時間：2023-05-30 10:34:37
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇岳陽樓記教案，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
互文現象在中學語文課文中很常見，但是，有些參考資料、甚至中學語文教材對個別的互文句的解釋不夠準確，對老師、對學生有一定的誤導。因此，筆者認為有必要對互文表達效果和翻譯方法做出歸納，使老師和學生都能正確的理解并明確它的含義和作用，以利于對教材的把握。
下面筆者結合中學語文教材中的例句，具體說說互文的幾種常見形式，以及互文在教材、教參中的瑕與瑜：
一.單句互文
即在同一句子中前后兩個詞語在意義上相互滲透、補充映襯，合而生義。
例1：朝暉夕陰。（范仲淹《岳陽樓記》）
人教版中學語文教材（八年級下冊）中是這樣翻譯的：“或早或晚（一天里）陰晴多變化。”翻譯得多好呀！把“早”與“晚”；“陰”與“晴”兩兩互文的含義譯得既準確又生動，形象地描繪出了洞庭湖氣象萬千的雄偉景象，表現出了“岳陽樓之大觀也”的具體內涵。
但是，A.人教版《教師教學用書》卻把它翻譯成：“早晴晚陰。”
B.人教版《中學教材全解》又把它翻譯為：“早晨陽光明媚，傍晚光線昏暗。”
C.延邊教育出版的《鼎尖教案》把它翻譯成：“清晨湖上撒滿陽光，傍晚又是一片昏暗。”（但注釋又是跟前面語文教科書所翻譯的是一致的，顯然前后矛盾）
以上這三個資料的三種翻譯很明顯都是錯誤的，都是只簡單地孤立地從字面上翻譯，沒有注意到互文的修辭方法，因而讓人感到譯得蒼白又無味。
例2：“岸芷汀蘭”；“去國懷鄉”（范仲淹《岳陽樓記》）
人教版中學語文教材以及上面說的三個教參中對這兩句話的翻譯如出一轍，都把“岸芷汀蘭”翻譯為“岸上的小草，小洲上的蘭花”，把“去國懷鄉”翻譯成“離開國都，懷念家鄉”。我認為這樣的翻譯是欠妥的。試想，岸上和小洲上的植物生長就那么分明嗎？難道岸上只生長小草，小洲上只生長蘭花嗎？偌大的湖岸、寬廣的小洲，在宋代難道就有人特地栽種嗎？有歷史記載嗎？顯然無可考證。對這句話，我認為“岸”與“汀”，“芷”與“蘭”兩兩互文，應該翻譯為“岸上、小洲上的小草和蘭花”，這樣更符合實際，更能表現出洞庭湖景象優美的特點――青綠蔥蘢香氣濃郁。
大家再想，范仲淹籍貫是今江蘇人，而北宋的國都是在今開封，他出身貧寒，二歲而孤，家貧無依，也不是皇親國戚，他的家鄉怎能是國都，國都又怎能是他的家鄉，就是他為官時難道他不離開國都就不思念家鄉了嗎？顯而易見，翻譯成“離開國都，懷念家鄉”也是不正確的。我認為這句話應該是“去”和“懷”；“國”和“鄉”兩兩互文，應該譯成：“離開國都、家鄉，懷念國都、家鄉。”只有這樣，才能更好的體現范仲淹“不以物喜，不以己悲”的胸懷和“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的雄偉抱負。
二.偶句互文
指上下句互相隱含詞語，相互映襯，互相滲透，文義呼應。
例1：“將軍百戰死，壯士十年歸。”（選自《木蘭詩》）
這句話很多資料都是這樣翻譯的：“將軍和壯士征戰十年身經百戰后，有的凱旋而歸，有的戰死疆場。”把“將軍”與“壯士”、“死”與“歸”兩兩互文的意思準確地翻譯了出來，從而形象地表現出木蘭從軍的時間之長，軍旅生涯中歷盡了千辛萬苦，參加了無數次的慘烈的戰斗，深刻地揭示了木蘭從軍時機智勇敢的形象。
例2：“開我東閣門，坐我西閣床”；“當窗理云鬢，對鏡貼花黃”。（選自《木蘭詩》）
對這兩句，不少資料如《鼎尖教案》、北京出版的《倍速學習法》等都是這樣翻譯的：“打開我東面樓閣的房門，坐在我西面樓閣的床上。”“對著窗子梳理頭發，照著鏡子貼上花黃。”（中學語文教材沒有注釋）大家想，這樣的翻譯還能夠充分表現出木蘭從軍十二年，而今凱旋歸來時看到家里舊物時的那種久違重見和恢復女兒身時的喜悅和激動嗎？回答是不可能的，這樣的翻譯只能表現出木蘭的悠閑恬靜、松散而無所事事的大家閨秀的形象，不是嗎？你看她：打開東樓閣的房門，漫不經心地看看，又慢悠悠地去打開西樓閣房門，坐在西樓閣的床上，休息片刻，她又對著窗子細致地擺弄著頭發，又照照鏡子閑適地貼上花黃。何等地閑適、多么地愜意呀！顯然這與木蘭榮歸故里和她能夠恢復女兒身時的欣喜心情是不相符的。由此可見，這種不合實際的錯誤翻譯，是因為互文的修辭方法沒有表現出來而造成的。
我認為這句話正確的翻譯應該是“開”和“坐”、“東”和“西”兩兩互文，意為：“打開我東樓閣的房門，坐在我東樓閣的床上；打開我西樓閣的房門，坐在我西樓閣的床上。”這樣才能真正地表現木蘭從軍之久，思鄉之切，如今終于榮歸故里了，看到家里原來的一草一木就像久別重逢的老朋友一樣的欣喜和親切。
下句中“當”和“對”；“理”和“貼”兩兩互文，意思是：“對著窗子，照著鏡子梳理頭發，貼上花黃。”這樣翻譯才能形象地表現出木蘭從軍女扮男裝之久，如今凱旋而歸可以恢復女兒身的喜悅急切之情。
三.排比互文
排比互文是指三個或三個以上句子中的詞語參互成文，合而見義。
例如：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭。”（選自《木蘭詩》）
句中的“東市”、“西市”、“南市”、“北市”四個詞語和“駿馬”、“鞍韉”、“轡頭”、“長鞭”四個詞語分別互相滲透，參互成文，含義是“到東南西北各處市場上去買來了駿馬、鞍韉、轡頭和長鞭等軍需用品”。這種翻譯表現了木蘭從軍前籌備軍需用品的急切并穩而不亂、井然有序的成熟老練的形象。
但是《鼎尖教案》《倍速學習法》等資料竟然把它譯成“（木蘭）到東市上買來駿馬，到西市上買來鞍韉，到南市上買來轡頭，到北市上買來長鞭”。語文教材沒有翻譯。朋友，試想：木蘭如果是這樣的話，她還能是一個家喻戶曉、智勇超群、令人崇拜的巾幗英雄嗎？豈不是一個十足的呆頭呆腦、精神不正常的人了――到一個集市上何不把所需要的軍需用品能買到的都買齊，而是到一個集市上只買一樣東西，還真的有點不厭其煩、不怕麻煩呢。真的就如此的悠閑自在嗎？這與下文的“萬里赴戎機，關山度若飛”戰爭的吃緊是不相符的。她的聰明智慧哪里去了？誠如是，她還能做到“同行十二年，不知木蘭是女郎”嗎？
當然中學語文教材中互文的例子還有很多，如：“煙籠寒水月籠沙。”（杜牧《泊秦淮》）“不以物喜，不以己悲。”（范仲淹《岳陽樓記》）“千里冰封，萬里雪飄。”（《沁園春 雪》）“將軍角弓不得控，都戶鐵衣冷難著。”（岑參《白雪歌送武判官歸京》）“林寒澗肅。”（酈道元《三峽》）等等，翻譯這類互文的句子不能只望文而生義，不能被一些資料的錯誤解釋誤導！要瞻其前顧其后，上下兼顧，不能偏執任何一端，把前后割裂開來理解，只有認識了“廬山真面目”，才能真正地領略出作者的寫作意旨。
學會放手――鼓勵全員參與
我曾多次和不同層次的學生交流。有的說：“老師，您講的內容，有相當部分俺都懂了，您再講，俺覺得不用聽了！”有的說：“難的地方，易的地方，老師選不準，平均用力，自然有不想聽的時候。”還有的說：“我們先預習，作好記錄，課堂上先提難點，然后再講。”學生的訴求引我思考……
語文學科中，有些知識學生能獨立完成，比如課文的基礎知識，包括字音詞義、課文朗讀、課文的整體內容等；有的內容學生即使不能獨立完成，也可以在同學們的合作中完成。此時教師的課堂語言僅是引導、組織學生學習，激勵小組之間進行競賽，這樣小組中的每一個學生都不甘示弱，心中有話，唯恐得不到表達。我開始實行“三不講”即學生會的不講；學生能查到的不講；小組能討論明確的不講。初改順利，學生參與的積極性大大提高，課堂也更有生機，更有活力了。
我在教《背影》一文時，就完全摒棄了教師范讀或聽課文錄音的做法，而是放手給學生去朗讀，通過不同形式的朗讀及指導，使學生感受到了深深地父愛之情。在賞析語句時，完全拋棄教師自己賞析學生做筆記的方式，而是放手給學生去做，讓學生找出文中自己喜歡的語句，并說出喜歡的理由。結果，學生的賞析有時比我引導得還要好，令我非常欣慰。
能放能收――推進學習深度
收放結合，使課堂活而不亂。所謂“收”，就是對學生不同的意見進行總結，并在學生不同的意見中進行提煉，產生新的見解――理性見解，這就是人們常說的課堂的生成性。
為此，我開始制訂我的課堂教學改革方案。該模式是：學生預習（教師制定導學提綱）――記錄難點――課堂匯報（約5分鐘）――教師整理（與匯報同步）――小組合作探究――教師解惑――教師問惑――課堂練習。這樣做的好處，是有的放矢，學生愛聽、想聽，教師相對少了廢話，省了時間。
“不憤不啟，不悱不發”（孔子）。有些知識，不管是獨立還是合作，學生學習都會有難度，像文章中心的挖掘、知識的遷移等環節，就需要教師做充分引導，學生才能完成。學生們是否無惑，要通過教師“問惑”這一關。例如，我講《岳陽樓記》一課，學生質疑后，我一一講解，學生無惑提出，看似無須多講了，余下的時間，可讓學生背誦了。其實不然。這不是我“無惑何須多費解”的本意。于是我在下面環節中，提出了一個問題：“課文中對風有所描寫，誰能讀出來？”這時，全班同學幾乎人人舉手要求作答。我選擇了一個中等生，他讀出了“陰風怒號，濁浪排空”一句。而至于“波瀾不驚，上下天光，一碧萬頃”；“浮光躍金，靜影沉壁”等句子，不少學生就不知道了。這時，我仍未直接解惑，只是提示除大風之外，有無對微風、無風的描寫？學生這才恍然大悟。我又問他們：作者除在“陰風怒號”一句中用了一個“風”字，其余皆不用風，卻又寫了風，這樣寫，好嗎？教師這一設問，所有同學都會答：“好”。這一回答，是崇拜名人之答，毫無意義。目的是引出二次發問：“好在何處？”這下傻眼了，幾乎無一人回答完整。這時，教師再進行“解惑”，學生們能不聽嗎？結合寫作，提出要學生練習這種烘云托月的描法，當堂練習，學生興趣十足，等待老師的“檢閱”。我很佩服當今學生的豐富的想象力以及他們充沛的表現欲，這也恰恰是我們教師無法教給他們的。每到此時，看著幾十雙求知的眼睛盯著你，盼著你，我心里激動、幸福，充滿了成功感。
精心備課――統籌課堂安排
關鍵詞：“一對一”數字化；個性化學習；課堂教學模式
“一對一”數字化學習，指每人擁有一件數字化學習設備，并能夠運用這一設備所提供的平臺與資源，進行有效地學習。目前，國內外對于“一對一”數字化學習的教學實踐逐步走向成熟。筆者在教學過程中，結合“英特爾未來教育”理念，并融合Web2.0技術的支持，探索如何利用“一對一”數字化學習的優勢來構建教與學的課堂教學模式，從而改善中小學學科教學過程，豐富學生學習方式和方法，培養學生獨立自主、合作創新的技能與應用。
一、“一對一”數字化學習環境給信息技術學科教學提供的優勢
（一）為個性化學習提供了豐富的信息資源
個性化自主學習必須有豐富的學習資源作為支撐。除了教師提供的教學網站，internet許多優秀科普網站也為學生在個性化自主學習中提供了豐富的信息，學生可以自主閱讀各種與教材知識相關的拓展資料信息，可以啟發學生解決問題的思路，擴大視野、提高興趣。
（二）為個性化學習提供了多種互動方式、平等交流與協作的平臺
網絡具有良好的交互功能，在網絡環境下可以進行實時與非實時的個性化學習，比如：魔燈平臺、好看簿（http：///）網站等，教師可以隨時設置活動、小組、討論等環節；學生可以利用Web2.0技術在線參與BBS、QQ、電子郵箱等方式來查詢資料，讓每一位學生都能與同學、老師進行信息反饋和交流。由于學習者可能解決的不是同一個問題，不同的人有不同的解決方式。這樣，學習者既需要同步的集中交流，也需要隨時隨地異步溝通；既需要身邊人的合作與幫助，也需要更大范圍內志同道合的朋友與導師的交流與互動。網絡正好為學生個性化自主學習提供了交流平臺。學生還可建立個人網絡空間，通過博客、網絡日記，為學生的信息化學習打下扎實的基礎。
（三）滿足學生的個性需求
運用學習軟件，教師可以更好的采用分層教學，精心設計分層任務與達成目標，使不同層次的學生可以選擇不同層次的學習內容與練習，在自己的“最近發展區”范圍內獲得自身的最大發展，做到“因材施教”，促進了學生個性的發展。
二、“一對一”數字化學習與學科整合教學模式的構建
（一）建立規范的電子備課操作規程
由學科教研組長主持集體教研，提前一周備課，研討教學目標、教學內容、教學重點、難點、易混點和教法、學法、信息技術組合設計及練習設計；備課教師負責設計章、節電子教案，充分利用校園網和互聯網的教育資源網站、素材資源，借助電教平臺，實現超文本鏈接或下載加工，編輯成為課堂教學共享課件和共性導學案；任課教師下載、修改、補充和完善，最后形成個性化電子導學教案。
（二）探索“一對一”數字化學習課堂教學模式
建立在網絡環境下以突出學生主體性、差異性、創造性為基本特征的多維互動課堂教學模式。
1.問題探究式教學模式
新授課課堂教學結構：
問題的感知（創設問境，激活思維）——問題尋解（質疑探究、交流）——實踐創作（合作學習）——作品展示（總結升華）——拓展延伸，深入探討，能力遷移。
復習導入——創設問題情景——學探質疑——識辨（交流成果、相互批判）——實踐創新（歸納升華）——鞏固訓練——總結轉化。
例如：教學《初中信息技術》七年級下冊第一單元第三課《我來當導演——設置自定義動畫》一課，探究太陽升起的自定義動畫中，設置如下問題：
①怎樣在動作播放過程中不使用鼠標，而進行自動播放？
②怎樣調整動作的速度？
③怎樣設置兩個動作的間隔？
④對動畫效果不滿意，怎么進行修改？
整個教學過程中，教師精心設計和學生自主學習過程中發現的問題歸納如下：
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在層層問題中，不知不覺中達成了教學目標，創建一種和諧輕松的學習環境。
2.在線式教學模式
教師需精心設計教學平臺通過此平臺，教師可采集、整理、加工、活用有關教學信息。平臺上應明確提出本節課的學習任務，分層布置達成目標，在線監控教學過程及學生實時討論與交流過程。
學生登錄平臺后，應了解、掌握本課學習任務，自主合作探究過程，并通過留言簿、BBS討論與交流，網上測練，學習效果反饋，完成網上作業，進行網上復習、質疑與討論等等，使自己在感悟——探究——發現——傳播中完成有效的學習。
如：“一對一”數字化學習與語文學科整合的案例《岳陽樓記》
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各分項導航欄直接控制子窗口的顯示，本網絡課程優化整合了多種媒體教學資源，為學生自主學習本篇課文提供了完善的知識儲備。
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研究討論與交流窗口
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自檢自測窗口
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3.課內活動式教學模式
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學生在網絡課堂開展在線教學討論交流，課下利用校園網、互聯網、留言薄、BBS論壇或發帖子等手段進行多維互動討論，作業網上測試練習，教學意見調查與反饋等。學生充分利用課件資源、網站資源，多媒體電子教材等，在虛擬課堂上自我學習、自我輔導課堂教學內容、解決疑難問題，并進行拓展探索，通過網上作業與測試內容，獨立完成，傳給教師，教師網上評價反饋。教師也可根據學生的差異性，命制不同層次的測試內容，學生自主選擇，教師實時在線評價反饋。
總之，“一對一”數字化學習教學模式，不僅能使學生跨越時空、地域，去理解和感悟學科知識，還能培養學生廣攬資源、合作學習的習慣，鍛煉了他們收集、篩選、組合和利用信息資源的能力，可謂“一舉多得”。雖然在應用上還存在許多困難，相信在我們不斷的探索與實踐中，會得到較大的改善或解決，形成有效可行的教學應用模式，成為時代對教育技術提出的更高要求。
[參 考 文 獻]
[1]祝懷新，潘慧萍.《香港學校環境教育政策與實踐探析》2004.
[2]何克抗.《信息技術與課程整合的教學模式研究——“WebQuest”教學模式》，北京師范大學現代教育技術研究所.
[3]丁興富.《從校校通到班班通——革新課堂教與學的新生代技術》，首都師范大學遠程教育研究所.
關鍵詞：語文學困生 參與氛圍 語言品味 拓展外延
進入八年級上學期，一部分學生的語文成績退步得較快，從七年級時的八九十分退步到六七十分，甚至是不及格。這難道是因為八年級語文的知識難度較大、學生能力要求更高而導致的嗎？答案也不盡然。與七年級的語文學習相比，八年級的語文學習確實對知識、能力提出了更高要求，但仔細觀察退步學生學習語文的狀態，就會發現：課堂上為求知而閃動的雙眼不見了，取而代之的是疲倦黯然的眼神；考試時試卷上空白的地方越來越多，甚至作文也開始交白卷；作業的書寫情況每況愈下，涂改、潦草日益嚴重……是什么讓語文學科的學習變得如此被動了呢？是什么讓學生失去了學習語文的興趣了呢？
反思之一，看備課。編寫教案，三維目標赫然。但作為學習主體的學生都能從知識的積累中形成能力、感受情感塑造價值觀嗎？教學目標的制定是符合學生的學情，還是僅僅為了體現教師自己想要完成的教學任務呢？反思之二，看課堂。課堂是教與學的主陣地，是思維碰撞的場合。但學困生跟不上課堂教學節奏，他們在課堂上的參與度越來越低，漸漸他們失去了學習的熱情與動力，剩下的只有麻木和渾渾噩噩。反思之三，看課外閱讀。學校家庭“兩點一線”的學習生活枯燥而單調，本應該通過閱讀來豐富語文的外延，但課外閱讀的時間卻被作業無情地擠占，課外閱讀行為也被“看閑書”的觀念所禁止。久而久之，學生就誤以為語文學科既無聊又無味，成績退步便是自然之事。針對“學困生”學習中的問題，我認為可以從以下三個方面予以解決。
一、營造課堂參與氛圍，削減基礎知識積累
語文學習是對古典文化的傳承，是為了更準確地運用語言文字。一個孩子如果在異國的語言環境中生活，只要他融入其中，或許無法書寫，但運用當地的語言進行交流是不成問題的。學困生學習成績退步的根源還在于缺乏語文學習的興趣，不愿意融入語文學習的情境中。
“傷其十指，不如斷其一指。”對于語文的學習，如果指望學生面面俱到，反而是“面面不到”。由于量多難消化，學困生遭受的學習挫折也就越多，加上學困生對基礎知識的積累不耐煩，如果不能從任務總量上削減，那么，他們自暴自棄的思想就會愈發滋長。如果學困生長期得不到進步與肯定，其積極性必然會受到打擊，因此可適當降低對他們在基礎知識積累上的要求，對要求識記的內容放寬一些，以退為進，未嘗不是一劑良方。
作為補償，我將語文課堂上的導入環節和拓展環節交給了學困生，要求班上成績滯后的學生輪流上講成任務。具體做法是：課前由教師簡要地概括課上的內容，學生根據相關內容查找資料，選擇與本課內容有關的故事、詩歌、圖片、影像等，在課堂導入和拓展環節中進行展示。這種做法能最大限度地激發后進生的學習熱情，他們為了找到相似度高的資料，往往能認真研讀課文，從最初的只能找出相同的名稱，到后來能找出與課文敘述相似的內容、抒發相似的情感、運用相同的寫作手法等資料。在這一查找資料的過程中，他們學習的積極性如潛行于地下的熔漿一般迸發出來，“想露一手”的欲望被激發出來，以前不肯背誦或背不熟的文章現在已能流利成誦了。
如教學人教版語文八年級上冊《臺階》一課時，有位學生課前積累了三句唐詩，他是這樣導入的：唐詩中與臺階有關的詩句不少，如：
（1）苔痕上階綠，草色入簾青。
――唐?劉禹錫《陋室銘》
（臺階上清幽的景色傳遞出作者安貧樂道、淡泊名利的高尚情操）
（2）天階夜色涼如水，坐看牽牛織女星。
――唐?杜牧《秋夕》
（展現宮女孤單寂寞的心情）
（3）梧桐樹，三更雨，不道離情正苦。一葉葉，一聲聲，空階滴到明。
――唐?溫庭筠《更漏子》
（表現作者離別時凄涼悲苦之情）
臺階可以傳遞出人物的不同情感，那么李森祥筆下的臺階又傳遞出怎樣的人物情感呢？這個導入既營造了詩歌的意境，又很好地將“臺階”能傳遞出人物情感這一特點彰顯出來，看得出設計者花費了很多心思，展現了學習語文的靈心蕙質，而正是這位設計者，八年級上學期期中語文考試成績僅僅82分！
又如，學了《岳陽樓記》一文后，有位學生將古仁人“不以物喜，不以己悲”的胸襟與莊子的《逍遙游》“無所待”的境界聯系在一起，得出范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的胸襟超越了古仁人和莊子。言語或許有偏頗之處，但這種心游萬仞的發散思維是有益于語文學習的。“景中一蓑翁，融入吟哦境”，不論孩子“吟哦”出什么，只要他們肯做、愿意做，就有了進步的可能。
二、改預設為生成，側重語言品味
王榮生教授說：“語文老師的教案最好不要用‘教學目標’這種高雅的詞語。改用‘教學結果’行不行？這至少有利于語文教師把事前設計與事后效果區分開來，把自我懸想與學生實情區分開來。”“目標”與“結果”的區別，即前者側重于課堂預設，后者側重于課堂效果。面向學困生的課堂要具有明確性、包容性和開放性，這樣才會具備最佳的教學效果。如在培養學生整體感知課文內容的能力上，教師可以通過讓學困生多遍朗讀和復述課文內容來獲得較好的教學效果。朗讀和復述都是在對熟悉課文內容、把握作者情感基礎上進行的，這既協調了學生學習過程中聽、說、讀、思能力的配合，又為下一步的語文學習打下了基礎。
王尚文說：“學生在閱讀中發現了自己與作品之間的落差，就有可能依靠自己的力量彌合它。”所以，我們要做的是以學定教，以教促學。“文本無語笑東風，細讀有情長思量”，語文課堂要求教師引導學生去品味語言，在品味語言中發現文字之美。如在教汪曾祺的《端午的鴨蛋》一文時，可就第二、三自然段的語言引領學生進一步分析品味文章。“……其實……還不就是……只是……使人驚奇不已。”副詞的使用將作者對家鄉鴨蛋的情感一波三折地表現出來，曲折有致又生動多姿。“筷子頭一扎下去，吱──紅油就冒出來了。”在這個吃鴨蛋的語境里，品讀動詞“扎”與“捅”的區別、“冒”與“噴”的區別，如果學生能在語言的反復體味中品出與初見文章時那種索然無味的不同韻味，那么，心中的喜悅之情就會溢于言表。
三、拓展語文外延，發現生活的美
語文的外延是廣闊的，不能僅局限于教材。學困生之所以感到語文學習無味，其中作文就能體現這一點。這是未能將生活與語文學習聯系起來。學困生的作文往往事件陳舊，只敘事不描寫，語言表達口語化，在經歷低分的打擊后，他們開始消極應付甚至索性不寫。
“問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”作文來源于生活，如果缺乏對生活細膩的感受，寫作材料就會受到限制。王尚文說：“教師對教學事件的設置須是為了營造真誠的寫作意圖，引導學生為了真、善、美，為了正當的目的與人交流，并且通過寫作進一步加強學生對自我意圖的觀照意識和能力，實現寫作心靈的反塑作用。”教師在日常生活中要做個“有心人”，引導學生注意觀賞四季不同的景象，如發現晨昏中校園的美景，回憶夏日暴雨后的如煙云嵐，無意間見到的寵物萌態，極目遠眺鄉野的一縷炊煙以及尋找平凡中的感動等。仰首春華，俯身秋實，林林總總的美盡情綻放于心。隨著科技的發展，用手機進行照相和攝像能夠實時捕捉精彩瞬間，教師可借助現代科技將美好的生活展現給學生，讓學生暢談感受是幫助學生拓寬寫作素材的一種好方法。另外，通過指定書目的方法也可以引導學生進行大量閱讀，以此補充生活體驗、豐富生活閱歷。正如陸機在《文賦》中所說：“遵四時以嘆逝，瞻萬物而思紛。悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春。心懔懔以懷霜，志眇眇而臨云。”
經過師生的共同努力，參與、品味、拓展，語文對于學困生來說就呈現出了別樣新奇的風景。W生上語文課的熱情明顯提高了，課堂上的質疑、討論聲明顯加大了，學生臉上浮現出了輕松愉悅的笑容。八年級上學期期末語文考試及格率達98.7%，這驗證了對“學困生”實行語文學習策略是行之有效的。
參考文獻：
[1]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2009.
