在一定的力量推動下產(chǎn)生的，教師專業(yè)發(fā)展也不例外。辯證唯物主義哲學(xué)告訴我們，人的發(fā)展有內(nèi)因與外因之分，內(nèi)因是發(fā)展的根據(jù)，外因是發(fā)展的條件。同理，教師專業(yè)發(fā)展的動力也有內(nèi)外之分，內(nèi)部動力即來自教師自身的本能性的內(nèi)驅(qū)力，而外部動力即來自學(xué)校、家庭、社會(教育制度)等非教師自身的社會作用的動力。從事物發(fā)展的內(nèi)在動力和外在動力的辯證關(guān)系看，內(nèi)因始終是重要而根本的因素，是相對穩(wěn)定的、具有持久作用的因素。沒有對教師主體自身價值的追求，沒有自覺的醒悟與覺醒，就不會產(chǎn)生巨大的內(nèi)驅(qū)力去支持教師完成這一復(fù)雜、有意義的過程。因此，教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展!須首先啟動、激發(fā)和形成其自身持續(xù)發(fā)展的動機(jī)，促進(jìn)教師自我不斷學(xué)習(xí)、素質(zhì)不斷提升的信念。教師只有在具備了專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力后，其專業(yè)水平才能有效地、持續(xù)地、穩(wěn)定地得到提高。本文主要從滿足教師的各種合理需求、形成學(xué)會學(xué)習(xí)的能力、培養(yǎng)反思的精神、強(qiáng)化自我更新的意識四個方面來分析教帥專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的又寸策。
一
美國動機(jī)心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，人的一切活動都是由需要引起的，需要是人的價值取向的根源和行為的內(nèi)在動機(jī)。需要是主體實現(xiàn)行為目標(biāo)的內(nèi)在動力，需要感越強(qiáng)烈，行為動力就越強(qiáng)，行為效果就越好。教師需要的產(chǎn)生、發(fā)展及其滿足的過程與人的需要的產(chǎn)生、發(fā)展及其滿足的一般規(guī)律相符合。所以，我們可以這樣說，需要是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。探討和了解教師需要的特點和規(guī)律，并予以正確對待，可以有效地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論和教師職業(yè)本身的特點，我們可以把教師的需要分為兩個部分，即生存需要和發(fā)展需要。
教師是一個個生活在現(xiàn)實、具體環(huán)境中的人。與普通人一樣，教師有維持正常生活的基本需要，也必須面對諸如衣食住行、身體健康及子女人學(xué)等一系列問題。教師的生存需要主要表現(xiàn)為在生活中對物質(zhì)利益的追求。這是教師的基本需要，也是教師專業(yè)發(fā)展的必備前提。保障教師的基本需要，是教師人權(quán)的基本要求，也是教師完成教育任務(wù)和實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的根本動力源。當(dāng)一個人選擇教師作為其職業(yè)時，無論他對這個職業(yè)有多么崇高的追求和熱愛，其前提都必須是他能依賴這個職業(yè)生存下去并獲得社會對教師職業(yè)的認(rèn)可和保障。教師不是一個孤立的群體，當(dāng)他們在與其他行業(yè)人員的比較中發(fā)現(xiàn)自己的現(xiàn)狀不盡如人意時，難免會產(chǎn)生一些失落感，并可能由失落感萌生種種影響工作積極性的想法。這個“物質(zhì)需要”除了指教師賴以生存和發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，如工資水平、社會福利、工作條件，還包括教師這個群體所要求的基本的精神因素，如教師對自尊、榮譽(yù)的需要，對教師基本權(quán)利和社會地位認(rèn)可的需要等。而且這個“物質(zhì)需要”隨著社會的發(fā)展與進(jìn)步，也在向更高層次發(fā)展若，這些都是正當(dāng)?shù)男枰瑧?yīng)該適當(dāng)?shù)貪M足。因此，國家應(yīng)該加大教育投入，改善教師待遇，減小教師收入與其他相關(guān)行業(yè)的“落差”，讓教師職業(yè)真正成為體面的職業(yè)；學(xué)校管理者也要研究在現(xiàn)有條件下如何有效激勵教師、鼓舞士氣，喚起教師的內(nèi)在動力。教師發(fā)展的需要指的是教師對自身超越的需要。這既是客觀社會對教師提出的要求，也是教師實現(xiàn)自我價值的主觀追求。因為“人不是一種由外部條件盲目支配和隨機(jī)支配的存在物，他的本質(zhì)特征在于他始終具有一種基于現(xiàn)實又超越現(xiàn)實的指向性，現(xiàn)實存在的一切永遠(yuǎn)不能滿足人，人永遠(yuǎn)要去改變它。人的存在價值在于接受和適應(yīng)已有的一切，而在于為‘改造’、‘超越’的目的而善于利用已有的一切”。教師的發(fā)展需要主要表現(xiàn)為對專業(yè)發(fā)展的需要，包括教育信念的增強(qiáng)、教育技能的提高、對所任教學(xué)科知識的不斷更新拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強(qiáng)化等”。教師作為教育者的專業(yè)發(fā)展需要是教師的關(guān)鍵動力源。作為職業(yè)的人，教師在教育教學(xué)中需要體現(xiàn)教師特有的專業(yè)需要即專業(yè)尊嚴(yán)和專業(yè)自主。教師的專業(yè)尊嚴(yán)主要指教師應(yīng)受到學(xué)生的尊重，這要求學(xué)校管理者創(chuàng)設(shè)一種良好的校風(fēng)。須指出的是，強(qiáng)調(diào)尊師并不是否定師生關(guān)系的平等、民主，而是著重于對教師職業(yè)人格的維護(hù)。教師的專業(yè)自主，主要是指其從事學(xué)科的獨(dú)立性不受本學(xué)科以外人員的干預(yù)。教育是一項公共事業(yè)，但教師是專業(yè)工作者。公共事業(yè)需要政府保障和公眾支持，但對于教育專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的工作，如教帥的教學(xué)、教育工作，公眾在要求教帥承擔(dān)責(zé)任的同時，必須不侵犯其專業(yè)自主權(quán)。這要求學(xué)校管理者賦予教師本校范圍內(nèi)的學(xué)科話語杈，充分發(fā)揮教師的主體參與作用，并為教師的專業(yè)成長提供幫助。 二
國際21世紀(jì)教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告《教育—財富蘊(yùn)藏其中》，把終身教育看作是不斷造就人，不斷擴(kuò)展其知識和才能以及不斷培養(yǎng)其判斷力和行動能力的過程，這一思想被視為是進(jìn)人21世紀(jì)的鑰匙，應(yīng)被置于社會中心位置之上。終身教育的真正實現(xiàn)，必須以終身學(xué)習(xí)為前提。前者側(cè)重于對學(xué)習(xí)者一方的支持和幫助，而后者則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性。教師發(fā)展的中心是教師的專業(yè)成長。這是一個終身學(xué)習(xí)的過程，是一個不斷解決問題的過程，也是一個教師的職業(yè)理想、職業(yè)信念、職業(yè)道德、職業(yè)情感、審美能力不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程。教師作為學(xué)習(xí)者，他不僅要接受從小學(xué)到大學(xué)乃至研究生的學(xué)歷教育，更要持續(xù)不斷地、主動地、自覺地學(xué)習(xí)。只有這樣，才能適應(yīng)瞬息萬變的世界并獲得工作的動力。這種學(xué)習(xí)，是自我提高的驅(qū)動使然，是主體發(fā)展的內(nèi)在需要，是專業(yè)發(fā)展的必要途徑。
終身教育強(qiáng)調(diào)“滿足每個在學(xué)校和工作中不斷學(xué)習(xí)的需要的唯一之路是學(xué)會學(xué)習(xí)”，學(xué)會學(xué)習(xí)既是終身教育觀念形成的標(biāo)志，也是終身教育實現(xiàn)的條件。教師學(xué)會學(xué)習(xí)，教育學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)就成為當(dāng)今教師的重要教育工作。學(xué)會如何學(xué)習(xí)，這不僅僅是一個口號，而且是一種特殊的教學(xué)方式。如果教帥要把這種教學(xué)方式傳給別人，自己首先就要精通它。他們懂得應(yīng)該獲取什么信息、從何處去獲取這些信息，同時知道怎樣運(yùn)用這些信息去幫助學(xué)生得到發(fā)展。尤其是在現(xiàn)代技術(shù)手段日新月異、各種信息蜂擁而來的情況下，教師是否具有選擇的能力、學(xué)習(xí)的能力更是至關(guān)重要，它甚至是教師職業(yè)生涯持續(xù)下去的前提。要教育學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，教師自身就必須獲得學(xué)會學(xué)習(xí)的能力。因此，教師應(yīng)當(dāng)了解獲取新知識技能、更新思想觀念的途徑，掌握基本的學(xué)習(xí)方法、識記策略，具備資料的收集歸類、分析綜合、判斷推理等研究能力就成為必需。教師必須重新認(rèn)識和確立自己的角色，具備不斷學(xué)習(xí)的意識，培養(yǎng)自身學(xué)習(xí)的能力，拓展科學(xué)人文的知識層面、加深學(xué)科專業(yè)功底、更新教育觀念，全面提升專業(yè)發(fā)展。
三
教師的反思精神和能力是其專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因索，被廣泛地看作是教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素。美國心理學(xué)家波斯納就提出過教師成長的公式:成長=經(jīng)驗+反思，他認(rèn)為沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進(jìn)行深人的思考，也不可能有什么改進(jìn)，這是有一定道理的。
教師的反思是指教師在教育教學(xué)中，批判地思考自我的主體行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)，通過回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定支持與強(qiáng)化，或給予否定、思索與修正，從而不斷提高其教學(xué)效能的過程。教育是一個需要信念、理論和自覺追求、不斷探究和創(chuàng)造的事業(yè)。正是在教育實踐中對教育世界的不斷追問，對所懷抱的理想、付諸的行動、伴隨的焦慮的不斷思考，對所從事的教育活動的意義的不斷追尋，才有了教師的成長。傳統(tǒng)教育理論將許多教育問題概念化，因而產(chǎn)生了教育理論與教育實踐的隔離，教師專業(yè)發(fā)展就必須把這些教育問題的學(xué)術(shù)研究回置到鮮活的現(xiàn)實中，反思的實質(zhì)就是這樣一種理解與實踐之間的溝通，反思精神和反思能力也是教師的創(chuàng)造性在教育實踐中的體現(xiàn)。
注重教師自身的反思性發(fā)展，一是通過強(qiáng)調(diào)教師對自己的教學(xué)實踐的考察，立足于對自己的行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù)的回顧、診斷、自我監(jiān)控和自我調(diào)適達(dá)到對不良的行為、方法和策略的優(yōu)化和改善，提高教學(xué)能力和水平，并加深對教學(xué)活動規(guī)律的認(rèn)識理解，從而適應(yīng)不斷發(fā)展變化著的教育要求；二是賦予教師新的角色定位：教師成為研究者。通過教師成為研究者，使教師工作獲得尊嚴(yán)和生命力，表現(xiàn)出與其他專業(yè)如律師、醫(yī)師相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)地位，使教師群體從以往的無專業(yè)特征的“知識傳授者”的角色定位提高到具有一定專業(yè)性質(zhì)的學(xué)術(shù)層次上來，從而改善自己的社會形象和地位。
四
國際21世紀(jì)教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告中明確提出應(yīng)從人的發(fā)展更新對教育的功能的理解：“教育不僅僅是為了給經(jīng)濟(jì)界提供人才；它不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具，而是作為發(fā)展的目的加以對待的……要使每個人的潛在的才干和能力得到充分發(fā)展。”[1]在大力弘揚(yáng)人的主體性的今天，我們需要重新認(rèn)識教師、理解教師、發(fā)現(xiàn)教師，即對教師這一概念進(jìn)行時代的重建。
一、教師專業(yè)發(fā)展要求重塑教師的主體性
教師不只是“燃燒自己照亮別人的蠟燭”，而且是具有強(qiáng)烈專業(yè)自主意識的通過“教育”專業(yè)活動不斷升華完善自我的有著豐富創(chuàng)造力和生命活力的主體。教師通過反思和重建自己的專業(yè)意識和專業(yè)行為，使自己成為自覺創(chuàng)造教師職業(yè)生命和職業(yè)內(nèi)在尊嚴(yán)的主體。教師的專業(yè)主體角色意味著教師是作為一個積極主動和有創(chuàng)造潛能的自在個體進(jìn)入教育過程的，這既是學(xué)生主體性塑造的過程，也是教師主體性塑造的過程。“教師這一概念絕不應(yīng)被平庸填塞，而應(yīng)與高尚、創(chuàng)造、探究為伍。教師的勞動性質(zhì)不是簡單、枯燥、接受，它是復(fù)雜、有意義的勞動，充滿了發(fā)現(xiàn)的喜悅和探究的樂趣。” [2]有些教師已習(xí)慣或者說是沉醉于平常的教育教學(xué)行為，愿意以工具性主體行為來掩飾其真正主體性成長的單薄。作為有時代精神的教師，應(yīng)當(dāng)在其服務(wù)社會的教育勞動中同時獲得主體自我的價值實現(xiàn)。楊啟亮教授提出教師職業(yè)境界有四個層次：一是把教育看成是社會對教師角色的規(guī)范與要求；二是把教育看作是出于職業(yè)責(zé)任的活動；三是把教育看作是出于職業(yè)良心的活動；四是把教育活動當(dāng)作幸福體驗。他認(rèn)為，前兩個境界是一個“他律”取向，后兩者是“自律”取向，并建議教師實現(xiàn)從“他律”取向到“自律”的轉(zhuǎn)變，教師的最高境界是把教育當(dāng)作幸福的活動。他們在教育實踐中應(yīng)該是一個擁有現(xiàn)代教育觀念的教育者，一個在學(xué)習(xí)化時代具有可持續(xù)發(fā)展能力的學(xué)習(xí)者、研究者。
二、教師主體性建構(gòu)依賴于發(fā)展性教師評價
教師評價是一項極為復(fù)雜而又敏感的工作，客觀公正、合理科學(xué)的評價，能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，使其不斷走向?qū)I(yè)成熟。發(fā)展性教師評價的一個根本出發(fā)點就是對教師專業(yè)自利的充分尊重，評價教師的現(xiàn)實表現(xiàn)的根本目的是為了更好地促進(jìn)教師的未來發(fā)展。發(fā)展性教師評價認(rèn)為，要實現(xiàn)學(xué)校的總體需要和目標(biāo)，不僅要依靠組織的力量，更為主要的是要依靠教師的努力和積極性，尤其要依靠全體教師的主動性、合作精神和凝聚力。我們應(yīng)通過評價不斷激發(fā)教師的積極性，張揚(yáng)其專業(yè)個性，驅(qū)動教師的內(nèi)在動力，滿足他們的成就需要，充分發(fā)揮教育評價的激勵作用。中小學(xué)教師評價要從教師專業(yè)活動的特點出發(fā)，認(rèn)真探討教師評價的規(guī)律和教師專業(yè)發(fā)展的需求，正確把握影響教師評價指標(biāo)構(gòu)建的各種因素之間的關(guān)系，準(zhǔn)確地依據(jù)教育評價目標(biāo)制定科學(xué)的評價方案和評價指標(biāo)，采取可行的評價方法，切實提高教師評價的質(zhì)量。
三、必須大力加強(qiáng)發(fā)展性教師評價的實證性研究
教師評價的改革涉及面廣，影響因素多，是一個十分重大的課題。我們的教師評價改革最終要在相當(dāng)?shù)某潭壬洗蚱苽鹘y(tǒng)評價模式的束縛，變被動為主動，并逐步走向多種評價方式的融合，對促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展發(fā)揮應(yīng)有的功能。但從我國中小學(xué)教師評價的現(xiàn)實狀況來看，評價的效果是不能令人滿意的，批評之聲不絕于耳。“發(fā)展過程首先應(yīng)為發(fā)揮今天還有明天的生活在地球上的人的一切潛力創(chuàng)造條件，人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)。”[3]隨著教師專業(yè)化運(yùn)動的不斷發(fā)展，越來越多的人包括教師本身認(rèn)識到學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展過程中的重要地位，認(rèn)識到學(xué)校不僅是培養(yǎng)學(xué)生的場所，更是教師專業(yè)成長的基地。教師的專業(yè)能力主要是在學(xué)校教育教學(xué)實踐活動中逐步形成并發(fā)展的，教師任職的學(xué)校是其專業(yè)成長的主要環(huán)境。學(xué)校應(yīng)當(dāng)具有教師發(fā)展的功能，也應(yīng)當(dāng)是教師發(fā)展的場所。因此，借鑒發(fā)展性教師評價的先進(jìn)思想，結(jié)合我國中小學(xué)教育教學(xué)實際和教師專業(yè)發(fā)展實際，加強(qiáng)發(fā)展性教師評價的實證性研究，探索建立切實可行的發(fā)展性教師評價的機(jī)制，將是更為迫切和艱巨的工作。
如前所述，教師是什么？教師應(yīng)知道什么？教師能做什么？如何促進(jìn)教師持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展？這些問題將隨時代的發(fā)展不斷地向我們提出來。也正是對這些問題的不斷研究解決，才使得教師個體的專業(yè)能力得以提高，教師職業(yè)的專業(yè)化水平得以提高，學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量得以提高，教師的專業(yè)地位和專業(yè)形象得以提高。我們相信，被時代賦予嶄新內(nèi)涵的教師職業(yè)真正成為令人羨慕而又使從業(yè)者體驗職業(yè)生命幸福的高尚職業(yè)的那一天終會到來！
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關(guān)鍵詞:專業(yè)發(fā)展;主體性;協(xié)同構(gòu)建
中圖分類號:G52文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A
高職院校是以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位、以質(zhì)量求發(fā)展的辦學(xué)定位的高等教育。培養(yǎng)高技能創(chuàng)新應(yīng)用型人才的關(guān)鍵是教師,教師不僅是專業(yè)發(fā)展的對象,更是自身專業(yè)發(fā)展的主人。教師的發(fā)展動力有外在的導(dǎo)向驅(qū)動力和內(nèi)在的主體驅(qū)動力,傳統(tǒng)上我們只著眼于外在的導(dǎo)向驅(qū)動力,而忽略了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在的主體動力。外界導(dǎo)向必不可少,但不占主導(dǎo)地位,教師專業(yè)發(fā)展重要的是激發(fā)教師內(nèi)在的動力,即教師自身必須對發(fā)展目標(biāo)有深刻的理解,真正思考要怎樣發(fā)展,做一個什么樣的教師。在專業(yè)發(fā)展和主體性發(fā)展的協(xié)同構(gòu)建中,教育這一事業(yè)激起教師內(nèi)心的共鳴,引發(fā)其內(nèi)在的發(fā)展欲望。
一、高職教師專業(yè)發(fā)展與主體性發(fā)展協(xié)同構(gòu)建的價值:對幸福感的追求
所謂高職教師主體性,就是高職教師在自我發(fā)展和教育實踐中所表現(xiàn)出來的自主性、能動性和創(chuàng)新性,表現(xiàn)為在教育教學(xué)活動、科學(xué)研究以及促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的各個方面,不甘于機(jī)械單調(diào)的重復(fù),不斷學(xué)習(xí)、研究、創(chuàng)造,不斷自我完善、自我超越,在教育對象――學(xué)生成長的同時,不斷提升個人的自我價值,滿足自我的高層次需要。教師的專業(yè)發(fā)展與主體性發(fā)展以追求精神層面自我中心和主觀幸福感為特征。
(一)高職教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)內(nèi)涵呼喚教師主體性的張揚(yáng)。高職教師專業(yè)發(fā)展既包括學(xué)科專業(yè)性,又包括教育專業(yè)性。2002年教育部在《關(guān)于加強(qiáng)高職(高專)院校師資隊伍建設(shè)的意見》中提出“力爭經(jīng)過五年努力,建設(shè)一支師德高尚、教育觀念新、改革意識強(qiáng)、具有較高教學(xué)水平和較強(qiáng)實踐能力、專兼職結(jié)合的教師隊伍”。國家、社會對高職院校的人才培養(yǎng)提出了特殊的要求,既不同于一般職業(yè)教育,又不同于普通高等教育,而是“以面向生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線的應(yīng)用性人才為培養(yǎng)目標(biāo)”。高職教師除了傳授專業(yè)基本知識理論外,更要重視學(xué)生職業(yè)適應(yīng)能力、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。高職院校能否完成歷史賦予的使命,關(guān)鍵取決于教師能否在教學(xué)科研活動中發(fā)揮自主性、能動性和創(chuàng)新性。
(二)高職教師的主體性發(fā)展有助于促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。只有具有主體性意識的教師才能自覺地不斷促進(jìn)自我專業(yè)成長。教師不僅要對自己過去專業(yè)發(fā)展有清晰的認(rèn)識,對現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平的認(rèn)識及對未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃,還要與同事之間進(jìn)行相互合作交流,借鑒他人的先進(jìn)經(jīng)驗,并將其整合到自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中去,從教師的專業(yè)成長階段和內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)及發(fā)展水平出發(fā),積極適應(yīng)外界環(huán)境的變化,提出切合實際的專業(yè)發(fā)展要求,以促進(jìn)專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力的提高。
二、高職教師專業(yè)發(fā)展中主體性缺失現(xiàn)狀分析
首先,偏離教學(xué)的價值導(dǎo)向使高職教師缺乏進(jìn)行課程改革的熱情。教學(xué)與科研是高校的基本任務(wù),而教學(xué)工作更是高職院校的中心任務(wù)。然而,目前很多高職院校的辦學(xué)定位搖擺不定,過于偏向科研,崇尚學(xué)歷的價值取向,評職稱、評獎、實行崗位津貼制等方面,處處以科研、學(xué)歷為重,一些教學(xué)水平高、深受學(xué)生歡迎的教師,因為科研、學(xué)歷上的欠缺而在職稱評定、評獎等方面受阻,最終導(dǎo)致教師重科研而輕教學(xué),熱心于搞課題、寫論文,對教學(xué)敷衍了事,缺乏對學(xué)生的關(guān)懷和交流。
其次,我國的高職教師教育體系中尚未克服“重知識傳授,輕能力培養(yǎng)”、“重學(xué)科課程,輕專業(yè)訓(xùn)練”的傾向,很大程度上使高職教師教育混同于普通高校教師教育,體現(xiàn)不出其應(yīng)有的特點。這樣培養(yǎng)出來的教師,在實際教學(xué)中缺少研究教學(xué)的意識與方法,很難提出富有創(chuàng)造性的教學(xué)理念,其主體性難以在教學(xué)中得到確證和發(fā)展。
再次,受傳統(tǒng)教育的影響,高職教師教育中不同程度地呈現(xiàn)出“灌注多、啟發(fā)少;分析多、綜合少;同步多、異步少”的問題。這樣的教師教育非但不能促進(jìn)教師主體性的發(fā)展,反而會抹煞教師的自主性、能動性、創(chuàng)造性,有學(xué)者將這樣的教師教育稱為“主體性弱化”的教育。教師是實踐性極強(qiáng)的職業(yè),教師的主體性應(yīng)該在教育實踐和繼續(xù)教育中逐步建構(gòu),作為以培育教師為目標(biāo)的教師教育的“主體性弱化”,勢必會限制教師主體性素質(zhì)的養(yǎng)成,對教師主體性發(fā)展帶來負(fù)面影響。
最后,在日常的教學(xué)活動中,教師的課堂生活往往是“自給自足的”。“孤立、孤單”是大多數(shù)教師日常工作中的狀態(tài)。教師職業(yè)上的這些特點,為教師與同事之間的合作設(shè)置了障礙。沒有深入的交往,沒有同事間的相互啟發(fā),使教師的研究思路受到封閉,進(jìn)行研究的隨意性大,教育科研難以取得創(chuàng)造性的突破。因此,交往的阻隔構(gòu)成了教師主體性發(fā)展的潛在威脅。
三、高職教師專業(yè)發(fā)展與主體性發(fā)展協(xié)同構(gòu)建的途徑
高職教師要勇于展現(xiàn)自己的個性,形成自己獨(dú)特的風(fēng)格,每一種風(fēng)格都是一種獨(dú)特的生命體驗與表達(dá)。對于如何發(fā)展,教師不能只是一味地追趕迎合外在的要求,每一位教師都應(yīng)做出自己的回答。任何一個教師都是特定的個體,其個性都具有不可模擬性,教師要自己規(guī)劃適合自己的發(fā)展道路。
反思已被廣泛地看成是教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素。美國心理學(xué)家波斯納提出一個教師成長的公式:成長=經(jīng)驗+反思。教師的反思是指教師在教學(xué)實踐中批判性地考察自我行為表現(xiàn)及其行為依據(jù),通過回顧、判斷、自我監(jiān)控等方式,不斷提高教學(xué)效能和素養(yǎng)的過程。需要強(qiáng)調(diào)的是,教師的反思是將反思目標(biāo)直接指向?qū)I(yè)化發(fā)展,進(jìn)行多層面、全方位的審視和分析。既包括理念層面(教育理念),也包括行為層面(教育和教學(xué)行為);既包括及時性的,也包括階段性的,是一個深刻的、經(jīng)常性的、制度化和系統(tǒng)化的反思。20世紀(jì)末興起的“行動研究”,被公認(rèn)為是“一種在具體領(lǐng)域?qū)⒔逃碚摵蛯嵺`相結(jié)合的有效的技術(shù)工具,……教師在研究時,是一種從比較客觀的角度去‘觀察’、‘分析’自己的教育行動,促進(jìn)教學(xué)反思,……在行動研究中,實現(xiàn)了自主的可持續(xù)性發(fā)展”。
科技人文知識與專業(yè)知識的融合更新。高職教師要走綜合發(fā)展的道路,成為文理融通、具有復(fù)合性知識結(jié)構(gòu)、全面發(fā)展的教育者。這種知識結(jié)構(gòu)不僅要具有工具性學(xué)科知識和技能、專業(yè)知識與技能,以及教育專業(yè)知識,還應(yīng)有較高的科學(xué)、人文素養(yǎng)。
教師只有不斷地進(jìn)行自我教育、自我提高,才能做到精益求精,才能實現(xiàn)超越他人、超越自我的目標(biāo)。學(xué)會學(xué)習(xí)和學(xué)會教學(xué)應(yīng)是教師終生教育的主要內(nèi)容。終生教育也不應(yīng)僅僅拘泥于一紙文憑或證書,而應(yīng)指向教師主體的專業(yè)發(fā)展、人格的完善和主體價值的實現(xiàn)上,唯有如此,教師才能由被動的“受教育者”變成自己職業(yè)成長與發(fā)展的設(shè)計者和實施者。終生教育的過程,也是教師主體性體現(xiàn)和發(fā)展的過程。
以人為本,加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展管理。良好的管理制度能激發(fā)人的積極性和創(chuàng)造潛能的發(fā)揮,促進(jìn)教師隊伍建設(shè);反之,教師專業(yè)發(fā)展的積極性和創(chuàng)造性就不能得到有效的激發(fā),將不利于高職院校的整體發(fā)展。高職院校要按照“以人為本”的原則,改變過去以事為本,對人的關(guān)注相對較弱的傾向,建立起一套倡導(dǎo)教書育人,崇尚學(xué)術(shù)研究,大興科技創(chuàng)新的管理制度,營造一種學(xué)術(shù)自由、民主寬松的氛圍,激發(fā)大學(xué)共同體內(nèi)的人把全部精力和聰明才智凝聚到科技創(chuàng)新和人才培養(yǎng)上來。實行人性化管理,注重人文關(guān)懷,以最大限度地激活生產(chǎn)力基本要素中最活躍的人的因素,使教師的創(chuàng)造力得到淋漓盡致的發(fā)揮;建立完善體現(xiàn)高職院校教師特點的年度評估,職稱職位晉升評估的指標(biāo)體系,以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展與主體性發(fā)展協(xié)同的建構(gòu)。
(作者單位:上海第二工業(yè)大學(xué))
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幼兒教育發(fā)展關(guān)鍵在教師，教師的可持續(xù)地發(fā)展也直接決定了幼兒教育的質(zhì)量。從事幼兒教育期間，研究促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑工作近兩年了，從最初的懵懵懂懂到現(xiàn)在的頗有感觸，本文從教學(xué)實踐經(jīng)驗入手，分析促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。下面我從三個方面淺談幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必要性以及促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑。
一、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的含義
從理論層次來分析教師專業(yè)發(fā)展是指：“教師在整個專業(yè)生涯中依托專業(yè)組織，通過專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識與技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。”
幼兒教師專業(yè)水平的提升更多地需要經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)、深入、細(xì)致、持續(xù)不斷地研究，而教師的專業(yè)成長其核心是“獲得產(chǎn)生于處理復(fù)雜性和不確定性情境過程的實踐性知識，尤其要面對的是如何把那些明確的知識付諸教學(xué)實踐的過程。”也就是說，教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容是提升教師的實踐智慧，從新手型教師到經(jīng)驗型教師，再到專家型教師的過程。而教師的專業(yè)發(fā)展的過程必然就有一個內(nèi)驅(qū)力和外動力的問題。
二、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的途徑
1.加強(qiáng)師德教育，提高教師對教師職業(yè)的認(rèn)識
思想是行動的先導(dǎo)。要促使教師在其職場生涯中具備專業(yè)發(fā)展的意識與行為，就必須讓教師對其所從事職業(yè)的社會價值及自身專業(yè)發(fā)展的重要性有較深刻的認(rèn)識，進(jìn)而產(chǎn)生一種對教師職業(yè)的責(zé)任感和對自身專業(yè)發(fā)展的使命感。每位職業(yè)教師都必須明確教育是培養(yǎng)人的特殊的實踐活動，教師職業(yè)有別于其他職業(yè)之處就在于它具有崇高與奉獻(xiàn)的職業(yè)特質(zhì)，選擇了教師職業(yè)就意味著要有一定的職業(yè)奉獻(xiàn)精神。
2.與時俱進(jìn)的教育理念，提高教師對教師職業(yè)觀念的認(rèn)識
教育理念是教師在對教育工作本質(zhì)理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念。研究型幼兒教師的教育理念，應(yīng)是在認(rèn)識基礎(chǔ)教育對人類社會和時展具有未來性、生命性和社會性的基礎(chǔ)上，形成的新的教育觀、兒童觀和教育活動觀。
新的基礎(chǔ)教育觀是教育價值取向的定位。我園的基礎(chǔ)教育的價值取向不同于傳統(tǒng)教育中把基礎(chǔ)主要定位于基礎(chǔ)知識、基本技能上，而是把每個兒童潛能的開發(fā)、健康個性的發(fā)展、終身學(xué)習(xí)的能力作為最重要的任務(wù)。使兒童與社會的發(fā)展需求在基礎(chǔ)教育中得到充分具體的體現(xiàn)。
教育活動是幼兒教育的實踐方式。是將教育理想轉(zhuǎn)化為兒童發(fā)展的中介橋梁。我們認(rèn)識到兒童是在與周圍環(huán)境、他人的積極主動的相互作用中主動發(fā)展的，環(huán)境是幼兒教育重要的教育資源和兒童發(fā)展的條件。為此我們依據(jù)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》、幼兒心理發(fā)展特點、學(xué)期目標(biāo)、月目標(biāo)、主題活動等等要求教師為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，并定期檢查、指導(dǎo)和完善。并要求教師有隨機(jī)調(diào)整的能力，我們發(fā)現(xiàn)教師在此過程中，為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜環(huán)境的能力上有所提高。比如：每月定期檢查教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，并給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)；每學(xué)期都開展“我愛我的幼兒園”環(huán)境創(chuàng)設(shè)評比，評比能促進(jìn)教師自身工作的動力，同時也為教師間相互學(xué)習(xí)，特別是年輕教師的幾步提供了學(xué)習(xí)的平臺；為教師訂閱雜志《學(xué)前教育研究》、《幼兒教育》、《上海托幼》，通過組織教研、教師自身的學(xué)習(xí)等方式加強(qiáng)其與時代相符合的教育理念。
3.分析案例，一課多研、在反思中發(fā)展，注重行動研究
我們采取了案例式教學(xué)研討活動，從根本上提高教師對教育、教學(xué)的領(lǐng)悟能力，以此適應(yīng)幼兒園課程改革的要求。
結(jié)合荷蘭學(xué)者柯斯根提出的教師五個階段的發(fā)展機(jī)制，即：①行動；②對行動的反思；③意識到關(guān)鍵所在；④創(chuàng)造其他行動方法；⑤嘗試。我園建立了“發(fā)現(xiàn)問題——設(shè)計方案——解決問題——改善實踐”的行動研討模式，我們請老師們都來做“醫(yī)生”的現(xiàn)場對活動進(jìn)行“診斷”，由教研組選擇一個研討主題，推選一名教師組織實施一個活動為案例，全組老師們在平等的氛圍中，針對研討主題圍繞施教的每一個環(huán)節(jié)進(jìn)行觀摩、研討、交流、互進(jìn)。例如：在建構(gòu)區(qū)角的過程中，發(fā)現(xiàn)教師在建構(gòu)語言區(qū)角時材料的提供上層次性、趣味性不夠，幼兒參與的積極性不夠。針對此現(xiàn)象在園長的帶領(lǐng)下，全園上下進(jìn)行語言區(qū)角環(huán)境創(chuàng)設(shè)的交流活動。首先進(jìn)行理論的引領(lǐng)，組織全體教師進(jìn)行園本教研，教研題目：“幼兒語言活動各年齡段目標(biāo)的達(dá)成”。這樣教師們有了明確的目標(biāo)意識，以此為依據(jù)，進(jìn)行語言環(huán)境創(chuàng)設(shè)。最后，教師把各班的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，進(jìn)行全園性的示范講解。一方面解決了幼兒不愿進(jìn)語言區(qū)角活動的問題，豐富了語言區(qū)角的材料投放的趣味性；另一方面，通過各班教師的示范講解，大家得到了資源共享，為年輕教師打開了思路。又如針對“活動中師幼互動的有效性”的問題，青年教師組織了一次《娃娃餐廳》的活動觀摩與反思，請教師找到活動中哪些互動更有效。通過這樣的案例研討活動，我們共同幫助教師解決她們在教學(xué)實踐過程中的困惑和問題。
三、在快樂的教研氛圍中，幼兒、教師、幼兒園實現(xiàn)了共同發(fā)展
幼兒園作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織，應(yīng)致力于教師的專業(yè)發(fā)展，這是教育改革與發(fā)展的需要，也是幼兒園生存和發(fā)展的需要。園本教研為幼兒園促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展搭建了有效的平臺，我園在“快樂教育”的辦園理念指引下，以音樂特色活動為切入點，在快樂教育、快樂活動中幼兒、教師、幼兒園實現(xiàn)了共同的發(fā)展。
1. 搭建教師專業(yè)成長的平臺
我園教研工作主要從每位教師的實際出發(fā)，讓每位教師都能盡情地發(fā)揮自己的專業(yè)特長，在自己的工作崗位上得到提升，成為課程改革、教學(xué)實踐研究的主人。幾年來我園先后有五名教師成長為區(qū)學(xué)科帶頭人，三名教師被評為區(qū)優(yōu)秀青年教師，十余名教師獲先進(jìn)工作者稱號，近90%的教師在省市區(qū)各級競賽活動中獲得一、二等獎的好成績，園長、業(yè)務(wù)園長多次在全區(qū)工作會和專題會議上做經(jīng)驗交流和專題發(fā)言，多位教師的文章在報紙雜志上發(fā)表。
論文關(guān)鍵詞：自主；教師成長；專業(yè)化；訴求
教師專業(yè)化的使命已經(jīng)賦予了教師生命意義的特質(zhì)。自主成長則成為教師專業(yè)化的實然訴求，因為真正使教師走向成功的外在影響是極其有限的。然而，長期以來，教師被看作是實現(xiàn)教育目的的手段和工具，教師為了獲得社會的認(rèn)同，往往只是被動地實現(xiàn)外界所訂立的標(biāo)準(zhǔn)，執(zhí)行外界所規(guī)定的要求，致使教師表現(xiàn)為知識領(lǐng)域狹窄和發(fā)展動力不足。如何激起教師個體主動發(fā)展的自覺?須把教師個體生命成長的權(quán)利還給教師，把“自主”視為教師成長的途徑和歸宿。
一、專業(yè)化賦予教師自主成長意蘊(yùn)
20世紀(jì)60年代中期，許多國家對教師“量”的急需逐漸被提高教師“質(zhì)”的需求所代替，對教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到了前所未有的程度。20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)化形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識、有學(xué)問的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人：不僅是高起點的人，而且是終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新的人；不僅是學(xué)科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。可見，專業(yè)化已成為21世紀(jì)教師發(fā)展的必然要求。何謂教師專業(yè)化?教師專業(yè)化是指教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專業(yè)的知識與技能并在教育專業(yè)實踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過程。專業(yè)化最終體現(xiàn)于教師個體的專業(yè)發(fā)展水平，依賴于個體對專業(yè)發(fā)展的不懈追求。其核心在于教師個體的持續(xù)成長，專業(yè)化成長歷程也就賦予了生命性特質(zhì)，而自主性成長將成為教師專業(yè)化的基本途徑。其表現(xiàn)在于：首先，終身教育是21世紀(jì)獲得前沿信息的鑰匙，教師不可能再用一本教科書來束縛學(xué)生的視野：在某個知識領(lǐng)域。教師和學(xué)生可能站在同一條起跑線上，有時教師的起步甚至更慢。因此，教師必須不斷充電，不斷提高，必須具有終身學(xué)習(xí)能力和可持續(xù)發(fā)展素質(zhì)，而這種意識和能力的形成，來自外在的影響是極其有限的，只有靠教師自主成長來完成，其次，價值取向的多樣化和社會文化的多元發(fā)展打破了以往“不是香花便是毒草”的思維定勢，形成了紛繁錯雜、良莠并存的現(xiàn)實格局。面對復(fù)雜多變的社會和道德環(huán)境，教師必須具有獨(dú)立自主地進(jìn)行正確判斷和選擇的能力。具有自我教育、自我提高的能力。第三，現(xiàn)代教育的作用就是讓學(xué)生學(xué)會在知識和信息的海洋中游泳，學(xué)會從中尋找、篩選、萃取、運(yùn)用、更新、創(chuàng)新，從不斷豐富知識、融入社會的過程中學(xué)會如何探索世界，增強(qiáng)創(chuàng)新能力和判斷力以適應(yīng)不斷變革的世界。這是造就未來人才的基礎(chǔ)。沒有教師的自主發(fā)展，就沒有學(xué)生的自主發(fā)展。重視教師自主性、主體性的發(fā)揮，促進(jìn)教師自主成長是培養(yǎng)自主發(fā)展型人才的必然要求。
專業(yè)化為教師自主成長提供了條件和環(huán)境，經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程使得社會開放進(jìn)一步擴(kuò)大，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展更使人們的交往得以超越時空限制，極大地擴(kuò)大了交往的范圍、對象、機(jī)會和信息來源，拓展了視野。豐富了見識，為廣大教師自主參與社會、參與學(xué)習(xí)提供了條件和可能。教師專業(yè)化應(yīng)由過去的重視教師的地位和權(quán)利的改善轉(zhuǎn)向重視教學(xué)專業(yè)化，重視教師的“擴(kuò)展的專業(yè)特性”——有能力通過系統(tǒng)的自我研究，通過研究其他教師和通過在實踐中對有關(guān)理論的檢驗，實現(xiàn)專業(yè)上的自我發(fā)展。實踐表明，單靠教師群體專業(yè)化無法實現(xiàn)教師專業(yè)化的艱巨任務(wù)。因為它無法保證每一位教師專業(yè)知識、技能、情感的提高，只能使教師為了獲得社會地位的認(rèn)同而被動地實現(xiàn)外界所訂立的標(biāo)準(zhǔn)，執(zhí)行外界所規(guī)定的要求，而沒有給教師提供真正意義上的專業(yè)指導(dǎo)，促進(jìn)其專業(yè)成長。外因是變化的條件。內(nèi)因是變化的依據(jù)，外因通過內(nèi)因起作用。因此，訴諸教師個體的、內(nèi)在的、主動的教師專業(yè)發(fā)展策略是教師專業(yè)化發(fā)展的必然選擇。
二、自主：教師專業(yè)化成長的表征
何謂自主成長?當(dāng)下不少學(xué)者提出的“自我指導(dǎo)”、“內(nèi)在發(fā)展”、“自我更新”等理念訴求的實質(zhì)就是對教師自主發(fā)展的喚醒。美國學(xué)者克朗頓(P.Cranton)提出“自我指導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展”的觀點，突出了個體教師在專業(yè)發(fā)展活動中的主動性。強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的自由與自主，但也要求教師的自律與自我監(jiān)控。后現(xiàn)代主義學(xué)者呼喚“內(nèi)在發(fā)展”思想。認(rèn)為：“教師的發(fā)展不是被動、被迫、被卷入的。而是自覺主動地改造。構(gòu)建自我與世界、他人、自身內(nèi)部的精神世界的過程。”
上海師范大學(xué)白益民教授提出“自我更新”的專業(yè)發(fā)展。認(rèn)為：教師個人以及教學(xué)實踐活動展開的教學(xué)場景對教師專業(yè)發(fā)展有著重要意義，所以教師理應(yīng)在教師專業(yè)活動中為自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，成為“自我更新”教師。“教師必須主動、積極地參與，投入到他們自身發(fā)展之中”，“教師發(fā)展是賦予教師自利的過程。”朱小蔓、笪佐領(lǐng)在“走綜合發(fā)展之路，培養(yǎng)自主成長型教師”一文中認(rèn)為，教師自主成長是指教師自覺主動地實現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展。自主成長型教師是一種具有內(nèi)在積極要求發(fā)展動機(jī)，不斷反思，不斷探究，不斷進(jìn)取，具有可持續(xù)發(fā)展素質(zhì)，主動適應(yīng)社會發(fā)展需要和社會條件的新型教師。
從許多教師的演進(jìn)中可以清楚地看到，傳統(tǒng)的“技能熟練模式”背后所隱含的是一種“為著生存技能的提高”的教師成長觀。它尤為強(qiáng)調(diào)的是讓教師掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識和與教育學(xué)有關(guān)的知識和技能，也就是掌握“教什么”和“怎么教”的基本知識與技能，并由此增強(qiáng)自己進(jìn)入生活或獲取地位的能力。必然導(dǎo)致教師在整個成長過程中扮演的是一種“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的被動的、功利的、得過且過的“生存型”教師的悲涼形象。而要改變這種生存狀況，就要樹立一種新的教師成長觀，即關(guān)注教師精神生命的成長，使得教師的成長不再僅僅是為了一紙文憑或是生存技能的提高，而是為了自我的充實與完善，為了個體的幸福與愉悅，為了更有意義的生活。因此，教師自主成長應(yīng)該是教師在邁向更為美好、更有意義的生活的成長道路上自愿自覺地追求幸福與完善，追求作為教師的人生意義和價值的一種成長方式。其主旨是對人生意義和價值的追求。這是由“關(guān)注教師精神生命成長”的教師教育觀所決定的。具體地說，自主成長型教師具有以下特征。
(一)自主成長型教師既是反思者，又是研究者
因為最終喚起教師生命力的是教師自身，唯有教師本人才能為自己描繪出真實的形象。“反思”是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)活動中所做出的行為以及由此產(chǎn)生的后果進(jìn)行審
視和分析的過程。當(dāng)教師開始將思想的目光投向自己的活動痕跡時，他就會對他的教學(xué)計劃、教學(xué)行為以及在教學(xué)中施之于學(xué)生的影響進(jìn)行評述與分析，會對發(fā)生在自己周圍看似平常的教育現(xiàn)象進(jìn)行思考和探究，領(lǐng)會教學(xué)反饋的信息，并高屋建瓴地進(jìn)行研究。教室是他的天然實驗室，學(xué)生是他最好的實驗合作者。教學(xué)與研究成為他職業(yè)生命的兩條腿，缺一不可：反思與研究成為他的一種專業(yè)活動方式。教師便在反思與研究中獲得持續(xù)的發(fā)展和不斷的提高。
(二)自主成長型教師既是自我教育者，又是終身學(xué)習(xí)者
自主成長型教師以終身自我教育作為教師生涯的推動力。他渴望以有限的生命投入到無限的發(fā)展中。他已經(jīng)意識到。進(jìn)行終身自我教育，對教師來說是一種義不容辭的神圣職責(zé)。教育者必須先受教育，教師只有不斷進(jìn)行自我教育，才具備教學(xué)生的資格。而教師的自我教育，是對問題的自我發(fā)現(xiàn)、自我探究、自我解決、自我提高的過程。這也是教師邁向成功的必由之路。基于這樣的認(rèn)識，他把自我發(fā)展和職業(yè)要求結(jié)合起來，把教學(xué)的成功與持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)結(jié)合起來。尤其在社會急劇變革、知識總量劇增的今天，應(yīng)清醒地看到：只有高素質(zhì)的教師才能保證高質(zhì)量的教育水平，而高質(zhì)量的教師是在終身教育特別是自我教育過程中形成的。因此，他會積極地從多方面、多渠道充實自己。這使他的職業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出更強(qiáng)的主動性和自覺性，使他的職業(yè)生涯煥發(fā)出更加旺盛的生命力。
(三)自主成長型教師既是奉獻(xiàn)者，又是收獲者
對自主成長型教師而言，教學(xué)就是他畢生的事業(yè)。是他心甘情愿投入其中并不斷從中收獲快樂的職業(yè)。著名教育專家魏書生，視工作為快樂，松、靜、勻、樂的處世心態(tài)貫穿他的生活始終。因為他相信，在付出的同時，他也在收獲。他體驗著雙倍的幸福：他向?qū)W生所付出的積極情感不僅使學(xué)生體驗到快樂，而且學(xué)生給予他的回報也讓他感受著綿延的快樂；他不僅在教學(xué)活動中享受著學(xué)生進(jìn)步帶給他的幸福，而且他也在職業(yè)活動中感受著自我發(fā)展帶來的幸福。同時他也在收獲三重快樂：學(xué)生的健康成長使他意識到自己生命的延續(xù)，家長與社會的感謝使他看到自己生活的價值，品德靈魂的凈化使他永葆未泯的童心。于是他的自我價值在服務(wù)社會的創(chuàng)造性活動中得以體現(xiàn)，他的個人理想融入到社會的進(jìn)步當(dāng)中，而教師這一職業(yè)成為他參與社會創(chuàng)造、實現(xiàn)自我理想的有意義的活動，成為他個人幸福和持續(xù)發(fā)展的不竭源泉。
三、自主：教師成長的途徑和歸宿
(一)自主意識是教師成長的前提
自我發(fā)展的需要和意識是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。馬斯洛將人的需要分為五個層次：生存、安全、愛、尊重和自我實現(xiàn)。其中，自我實現(xiàn)的需要是個體內(nèi)心對發(fā)展和實現(xiàn)自身潛能的渴求，是追求個人能力發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。達(dá)到自我實現(xiàn)的關(guān)鍵在于改善人的自我意識，使人認(rèn)識到自我的內(nèi)在潛能或價值。自我意識使教師能夠把握自己與外部世界的關(guān)系，把自身的發(fā)展當(dāng)做認(rèn)識的對象和自覺實踐的對象，并成為自我發(fā)展的主體，使自己成為自我引導(dǎo)型的學(xué)習(xí)者。
自我發(fā)展的需要和意識是教師專業(yè)發(fā)展的前提，教師的職業(yè)特性決定了教師的專業(yè)發(fā)展具有自主性。研究表明，教師是否自主與教師的從教年限無多大關(guān)聯(lián)，主要取決于教師自身的意識、能力和實踐等要素。自主意識包括自主發(fā)展的需要意識、對自己過去專業(yè)發(fā)展的過程的意識、對現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平的意識以及對未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識。在這種意識的驅(qū)動下，教師自己自覺地承擔(dān)其專業(yè)發(fā)展職責(zé)，將自己的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r作為反思的對象，通過自我反思、自我設(shè)計、自覺實施和自覺調(diào)整，不斷更新自己的內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)及其結(jié)構(gòu)。
自主發(fā)展的意識是教師專業(yè)發(fā)展的必要條件，在教師發(fā)展中教師要具備高度的自覺和自我意識，要有隨時準(zhǔn)備接受改變的積極態(tài)度，以改變自己所需要的知識和技能結(jié)構(gòu)。意識可帶動教師對態(tài)度、知識和技能三個要素的關(guān)注。在傳統(tǒng)的教師教育中，知識傳遞模型只強(qiáng)調(diào)后兩個因素——知識和技能，但長期的發(fā)展必須從意識和態(tài)度的改變開始，必須使教師具備發(fā)展的主觀愿望和積極態(tài)度，才能實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的自主性。
(二)自主行動是教師發(fā)展的關(guān)鍵
教師的發(fā)展包括個體自主發(fā)展和合作性自主發(fā)展。個體性自主發(fā)展可通過以下幾種方式進(jìn)行：其一，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的觀念和行為。根據(jù)半衰期原理，由于知識在不斷地老化，所以從事某一領(lǐng)域工作的人員必須不斷地補(bǔ)充新知識。終身學(xué)習(xí)建立在獲得知識、更新知識、應(yīng)用知識的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)自學(xué)能力，要求教師除職前接受的師范教育外，還要在自己的教育教學(xué)過程中，主動更新已有的知識。其二，反思性教學(xué)。在反思性教學(xué)中，教師以自己的教學(xué)活動為認(rèn)知對象，對教學(xué)行為和過程進(jìn)行批判的、有意識的分析和再認(rèn)識。反思使教師從常規(guī)的例行行為中解放出來，避免出現(xiàn)“不知道如何做”的情況發(fā)生，從而改進(jìn)自己的教學(xué)實踐。撰寫反思日記具有強(qiáng)化專業(yè)意識、塑造自我、提煉和擴(kuò)充經(jīng)驗、提高教學(xué)實踐水平和促進(jìn)教師共同發(fā)展等功能。教師在課堂教學(xué)前后，對自己的教學(xué)進(jìn)行計劃、思考，記錄一些關(guān)鍵事件，特別是不成功的事件，尋找其中的原因，提出解決的辦法，進(jìn)行新的嘗試，直到問題的解決。其三，行動研究關(guān)注教學(xué)中的實際問題，與教學(xué)實踐活動直接相關(guān)。在行動研究中教師能夠在實踐中進(jìn)一步檢驗語言學(xué)習(xí)及其教學(xué)的理論，因此，行動研究不失為一種教師自主發(fā)展的有效途徑。在行動研究中，進(jìn)行實踐的反思，能產(chǎn)生更有利于改進(jìn)自身教育實踐以及解決實際問題的知識和方法，完善自己的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。
合作性自主發(fā)展是教師在自愿的情況下通過彼此合作、平等互助、資源共享等方式達(dá)到共同提高的目的。傳統(tǒng)的教師工作方式缺乏合作交流，彼此處于相對孤立、封閉的狀態(tài)。隨著各學(xué)科的發(fā)展，不同學(xué)科的相互融合以及與現(xiàn)代信息技術(shù)的整合，使教師之間的交流與合作顯得尤為重要。教師的合作途徑有多種，如集體備課、同課異構(gòu)、共同研討、課題研究、合作教學(xué)等。集體備課是學(xué)校中最常見的合作形式，可使教師相互取長補(bǔ)短、整合集體的智慧以形成高水平的教案。在集體備課活動中，教師在自備的基礎(chǔ)上進(jìn)行說課并傾聽他人的看法，在議課中形成比較完善的教學(xué)思路和策略，然后修改原有教案，有利于形成符合自己和自己學(xué)生實際的教案。在合作教學(xué)中，參與合作的教師在授課前擬好合作計劃，在課堂上合作配合，在課后共同處理教學(xué)的后續(xù)問題以及進(jìn)行下次合作的計劃安排。合作性的教師發(fā)展也是教師自主發(fā)展的重要渠道。在教師的專業(yè)成長過程中，教師之間相互學(xué)習(xí)和交流，共享資源和成果，共同解決教學(xué)問題，每一位教師的專業(yè)發(fā)展，很大程度上都需要教師群體的支持與合作。
(三)自我管理是自主發(fā)展的保障
自我管理是在一個開放的教育教學(xué)情境中，教師主體在內(nèi)外雙重機(jī)制的交互作用下，對自己的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行規(guī)劃、設(shè)計、實施、評估和反饋，以最大限度地發(fā)揮自己的潛能，實現(xiàn)自己的個人價值和社會價值。自我管理能使發(fā)展行為有目標(biāo)、有組織、有效率。在目標(biāo)管理的范式下，教師為自己建立合適的長期或短期目標(biāo)，是教師有效實現(xiàn)自我管理的第一步。首先教師要明確發(fā)展方向，要在對自己過去專業(yè)發(fā)展的過程、現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展的狀態(tài)和水平有正確與客觀認(rèn)識的基礎(chǔ)上。確定自己的發(fā)展方向，如學(xué)歷進(jìn)修、撰寫論文、出國深造、職稱晉升、教育技術(shù)能力的培養(yǎng)等。其次，開發(fā)個人素質(zhì)和外部資源，整合一切可用資源以實現(xiàn)自己的目標(biāo)。教師要將自己主動融入到學(xué)校的整體規(guī)劃中，使自己與學(xué)校的規(guī)劃同步，以取得必要的再教育或訓(xùn)練等機(jī)會，促使自己的發(fā)展目標(biāo)得以實現(xiàn)。第三，結(jié)合發(fā)展目標(biāo)，根據(jù)主客觀情況，進(jìn)行自我評價和自我調(diào)整，以達(dá)到自我實現(xiàn)的最大化。在目標(biāo)的實施過程中，教師要不斷地進(jìn)行自我檢查、自我分析和自我評價，及時掌握發(fā)展?fàn)顟B(tài)，發(fā)現(xiàn)問題并找出原因，制訂解決方案，積極采取措施進(jìn)行補(bǔ)救。自我評價和自我反思相輔相成。在發(fā)展過程中，要不斷總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)不足，對自己的狀況進(jìn)行階段性的評估，并將評估結(jié)果及時應(yīng)用于自主發(fā)展過程，以實現(xiàn)自我超越。
【正文】
教導(dǎo)改革的要害在教師，這已成為人們的共識。如何促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展也成為當(dāng)今教導(dǎo)理論界和教導(dǎo)變革實踐中的熱門話題。
我們認(rèn)為，自我更新取向的教師專業(yè)發(fā)展，或者說教師的自我專業(yè)發(fā)展，將是未來教師專業(yè)發(fā)展的新趨向。所謂“自我更新”取向教師專業(yè)發(fā)展，是指教師具有較強(qiáng)的自我專業(yè)發(fā)展意識和動力，自覺承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任，激勵自我更新，通過自我反思、自我專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、自我專業(yè)發(fā)展設(shè)計與計劃的擬訂、自我專業(yè)發(fā)展計劃實施和自我專業(yè)發(fā)展方向調(diào)控等實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的。
以下就圍繞教師專業(yè)發(fā)展為何要以自我更新為取向、教師的自我更新過程如何實現(xiàn)、教師何以自我更新等問題展開探討。
一、教師專業(yè)發(fā)展為何要以自我更新為取向：對教師自身在專業(yè)發(fā)展過程中地位與作用的再認(rèn)識
（一）教師成為自身專業(yè)發(fā)展的主人，為自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，是教師作為專業(yè)人員的必然要求，是專業(yè)特征的體現(xiàn)。
有許多學(xué)者認(rèn)為，自主(autonomy)是專業(yè)的最基本特征之一。對于教學(xué)專業(yè)來說，教師專業(yè)自主也是教學(xué)專業(yè)的一個基本特征。一般來說，人們把教師專業(yè)自主分為個人自主和團(tuán)體自主兩方面，而且把教師個人專業(yè)自主理解為教師依其專業(yè)知能來從事教學(xué)有關(guān)工作時，能自由做決定、不受他人干擾控制。我們認(rèn)為，在教師專業(yè)自主中還應(yīng)包括教師專業(yè)發(fā)展自主，亦即教師應(yīng)能夠獨(dú)立于外在壓力，訂立適合自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、計劃，選擇自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且有意愿和能力將所訂目標(biāo)和計劃付諸實施。在此過程中教師表現(xiàn)出一種較為強(qiáng)烈的自主意識。這里所說的教師的“自主”意識，是專業(yè)發(fā)展和獲得自我發(fā)展能力的自主，所以是有條件的自主。只要有利于個人專業(yè)發(fā)展、有利于獲得自我發(fā)展能力，“自主”與外在控制因素之間可以達(dá)至調(diào)解。
教師應(yīng)為自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)是經(jīng)歷了一個歷史發(fā)展過程的。從教師專業(yè)化的歷史發(fā)展進(jìn)程來看，經(jīng)歷了由“教師群體專業(yè)化教師個人被動專業(yè)化教師（個人主動）專業(yè)發(fā)展”的過程。
為了提升教師專業(yè)化程度，人們起初采用的是群體專業(yè)化策略，即著力于提高教學(xué)工作的專業(yè)化水平。在這一過程中又存在兩種不同的取向：一是側(cè)重通過訂立嚴(yán)格的專業(yè)規(guī)范制度提升專業(yè)性的“專業(yè)主義”取向；一是側(cè)重通過謀求社會對教學(xué)工作專業(yè)地位的認(rèn)可來獲取專業(yè)性的“工會主義”取向。對此，我們將以美國兩大專業(yè)組織之間的對峙、消長為例予以說明。此后，教師專業(yè)化的重點由群體轉(zhuǎn)向個體。教師個體的專業(yè)化也經(jīng)歷了一個重心轉(zhuǎn)移的過程，先是強(qiáng)調(diào)教師個體的被動專業(yè)化，后來才轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教師個體的主動專業(yè)化，即教師專業(yè)發(fā)展。（參見圖1）
人們曾試圖通過提升教師群體專業(yè)化或者說教學(xué)工作的專業(yè)化程度，使每一位教師的質(zhì)量得到提高。一般來說，對教師職業(yè)專業(yè)化程度的認(rèn)可程度越高，相應(yīng)的教師的社會經(jīng)濟(jì)地位會得到提升，師范生生源的質(zhì)量、教師教導(dǎo)的物質(zhì)設(shè)備等也將會有所改善。然而，從英美等國家爭取教學(xué)工作專業(yè)地位的歷史過程來看，在國家權(quán)力及其代表它的外控科層組織(heteronomousbureaucracy)的壓制下，教師是極難確立自己的專業(yè)自，進(jìn)而提升自身專業(yè)地位的。社會學(xué)研究領(lǐng)域中的“權(quán)力模式”理論認(rèn)為醫(yī)學(xué)在爭取專業(yè)地位過程中是勝利的，而教師爭取對職業(yè)的控制權(quán)和建立專業(yè)自的過程是失敗的。就西方資本主義國家而言，其原因在于教學(xué)工作是資本主義制度不可或缺的功能，因此國家權(quán)力有必要干預(yù)甚至壟斷其服務(wù)，以至把它納入為國家機(jī)器的一部分。教師專業(yè)化的努力被國家機(jī)器所吞噬（曾榮光，1984）。
附圖
圖1教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注的重心
在教師群體專業(yè)化過程中，教師專業(yè)組織起著至關(guān)重要的作用。然而，在謀求作為整個專業(yè)的專業(yè)地位提升的努力方面，專業(yè)組織之間又表現(xiàn)出兩種不同的傾向，一種指向內(nèi)部的專業(yè)人員，制訂嚴(yán)格專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，要求專業(yè)人員改善對社會的專業(yè)服務(wù)水平；一種指向社會對教學(xué)專業(yè)的認(rèn)可和其成員經(jīng)濟(jì)地位、工作條件的改善。美國的全國教導(dǎo)協(xié)會(NationalEducationAssociation,NEA)和美國教師聯(lián)合會(AmericanFederationofTeachers,AFT)這兩大教導(dǎo)團(tuán)體相互競爭以至對立的發(fā)展過程在一定程度上反映了這一情況。美國全國教導(dǎo)協(xié)會成立于1857年8月26日，成立之初，其名為“全國教師協(xié)會(NationalTeachers''''Associafion)”。1870年，“全國教導(dǎo)視導(dǎo)長協(xié)會(NationalAssociationofSchoolSupehntendents)”和“美國師范學(xué)校協(xié)會(AmericanNormalSchoolAssociation)”兩個組織并入全國教師協(xié)會，組建成為全國教導(dǎo)協(xié)會。其會員包括公立學(xué)校的教師、行政人員和大學(xué)教師。美國教師聯(lián)合會成立于1916年4月15日，該聯(lián)合會的章程規(guī)定該組織“應(yīng)由公立學(xué)校教師協(xié)會以及其他符合本章程條款規(guī)定的教導(dǎo)工作者協(xié)會組成”。隨后的章程條款答應(yīng)公立學(xué)校校長、校長助理、系主任，以及除教導(dǎo)視導(dǎo)長(superintendents)之外治理人員的協(xié)會的加入。1966年修改后的聯(lián)合會章程不再答應(yīng)校長以上的行政人員加入。這兩個組織走的是教師群體專業(yè)化的兩條不同道路：謀求整個專業(yè)社會地位提升的工會主義(tradeunionism)道路與強(qiáng)調(diào)教師入職的高標(biāo)準(zhǔn)等的專業(yè)主義(professionalism)道路，全國教導(dǎo)協(xié)會傾向于專業(yè)主義，而美國教師聯(lián)合會具有明顯的工會主義特征。
在資本主義社會中，僅僅通過工會主義道路是難以獲得專業(yè)地位提升的，只有努力將提高專業(yè)人員的社會經(jīng)濟(jì)地位和改善對社會的專業(yè)服務(wù)水平結(jié)合考慮，才有利于兩方面目標(biāo)的實現(xiàn)。然而，制訂嚴(yán)格的專業(yè)規(guī)范等專業(yè)主義的做法至多也只是專業(yè)制度的建造，制度只能把不符合要求的教師“過濾”掉，其本身并無法保證每一位教師專業(yè)知能和專業(yè)性的不斷改進(jìn)和提高。這就要求訴諸教師個體的專業(yè)化。所以，后來，謀求教師群體專業(yè)化的策略，逐漸又轉(zhuǎn)到了教師個體的專業(yè)化策略。
這一點從美國教師聯(lián)合會(AFT)對自身關(guān)于專業(yè)化策略的明確表白中可以證實。至20世紀(jì)90年代初，美國教師聯(lián)合會(AmericanFederationofTeachers)在全國大會上通過的報告中，確認(rèn)該聯(lián)合會正在“從原來代表會員獲得公正報酬和適當(dāng)工作條件的工會向促進(jìn)其成員達(dá)成專業(yè)成長的愿望和獲得工作場所的權(quán)利”轉(zhuǎn)型，該報告強(qiáng)調(diào)為所有成員共同爭取權(quán)利的重要性，同時給聯(lián)合會提供了使其由產(chǎn)業(yè)工會向?qū)I(yè)工會轉(zhuǎn)換的框架(AmericanFederationofTeachers,2009)。
早期所采用的教師個體專業(yè)化策略，主要表現(xiàn)為教師被動的專業(yè)化。從教師自身來看，教學(xué)工作往往被作為而且僅作為謀生的手段，在整個職業(yè)生涯中也只把個人職業(yè)階梯的上升作為工作主要動力。在此過程中，教師為了被社會認(rèn)同，只得被動地實現(xiàn)外界所訂立的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，執(zhí)行所規(guī)定的要求。
在教師被動專業(yè)化策略中，教師本人在專業(yè)化的過程中根本談不上有什么地位和作用。這一狀況與人們對教師在整個教導(dǎo)、教學(xué)中地位和作用的認(rèn)識是分不開的。隨著教師地位和作用被“重新發(fā)現(xiàn)”，教師在個體專業(yè)化中的被動地位也發(fā)生了變化。
以“教導(dǎo)專業(yè)發(fā)展”為主題的1980年世界教導(dǎo)年鑒的出版，是由教師被動的個人專業(yè)化轉(zhuǎn)向教師積極的個人專業(yè)化，即教師專業(yè)發(fā)展的一個重要標(biāo)志。1980年代以來，已有多次專門以教師專業(yè)發(fā)展為主題的國際會議。如1989年2月的多倫多會議，1991年2月的溫哥華會議等。這些會議的召開無疑對深刻理解教師專業(yè)發(fā)展概念、在實踐中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展起到了積極推動作用。
（二）教師自身以及教師所從事的教學(xué)實踐活動在專業(yè)發(fā)展中有著至關(guān)重要的作用。
傳統(tǒng)教師教導(dǎo)的失敗，使人們對傳統(tǒng)的教師教導(dǎo)及其理論假設(shè)重新進(jìn)行反思，在反思過程中，人們意識到傳統(tǒng)教師教導(dǎo)在很大程度上忽視了教師自身以及教師實踐在專業(yè)發(fā)展中的作用。
傳統(tǒng)的教師教導(dǎo)主要有兩個假設(shè)，一是教師教導(dǎo)僅是一個認(rèn)知過程，而且在接受教師教導(dǎo)時教師關(guān)于教學(xué)的觀念是一片空白，尤其是對師范生更是如此，教師教導(dǎo)完全可以在被動接受中進(jìn)行；二是假設(shè)教師教導(dǎo)的任務(wù)就是向教師提供有關(guān)教學(xué)的各種知識、技能，教師則能夠自覺、自發(fā)、勝利地將這些技能綜合應(yīng)用于實際教學(xué)。實踐和研究結(jié)果表明，這些假設(shè)是錯誤的。
首先，教師專業(yè)發(fā)展過程不僅是一種認(rèn)知過程，而且是在認(rèn)知變化的同時還包括情感、價值、需要等多方面變化的過程。有研究者認(rèn)為，常常在無意識情況下指導(dǎo)教師專業(yè)行為是教師內(nèi)在的格式塔(gestalts)，“格式塔”指作為先前生活經(jīng)驗結(jié)果的個人需要、憂慮、價值、意義、偏好、情感等的集合體(Korthagen,April2009)。教師在中小學(xué)學(xué)習(xí)生活中對某些教師的非凡情感、特定教師映象等等，均會對教師格式塔形成產(chǎn)生影響，起到角色示范作用，而且一般來說這種作用常常是無意識的或者僅有一部分被意識到。我們過去僅僅把教師專業(yè)發(fā)展看成是一種理性化的認(rèn)知過程，所以往往認(rèn)為教師只要把握了勝利教學(xué)的知識就是專業(yè)發(fā)展，而忽略教學(xué)實際場景中與認(rèn)知過程相伴隨的較少理性化、認(rèn)知化的信息加工方式。而實際上在教學(xué)實踐中，非認(rèn)知因素對教師教學(xué)行為的影響比認(rèn)知因素更大，對于初任教師來說，尤其如此。有關(guān)對初任教師的研究發(fā)現(xiàn)，在他們剛剛走上工作崗位時，會遭碰到“現(xiàn)實的沖擊（［德］Praxisshock,Reinwascheffekt,［英］realityshock,transitionshock)”。所謂“現(xiàn)實的沖擊”，一般系指在師范教導(dǎo)階段所形成的教學(xué)理想在嚴(yán)峻、殘酷的日常課堂生活現(xiàn)實面前的徹底破滅(Veenman,1984)。他們?yōu)榱藴p輕應(yīng)對復(fù)雜教學(xué)實踐問題、價值沖突等產(chǎn)生的“教導(dǎo)學(xué)痛苦”，只有依賴“個人試誤”，而在職前教師教導(dǎo)階段所形成的許多教導(dǎo)觀念被實踐經(jīng)驗“一掃而光”。在教師以后的專業(yè)生活中，也往往是主動調(diào)動自己適應(yīng)所在學(xué)校的觀念、價值和例行做法，而不是接受新的教導(dǎo)理念或教導(dǎo)科學(xué)知識。
由此我們可以看出，教師的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個人特征，它不是一個把現(xiàn)成的某種教導(dǎo)知識或教導(dǎo)理論學(xué)會之后應(yīng)用于教導(dǎo)教學(xué)實踐的簡樸過程，而且蘊(yùn)含了教師將一般理論個性化和與個人的情感、知識、觀念、價值、應(yīng)用場景相融合的過程。對指導(dǎo)教師教導(dǎo)、教學(xué)行為的這種知識、觀念、價值、情感等的融合體——“格式塔”進(jìn)行深入了解和分析，是每一位教師發(fā)展的基礎(chǔ)，而能夠做到這一點的只有教師自己。
在教師的專業(yè)發(fā)展過程中，教師的教導(dǎo)教學(xué)觀念并非一片空白。實際上他們不僅已經(jīng)形成一定觀念，而且起著重要作用。比如，教師早在進(jìn)入師范學(xué)校之前就已經(jīng)形成了某些教導(dǎo)觀念，這些觀念對教師在多大程度上獲得專業(yè)發(fā)展有著重要影響，不過在很多情況下它們的影響教師本人和教師教導(dǎo)者并沒有意識到。帕亞雷斯（Pajares,1992)和理查森(Richardson,2009)在對有關(guān)教師信念研究歸納后，認(rèn)為教師關(guān)于教學(xué)的信念在師范生入大學(xué)之前已經(jīng)確立，而且改變起來較為困難。威迪恩等人(Wideen,etal.,2009)對20世紀(jì)90年代以來的25項研究進(jìn)行了回顧，認(rèn)為師范生已有的觀念成了他們教師教導(dǎo)階段學(xué)習(xí)內(nèi)容的過濾器，他們在教師教導(dǎo)之后并不會產(chǎn)生新的教導(dǎo)觀念，而更多的是為原有的觀念進(jìn)行辯護(hù)。
其次，人們認(rèn)識到教師獲得有關(guān)教學(xué)知識之后并不能保證自發(fā)地勝利地運(yùn)用于實踐。近年來，無論是教師教導(dǎo)工作者還是教師本人對基于大學(xué)的教師教導(dǎo)的效果均感失望(Barone,Berliner,Blanchard,Cassnova,&McGowan,2009)，有許多研究報告對這種教師教導(dǎo)進(jìn)行了批評。
20世紀(jì)80年代中期以前的關(guān)于教師教導(dǎo)的研究，大多都隱含著這樣一種理論假設(shè)：教師學(xué)會教學(xué)過程就是教師學(xué)會某些知識并加以綜合運(yùn)用的過程，教師教導(dǎo)的任務(wù)就是向初任教師提供有關(guān)教學(xué)的知識。詳細(xì)來說，就是由大學(xué)向初任教師提供教學(xué)理論、知識和技能；中小學(xué)為初任教師提供運(yùn)用這些知識、技能的場所；初任教師自己則要努力把所學(xué)知識綜合地運(yùn)用于實際教學(xué)，而且他們能夠自覺、自發(fā)、勝利地加以運(yùn)用。這種研究與傳統(tǒng)的教師教導(dǎo)模式的基本假設(shè)完全吻合，實際上研究的目的也就是為了更好地發(fā)揮傳統(tǒng)教師教導(dǎo)的功效。后來的研究發(fā)現(xiàn)，這一假設(shè)是難以成立的(MarvinWideen,JolieMayer-Smith&BarbabaMoon,2009)。
認(rèn)識到這一假設(shè)的錯誤之后，教師教導(dǎo)的基地逐漸由大學(xué)向中小學(xué)轉(zhuǎn)移。所以，教師教導(dǎo)改革過程中，教師教導(dǎo)的場所在發(fā)生變化。這種變化在職前和在職教師教導(dǎo)中均有表現(xiàn)。一方面，教師在職培訓(xùn)場所轉(zhuǎn)向了中小學(xué)。霍姆斯小組在《明日之教師》中勾勒出了培養(yǎng)教師的新方案，改變以往教師培養(yǎng)全部由大學(xué)負(fù)責(zé)的局面，把教導(dǎo)學(xué)院與中小聯(lián)合起來，建立類似于醫(yī)學(xué)行業(yè)中教學(xué)醫(yī)院的專業(yè)發(fā)展學(xué)校，加強(qiáng)盛學(xué)教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師與師范生之間的合作與聯(lián)系。在《明日之學(xué)校》中提出了專業(yè)發(fā)展學(xué)校的設(shè)計原則，在《明日之教導(dǎo)學(xué)院》中則明確提出要重新設(shè)計教師教導(dǎo)課程，要充分考慮年輕教師的學(xué)習(xí)需要和教師整個專業(yè)生活過程中的專業(yè)發(fā)展需要；創(chuàng)建專業(yè)發(fā)展學(xué)校，改變過去教師培養(yǎng)主要是在大學(xué)校園、很少到中小學(xué)的局面，大學(xué)和中小學(xué)合作共同提高教師專業(yè)學(xué)習(xí)的質(zhì)量。目前在美國大學(xué)－中小學(xué)的合作研究正方興未艾（王建軍、黃顯華，2009）。另一方面，教師職前培養(yǎng)基地也轉(zhuǎn)向了中小學(xué)。如英國未來教師專業(yè)教導(dǎo)的80%時間在中小學(xué)進(jìn)行，只有20%的時間在師訓(xùn)機(jī)構(gòu)。有的國家，大部分職前教師教導(dǎo)已成為中小學(xué)的職責(zé)，在很大程度上教師教導(dǎo)成為“在職教導(dǎo)”(Korthagen,April2009)。
這一變化意味著教師在成長過程中不僅要參與富有共性的“理論學(xué)習(xí)”，更要躬行頗具個人特征的“經(jīng)驗學(xué)習(xí)”，每一位教師在對自己教學(xué)實踐的不斷反思中學(xué)習(xí)、發(fā)展。
以上這些研究結(jié)果表明，教師個人以及其教學(xué)實踐活動展開的教學(xué)場景對教師專業(yè)發(fā)展有著重要意義，所以教師理應(yīng)在教師專業(yè)活動中為自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，成為“自我更新”教師。
二、自我更新教師的成長機(jī)制
自我更新教師有兩個核心因素，一是自我發(fā)展需要和意識，或者說自我更新意識；二是自我專業(yè)發(fā)展能力，或者說自我更新能力。只有具備自我更新意識和能力的教師才能不斷自覺地促進(jìn)自我專業(yè)成長。它是教師自我專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在主觀動力。
教師的自我專業(yè)發(fā)展意識，按照時間維度，其內(nèi)容構(gòu)成至少包括3方面：對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的意識、對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)、水平所處階段的意識以及對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識。在將自我專業(yè)發(fā)展意識付諸行動時，它還能夠?qū)⒔處熯^去的發(fā)展過程、目前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和以后可能達(dá)到的發(fā)展水平結(jié)合起來，使得教師能夠“理智地復(fù)現(xiàn)自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為”，使得“已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度”，使得“未來發(fā)展目標(biāo)支配今日的行為”（葉瀾，1991年，第218頁）。假如具有自我專業(yè)發(fā)展意識的教師又了解了教師專業(yè)發(fā)展的一般階段理論，那么他就會對自己的專業(yè)發(fā)展保持一種自覺的狀態(tài)，有意識地將自己的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與教師專業(yè)發(fā)展的一般路線相比照，追求理想的專業(yè)發(fā)展成為自覺行為，及時調(diào)動自己的專業(yè)發(fā)展行為方式和活動安排，以至最終真正達(dá)至理想的專業(yè)發(fā)展。自我專業(yè)發(fā)展意識是教師真正實現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，它可加強(qiáng)教師對自己專業(yè)發(fā)展的責(zé)任感，使自己的專業(yè)發(fā)展保持“自我更新”取向。在教師保持自我專業(yè)發(fā)展意識的前提下，經(jīng)過一定時間專業(yè)生活的積累，還可逐漸形成自我專業(yè)發(fā)展能力，為教師進(jìn)一步專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，并成為促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的新的因素。所以，正是教師的自我專業(yè)發(fā)展意識所扮演的對教師自身專業(yè)發(fā)展路線的調(diào)節(jié)、監(jiān)控角色，才使得教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)成一個動態(tài)發(fā)展的循環(huán)，促使它朝著積極的方向不斷發(fā)展。
教師的自我更新專業(yè)發(fā)展意識和能力又是如何在學(xué)校的專業(yè)生活中形成和發(fā)展的呢？
教師在學(xué)校中的專業(yè)活動有多種形式，如與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的互動交流、同事之間的合作、與家長的接觸等等。但可以說，教室是教師在學(xué)校的基本活動場所，課堂教學(xué)也是教師的最基本的專業(yè)活動形式。對教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制的探尋也應(yīng)該根基于教師課堂上的專業(yè)生活。盡管教師每一位教師都在經(jīng)歷幾近相同的課堂教學(xué)活動，但它們對每一位教師的意義卻大相徑庭，對教師專業(yè)發(fā)展所實際產(chǎn)生的影響也有天壤之別。有的教師在教師崗位數(shù)十載，其專業(yè)發(fā)展水平可能還不如入職5、6年的新教師。
在教師的專業(yè)發(fā)展過程中，的確有許多重復(fù)性的工作，教師并非能從專業(yè)生活經(jīng)歷的時時、事事中都發(fā)現(xiàn)對自身專業(yè)發(fā)展的意義。而只有課堂專業(yè)生活的某些特定事件以及特定時期和特定人物，對教師專業(yè)發(fā)展才會產(chǎn)生重大影響，其中“要害事件(criticalincidents)”最具一般意義。
“要害事件”的概念是沃克(Walker,R.)在研究教師職業(yè)時提出的。要害事件就是指“個人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出某種要害性的決策。它促使教師對可能導(dǎo)致教師特定發(fā)展方向的某種特定行為作出選擇”(Sikes,etal.,1985)。在較早的研究中，研究者對要害事件的理解較為狹窄，他們認(rèn)為從教師專業(yè)發(fā)展過程來看，專業(yè)發(fā)展過程中既有漸變發(fā)展的過程，亦有突變的發(fā)展過程。在突變的發(fā)展過程中，要害事件扮演著重要角色。后來，有些研究者發(fā)現(xiàn)，把要害事件限于所經(jīng)歷的專業(yè)發(fā)展的急劇變化過程，與實際并不十分相符。就其所研究的對象而言，多數(shù)教師所體驗到的專業(yè)發(fā)展過程是一個漸進(jìn)的過程。但這并不意味著他們沒有對他們的專業(yè)發(fā)展曾有重大影響的經(jīng)歷。如，他們可能對某些曾經(jīng)對他們產(chǎn)生影響的某些經(jīng)歷或情境記憶猶新，這些情境與一般情境有著明顯不同。
要害事件對教師的重要意義在于它其中隱含了教師在經(jīng)歷要害事件時，他要作出自我職業(yè)形象和自我職業(yè)認(rèn)同的抉擇。要害事件給教師創(chuàng)造了一些選擇的機(jī)會，讓教師確認(rèn)自己行為或個性中的哪些部分適合于教師角色、哪些不適合教師角色。教師經(jīng)歷要害事件時，要作出某種選擇和改變，要害事件中集中體現(xiàn)著教師對自我已有內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)合理性、適應(yīng)性的評價和最終決策。自然，這其中可能也包含著教師對長期累積的經(jīng)驗的體悟。所以，要害事件能否成為要害事件并不取決于其本身，而是在于由其所引發(fā)的自我澄清過程、個人思維的清晰化過程，也就是包括教師個人教導(dǎo)觀念在內(nèi)的教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的解構(gòu)與重構(gòu)。不存在絕對的要害事件，要害事件其本身也無法替代教師作出新的專業(yè)結(jié)構(gòu)的選擇。
我們可以把教師每經(jīng)歷一個要害事件而獲得專業(yè)發(fā)展的過程，稱為一個教師專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)。的確，并非每經(jīng)歷一個要害事件的教師都會出現(xiàn)相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展，也并非每經(jīng)歷一次要害事件都會有相同的專業(yè)發(fā)展。教師要從要害事件中獲得專業(yè)發(fā)展，除了要具備對教師具有潛在專業(yè)發(fā)展價值的要害事件之外，教師自身必須還要有一個自我澄清過程——對自己過去已有專業(yè)結(jié)構(gòu)的反思、未來專業(yè)結(jié)構(gòu)的選擇以及在目前情形下如何實施專業(yè)結(jié)構(gòu)重構(gòu)的決策過程。這樣才構(gòu)成一個教師專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)。否則，所謂的要害事件只能對教師有潛在的專業(yè)發(fā)展意義，而難以實際推動教師專業(yè)發(fā)展。
教師專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)簡要地勾畫了教師個人之外的其它因素，通過關(guān)健事件，將外在的影響因素與原有的教導(dǎo)信念、知識等內(nèi)在結(jié)構(gòu)的不一致明析化、尖銳化，再經(jīng)過對各種作用因素關(guān)系的反思，作出決斷和選擇，決定對原有的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)做局部修改、調(diào)動或全部更新，以至最終獲得專業(yè)發(fā)展。這樣，便構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的一個基本循環(huán)（參見圖2）。此后，教師又會在眾多因素作用下，遭遇新的沖突情境和要害事件，進(jìn)而開始新一輪的專業(yè)發(fā)展過程。
附圖
圖2教師專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)
荷蘭學(xué)者Korthagen在研究中提出了教師如何在反思中成長的ALACT模式，這一模式驗證并細(xì)化了上面的教師專業(yè)發(fā)展的循環(huán)圖示，更加明確地揭示出教師在反思中發(fā)展的機(jī)制(Korthagen,1985)。他認(rèn)為，教導(dǎo)過程中理想的教師對自己行動反思包括5個階段：(1)行動；(2)對行動反思；(3)意識到要害所在；(4)提出其他行動方法；(5)嘗試，其本身又是一種新的行動，故而實際上成為新一輪循環(huán)的起點。
附圖
圖3教師通過反思獲得專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)：ALACT模式
為了更好地理解這一循環(huán)過程，Korthagen還把第2階段中反思的問題進(jìn)一步詳細(xì)化，以說明教師在反思過程中主要反思的問題：
表1ALACT模式第2階段問題的詳細(xì)化
附圖
第2階段中的要害就是把上述問題聯(lián)系起來思索，也就是分析教師與學(xué)生之間的互動過程。如，教師的情感是如何影響自己行為的，這些行為又是如何影響學(xué)生的感觸和需求的，這又對他們的行為產(chǎn)生什么影響，學(xué)生行為又對教師的情感產(chǎn)生了什么影響等等。接著進(jìn)入了第3階段。
在第3階段，需要理論因素的介入，這可以由指導(dǎo)者提供，但必須要做適當(dāng)調(diào)動以適應(yīng)反思情境下教師的特定需要和關(guān)注的焦點。Korthagen把這種理論稱為小寫的理論。這種理論的要害是它能夠幫助教師領(lǐng)會當(dāng)前情境的特征，解決在這種情境下如何做的問題。這是與大寫的、旨在幫助教師理解這種情境的正規(guī)的學(xué)術(shù)性理論和知識的區(qū)別所在。也就是說小寫的理論并非是大寫正規(guī)學(xué)術(shù)理論的簡化，而是與大寫理論有著性質(zhì)上的差異。大寫的概念化的知識是對許多情境的概括，小寫的理論是感性的知識，是與個人和詳細(xì)場景密切聯(lián)系的知識。
這里，Korthagen所謂小寫的理論，大致相稱于考爾德黑德和米勒(Calderhead，J.&Miller)等人的“個人實踐知識”。在這一領(lǐng)域，盡管研究者理解并不完全相同，但也有著共之處，即教師的知識不僅僅是前人總結(jié)出來的、普遍適用的“原理”或“規(guī)律”，或書本上的知識，而且富有“個人特征”；教師的這類知識對個人而言是一個發(fā)展、積累的過程，在很大程度上它反映著教師過去的經(jīng)驗、現(xiàn)在的行為以及將來可能的表現(xiàn)。教師不僅要吸收他人歸納出來的已經(jīng)獲得確證的知識，而且要擁有“實踐的智慧”。
在某種意義上，葉瀾教授主持的新基礎(chǔ)教導(dǎo)探索性研究中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、轉(zhuǎn)變教師觀念和日常做法的“（專家）聽課——（專家）評課——（教師）再上課——（專家）再評課”模式，與Korthagen的模式不謀而合。對于剛剛接觸新教導(dǎo)思想和觀念的教師來說，他們經(jīng)過學(xué)習(xí)可能理解了新的教導(dǎo)思想，但卻不知道實踐中的詳細(xì)表現(xiàn)、應(yīng)用方式，也不知道如何把它們聯(lián)系起來，或者說他們尚缺少有關(guān)新思想的“個人實踐知識”、“實踐的智慧”。在這種情況下，按照Korthagen的模式，教師進(jìn)入第2階段后就難以前行。于是，專家暫時幫助教師一起走過2、3、4等環(huán)節(jié)，專家評課即是借助專家的教導(dǎo)智慧反思教師教導(dǎo)行為及其背后的教導(dǎo)理念，指出問題的要害所在（葉瀾教授將這一過程戲稱為“捉蟲”），并提供適合于當(dāng)時場景的可能備擇行動方式。當(dāng)教師在傾聽過程中意識到該場景中所蘊(yùn)含的“小寫理論”、“小寫理論”與“大寫理論”在實際場景中的聯(lián)系方式以及大寫理論在實際中的應(yīng)用方式時，就地不自覺地發(fā)出感嘆，這也就是所謂“喔”效應(yīng)（葉瀾，2009）。專家的評課過程不僅向教師展示了詳細(xì)的“教導(dǎo)智慧”，同時給教師提供了一種反思的示范，在這一模式中，教師的收獲是雙重的，一方面知道了如何直接改進(jìn)自己的行為；另一方面也學(xué)會了如何反思自己的教導(dǎo)行為。隨著教師經(jīng)驗的不斷積累，教師就可脫離專家而自行獨(dú)立完成專業(yè)發(fā)展的完整循環(huán)，以至自我更新意識和能力也不斷加強(qiáng)，為今后不斷實現(xiàn)自我更新奠定了堅實的基礎(chǔ)。
需要非凡強(qiáng)調(diào)的是，反思在自我更新教師專業(yè)發(fā)展中有重要作用，但有兩個不同層面的反思：一是指向教師專業(yè)行為與活動的反思，它的作用是直接促進(jìn)教師對專業(yè)行為改進(jìn)，提高教學(xué)成效；另一種是指向教師的專業(yè)成長過程，這種反思把教師自身的專業(yè)發(fā)展作為對象，它將以改進(jìn)教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)為主要目標(biāo)。這也就是在自我專業(yè)發(fā)展意識的引導(dǎo)和專業(yè)發(fā)展理論指導(dǎo)之下，所引發(fā)的對目前自我專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r和發(fā)展水平的思索，這種思索可使教師更加清晰自己今后的專業(yè)發(fā)展的方向。
三、實現(xiàn)教師自我更新的幾點建議
美國教導(dǎo)部自2009年起，根據(jù)在教師專業(yè)發(fā)展方面所做出的成績，每年都會授予7所左右的中小學(xué)“全國專業(yè)發(fā)展模范獎(NationalAwardforModelProfessionalDevelopment)”。獲獎學(xué)校的某些勝利做法雖然沒有以“自我更新”專業(yè)發(fā)展為名，實際上很多做法就是強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的“自我更新”，這些獲獎學(xué)校的做法對我們不無啟示。
（一）將反思和自我專業(yè)發(fā)展作為一種新的專業(yè)生活方式，滲透于教師日常專業(yè)行為的方方面面。
教師的日常工作非常繁忙，有的教師可能將沒時間作為一個推遲專業(yè)發(fā)展的借口。實際上不僅在于在目前的專業(yè)生活之外擠出額外的專門的學(xué)習(xí)時間，用于反思和發(fā)展，更要害的是有把專業(yè)生活過程看作是學(xué)習(xí)過程、發(fā)展過程。
反思是自我更新意識的體現(xiàn)，也是實現(xiàn)自我更新專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。美國教師專業(yè)發(fā)展獲獎學(xué)校的教師是如何學(xué)習(xí)的呢？他們參與大量的、各式各樣的學(xué)習(xí)活動。由于列出的非正式的校本學(xué)習(xí)方式太多（甚至將旅游也列入其中），我們有理由認(rèn)為他們幾乎把學(xué)校生活中的所有行為都看做是教師獲得“專業(yè)發(fā)展”的機(jī)會，也表明了他們教師的強(qiáng)烈的自我專業(yè)發(fā)展意識。
當(dāng)教師可以有大量的、各種各樣的包括正式的專業(yè)學(xué)習(xí)和非正式的專業(yè)學(xué)習(xí)等在內(nèi)的專業(yè)發(fā)展機(jī)會時，就會促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。非正式的教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校的日常工作密切聯(lián)系，而且量上比正式的專業(yè)學(xué)習(xí)要多，教師更偏愛非正式的專業(yè)學(xué)習(xí)，它與教師的工作和自己學(xué)生的需要密切聯(lián)系。
正式的教師專業(yè)發(fā)展一般是事先確定的，安排在固定的時間，包括專題討論會、在職進(jìn)修、選修大學(xué)課程、出席會議等形式。正式的專業(yè)發(fā)展方式給教師提供了學(xué)習(xí)有關(guān)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的知識、原理的機(jī)會，但并不能保證這些知識和原理能夠在課堂上得以恰當(dāng)運(yùn)用。正式的培訓(xùn)方式似乎建房前期的購置建筑材料、工具，繪制設(shè)計圖。把設(shè)計圖、工具和材料加在一起成不了樓房。
非正式的教師專業(yè)發(fā)展類似于建樓房，建房需要木工、電工、管道工等一道把他們把握的知識在實際中加以運(yùn)用。他們中的任何一個人是無法獨(dú)立完成建房任務(wù)的。他們只有相互協(xié)作，才能最終實現(xiàn)規(guī)劃。非正式的專業(yè)發(fā)展是自發(fā)的，由教師發(fā)起和引導(dǎo)的，它是教師日常工作的一部分。如，教師集體備課，就是一個教師之間相互學(xué)習(xí)的過程。非正式專業(yè)發(fā)展要求教師為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。他們自己決定需要學(xué)習(xí)什么、以何種最為方便靈活的方式來學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)多少、為這種學(xué)習(xí)投入多大精力。
（二）答應(yīng)教師自由地選擇專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，以激發(fā)參與專業(yè)學(xué)習(xí)的動機(jī)。
教師需要也渴望有選擇權(quán)。當(dāng)他們能夠選擇學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容、以何種方式學(xué)習(xí)、是否將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于課堂教學(xué)時，他們更加期望參與專業(yè)發(fā)展并將其轉(zhuǎn)化為課堂實踐。
當(dāng)教師有了專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、時間、方式等方面有自時，他們就有了參與變革的動機(jī)。讓教師有專業(yè)發(fā)展的自由選擇權(quán)，更進(jìn)一步鼓勵而不是阻礙了教師參與專業(yè)發(fā)展。美國一所“全國專業(yè)發(fā)展模范獎”獲獎學(xué)校的實踐，就證實了這一點，學(xué)校在公休日開展的教師專業(yè)發(fā)展活動，第一年參與者約為23%，第二年上升至40%。
（三）設(shè)置有利環(huán)境，創(chuàng)造教師學(xué)習(xí)的必要條件。
從獲獎學(xué)校的做法看，要創(chuàng)造有利于促進(jìn)教師自我更新的環(huán)境，至少要考慮以下三個方面：
一是給教師提供充分的學(xué)習(xí)和合作時間。詳細(xì)做法有：
減少信息式的會議，代之以校內(nèi)簡報或電子郵件，把更多的時間留給教師的合作。同時提高專業(yè)發(fā)展活動和討論會的時間使用效率，減少一次性的專題講座，更多地安排本校教師的討論、合作。
將相關(guān)學(xué)科教師的課表做相同安排，如音樂、藝術(shù)、體育和計算機(jī)等課歸為一組，以便教師一周內(nèi)有更多的連續(xù)時間商討同一年級的問題。
有些學(xué)校利用代課教師、教輔人員、實習(xí)教師等，使正式教師有更多的專業(yè)發(fā)展時間。
利用放學(xué)后的時間。有的學(xué)校把每月的最后一個周六安排為教師專業(yè)發(fā)展時間。
二是形成良好的同事關(guān)系和合作性的工作環(huán)境。為此，有的獲獎學(xué)校試圖創(chuàng)造一種家庭氣氛，如集體為某一位老師開展婚慶活動、慶祝生日等，有的學(xué)校則將教師組織起來，組成一個團(tuán)隊，共同負(fù)責(zé)固定人數(shù)的學(xué)生的方方面面的發(fā)展。如2009年獲獎學(xué)校之一紐約市國際中學(xué)(NewYorkCity''''sInternationalHighSchool)就是這樣做的。這是一所擁有9-12年級的高中校，該學(xué)校鼓勵教師結(jié)隊合作，共同負(fù)責(zé)固定學(xué)生三年的發(fā)展。學(xué)校把師生分為6個隊，每隊有5名教師、75名學(xué)生組成。這5名教師負(fù)責(zé)本隊學(xué)生的文科、數(shù)學(xué)、科學(xué)等課程的教學(xué)，以及學(xué)生的咨詢、家訪等工作，負(fù)責(zé)學(xué)生社會交往、學(xué)業(yè)成績等多方面的進(jìn)步。教師對學(xué)生實行“個案治理”。在教師小隊會議上，或者是在非正式的日常交談中，教師之間相互幫助以使學(xué)生獲取進(jìn)步。一旦碰到難題，教師會集中集體智慧，共同想辦法，研究解決問題。假如有一個學(xué)生出現(xiàn)問題，小隊中的每一位教師就會互通信息，相互轉(zhuǎn)告。每一位教師在小隊組織中沒有孤獨(dú)感，教師小隊有每周3小時的固定會議，每月一次全體教師會議。
三是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要采用支持性的領(lǐng)導(dǎo)方式。校長在形成學(xué)校的支持性氣氛中起著至關(guān)重要的作用。校長與教師可以共同討論專業(yè)發(fā)展計劃；幫助教師了解專業(yè)發(fā)展的機(jī)會；詢問教師現(xiàn)在在學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容；參加教師小組會議，分析學(xué)生作業(yè)；到校外說服基金會等為教師學(xué)習(xí)提供資助；校長與教師共同學(xué)習(xí)；校長參與專題討論會。
（四）建立教師專業(yè)檔案袋(professionalteachingportfolio)。
教師專業(yè)檔案袋的應(yīng)用始于1980年代，它對教師的專業(yè)發(fā)展有重要意義。它可以幫助教師認(rèn)真檢核、反思自己的教學(xué)實踐；檔案袋中提供的案例也為以后研究和別人借鑒提供了基本素材；它給教師提供了一個向別人展示自己專業(yè)進(jìn)步的機(jī)會；它還為教師深入思索自己的教導(dǎo)目標(biāo)、教導(dǎo)哲學(xué)、專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與所在學(xué)校規(guī)劃之間一致性等問題提供了機(jī)會，這些均為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。
一般來說，教師專業(yè)檔案袋的內(nèi)容主要包括三部分內(nèi)容：基本信息（簡歷、教師和教學(xué)的基本信息、教導(dǎo)哲學(xué)和教學(xué)目標(biāo)等）、反映某一時期以來教學(xué)活動的教學(xué)資料和反思紀(jì)錄（教導(dǎo)哲學(xué)和教導(dǎo)目標(biāo)、單元目標(biāo)和教學(xué)方案簡介、教學(xué)中所用資料清單、兩個連續(xù)的課時計劃、教學(xué)錄像、學(xué)生作業(yè)精選、對學(xué)生作業(yè)的評價、教師的反思性評析、其他必要的附加單元／課時／學(xué)生作業(yè)等）和專業(yè)信息（參加的專業(yè)活動清單、今后發(fā)展建議和正式評價等）。
（五）充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，促進(jìn)自我專業(yè)發(fā)展。
全美學(xué)校目錄網(wǎng)(http：//)ASD是因特網(wǎng)上的美國學(xué)校向?qū)В萘矿@人，包含了10萬多所學(xué)校，為教師，家長，學(xué)生提供信息和幫助。幾乎所有美國的K-12學(xué)校都羅列其中。由于有IBM及一些基金會，大學(xué)的支持，ASD能為250萬教師和5200萬學(xué)生提供免費(fèi)個人主頁和E-mail空間。ASD為每個在線學(xué)校統(tǒng)一編碼，使人能查找自如，給學(xué)校、教師之間的相互交流搭建了寬闊的電子信息平臺。
我國雖然教導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)起步較晚，但發(fā)展勢頭迅猛。目前，除全國性的教導(dǎo)專業(yè)網(wǎng)站（如中國教導(dǎo)熱線、中國教導(dǎo)和科研計算機(jī)網(wǎng)、中華教導(dǎo)在線、中國公眾教導(dǎo)信息網(wǎng)、中國教導(dǎo)信息網(wǎng)、中國教導(dǎo)信息網(wǎng)導(dǎo)航臺、中國基礎(chǔ)教導(dǎo)21世紀(jì)、中國教導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)會、中國基礎(chǔ)教導(dǎo)網(wǎng)、中國中小學(xué)教導(dǎo)教學(xué)網(wǎng)、園丁網(wǎng)等）之外，各地方還有自己的教導(dǎo)網(wǎng)或教導(dǎo)信息網(wǎng)（如北京教導(dǎo)信息網(wǎng)、上海市中小學(xué)教導(dǎo)信息網(wǎng)等），各大門戶網(wǎng)站一般也設(shè)有教導(dǎo)頻道（如新浪網(wǎng)文教頻道、搜狐網(wǎng)教導(dǎo)頻道等），甚至各學(xué)科也建立了自己的網(wǎng)站（如語文教學(xué)資源網(wǎng)、語文教導(dǎo)網(wǎng)、中學(xué)數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)教導(dǎo)教學(xué)資源等等）。假如教師常常光顧教導(dǎo)網(wǎng)站，還會不斷發(fā)現(xiàn)新的對自己更有價值的鏈接。
可以說，我們現(xiàn)在的教師與上一輩老教師相比有著更便利、更豐富的可利用教導(dǎo)資源。我們相信，只要老師們保持自我更新的意識，就一定能夠成為一名不斷更新、使自己的教導(dǎo)教學(xué)活動布滿創(chuàng)造的教師！假如我們每一位教師都充分認(rèn)識到自己對學(xué)生勝利的影響，是自己使得學(xué)生的生命歷程正在發(fā)生改變，那么我們絕不會放棄自我提高和自我更新。
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