時間：2023-06-07 09:25:30
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇生態智慧課堂，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
由于傳統教學觀念在教師腦海中根深蒂固，尤其是應試壓力的影響，物理課堂教學常常被教師預設的知識目標所壟斷，學生往往被淹沒在無趣的課堂和繁重的題海中，使得生活中所蘊含的物理，被僵化成一個個機械的知識點和一道道生硬的試題，既束縛了學生從生活中感受到物理就在身邊的美好情感，也影響了學生在對生活問題主動探究過程中的能力提升，更阻礙了他們對學好物理改變未來生活的美好追求。鑒于此，我們更追求一種生態的課堂。
教育專家對生活的偏愛是不言而喻的，美國教育家杜威認為，最好的教育就是“從生活中學習”；陶行知教育思想的核心即“生活教育”。結合物理教學，目前最需要思考的問題之一就是：如何在新課程理念指導下沖破“鳥籠式”的束縛，更好地將物理與生活相結合，讓生活成為學生學習物理的源泉和動力，使課堂變得更真實、更開放、更給力，為學生的終身學習和可持續發展奠定基礎。
1 課前預習走近生活
學生的生活經驗和體驗是學生走進物理課堂的金鑰匙，但許多老師只是在課堂上采用提問的方式，要求學生對生活經驗或體驗進行回憶，相對于傳統的填鴨式的處理而言，這是一種進步。但筆者結合實踐思考后發現，如果學生先前沒有對生活進行有目的的觀察和體驗，即使腦海中有一些生活經驗，這些碎片式的記憶，在課堂中還是容易陷入聽老師“忽悠”的被動狀態。其實課堂之外的時間是學生親近生活的好時段，教師如能將課前預習課本知識創造性地改為以走進生活為主題的有目的觀察和體驗，學生不僅樂意去做，而且在課堂上會更自信地主動參與，使新課標所倡導的“問題的探究和能力的提升”，不再是鏡中花、水中月了。在物質的三態教學中，我做過一次對比分析：甲班，在課堂中直接讓學生列舉生活中各種不同狀態的物質，結果學生只列舉到水、鐵等一些物質，而舉不勝舉的在我們身邊常見的不同狀態的物質沒有進入他們的腦海中；乙班，我在課前要求同學“預習”：留心觀察生活，把你今天所見到的日常生活中的各種物體，分狀態歸類列表，下一節物理課準備交流，結果在課堂上學生都爭先恐后的舉手把自己觀察到的東西描述出來，大家一起討論他們的共性后，不同狀態物質的特征很快被歸納出來。在梳理初中物理知識時發現，有許多內容在課前預習中可以采取類似的方法。如：觀察水的沸騰預習問題，在父母的指導下，用家里的鍋子燒水，記錄你所觀察到的現象(聽聲音，觀察氣泡的變化)，注意安全；光的直線傳播預習問題，對著太陽做做手影游戲，想想影子怎么會形成的？平面鏡成像特點預習問題，對著鏡子做廣播操，看看鏡中的你成的像有什么特點等等。
2 情境創設依靠生活
傳統的物理課堂教學由新課引入、講授新知、課堂小結、訓練鞏固等環節組成，雖然教學過程依然強調教師主導、學生主體，但教師不知不覺的就會牽著學生鼻子走，學生的好奇心不強，沒有能從內心激發出一種想學習的欲望。從生活中發現問題并解決問題，從而提升能力，應該是物理課堂的真實主線。依據這一主線，我將課堂教學流程設置為情境創設、新課導入、合作探究、展示交流、鞏固拓展這五個環節。
心理學研究表明：當外部刺激喚起主體的情感活動時，就更容易成為注意的中心，從而強化理解和記憶。依據“最近發展區”理論，創設真正源于生活，具有挑戰性和探索性的問題情境，學生一定會萌發探究學習的欲望。
一般而言，情境創設是每堂物理課都必備的環節，而依靠生活創設的情境不同于傳統意義上的課堂引入。一方面可充分借助學生已有的生活經驗或體驗，另一方面可利用真實的生活環境創設實驗情境，有時還可以在問題情境設置中滲透認知沖突，激發求知欲望。
例如，壓強教學時就可創設這樣的情境：生活中我們見過許多尖頭物體，如縫衣針、鐵釘、圖釘、注射的針頭等等，它們為什么都要制成尖頭狀？下面請同學們拿出一端削好的鉛筆，雙手同時壓住鉛筆的兩端，體驗雙手的感覺，想想感覺為什么不同呢？通過列舉生活中這些常見的物體，引發學生的關注，再通過一個簡單而有趣的實驗創設問題情境，學生在體驗中生成疑問，在這樣的氛圍中學生必然會對現象背后的原因很感興趣，非常想知道其中的道理，探究的欲望就此形成。又如：在研究大氣壓強時，可這樣創設情境：生活中，我們都知道氣球吹氣后會鼓起來，為了使氣球不漏氣，還要用繩子扎好入口，那同學們見過不扎入口還照樣能鼓鼓的氣球嗎？演示實驗，先向玻璃瓶中倒入一些熱水，再將熱水倒出，用氣球套住玻璃瓶口，說，接下來見證奇跡的時刻到了。學生們這時瞪大眼睛，注視著氣球，當大家看到氣球不用扎卻真的鼓起來的時候，都地驚呼起來，不由自主的問“為什么呢？”。可見設置與生活經驗相悖的教學情境，有助于學生產生認知沖突。當在學生腦海中產生懸念時，往往是學生求知欲最強的時候，教師應當因時激發。
3 合作探究解密生活
科學探究是新課程物理學習的基本方法，科學探究旨在讓學生經歷與科學工作者進行的相似的探究過程，主動獲取物理知識與技能，領悟科學探究方法，發展科學探究能力，體驗科學探究的樂趣，培養實事求是的科學態度和勇于探索的創新精神。
一、 生態課堂與教學的非線性
教學需要面對學生生命成長的復雜性。除此以外，教師專業素養的復雜性以及個體生活世界的復雜性也包涵其中。所以，課堂教學不是一種單向的、線性的活動，尤其不應該只是教師向學生傳輸信息的活動，這基本上已經成為教師們的共識。但是，現實課堂中“教師學生”這種單一信息傳輸模式依然主導教學，這成為“知善未必行善”的佐證。那種把學生學業成績不良歸因為學生頭腦笨拙或學生不努力的簡單做法，既推卸了教師理應擔當的責任，又落入線性簡單思維的窠臼。如今的課堂在應對學生生命成長復雜性時仍感力不從心，因為學生的個體性和差異性常常游離于教育視線之外，學生的不少困苦或志趣沒有得到教育的撫慰或呵護。教學是一個復雜系統，教師、學生、媒介物、信息流中任何一項都是復雜而變化的，這些構成要素相互作用后更是形成動態、多元、開放和交互的課堂生態。
從教學理念層面分析，生態課堂是多種因素相互作用的、動態發展的復雜生態系統，是生態理念指導下的尊重生命、回歸自然的綠色課堂，是以生態學原理和方法支撐教學策略的課堂教學形式。從教學策略層面分析，生態課堂更加強調整體性教學設計，以及限制因子定律、耐度定律和最適度原則、生態位原理的借鑒和應用。
整體性教學設計主張，教學應致力于學生生命的可持續性發展、全面協調發展，從而真正實現“三維教學目標”的達成，促進學生個體和群體的自然演進；教學應致力于人與人、人與物、物與物直接互助互補、相得益彰的整體聯系，從而真正實現互動對話、共生共榮的系統性發展。例如，在“觀察植物細胞質壁分離”的實驗中，一位學生在顯微鏡下觀察到的細胞膜是不規則的形狀，但在實驗報告中卻畫成優美的橢圓。教師面對這幅優美的圖畫并不滿意，于是問道：“你為什么要畫成這樣呢？”學生回答：“我特別喜歡橢圓，這樣的形狀太漂亮了。”教師滿臉慍色：“科學是要尊重事實的。”從科學理性角度分析，教師的批評不無道理。但是教師的批評徹底割裂了知識與情意，在指導學生追求科學事實的同時，將學生的美學追求和心理感受拋在一邊，漠視學生所秉持的情感態度和價值觀，也可能會傷害學生潛在的藝術萌芽。整體性教學設計的另一項重要使命在于實現人與人、人與物、物與物的優化配置，從而形成以促進學生學習為目的的信息交流網絡。如果將信息的接收稱之為學習，那么信息的吸納則可稱之為習得。在復雜性理論視域下，教師角色已經發生嬗變，教師不再是唯一的、權威的信息源。學生應該多渠道地接收多種信息，教師的、其他學生的，文本的、超文本的，等等。學生不再是被動接受信息的人，學生常常是以“非受教育者”的實質性角色行走于課堂生活，他還實際充當著“信息加工者”、“信息創造者”而影響著同學和老師。猶如自然生態系統，物質、能量和信息傳遞網絡越復雜，其整體性效能越高，課堂生態系統也是如此。教師需要調動各種環境因子傳遞適宜的、多樣的學習信息，并激發學生主動接受、加工與交流信息的積極性，信息交流網絡的高效性就是課堂教學有效性的堅實基礎。為此，教師至少需要在下列幾個方面下足工夫：一要多樣化呈現教學信息而不只是教師的話語信息；二要竭力激發學生接納和加工信息的主體意識而不能讓學生成為信息的被動接受者；三要編織高效的信息交流網絡而不要形成以教師為圓心的信息輻射格局。
生態學原理可以為教師應對教學復雜性提供非常有益的啟示。生態學中的限制因子是指達到或超過生物耐受限度的因子，1840年，李比希（Justus Liebig）研究發現，當礦質營養供應量小于谷類作物最小需求量時，該礦質營養就會限制作物生長，即使其他礦質營養供應量再充足，也不會提高作物產量。教學是一個包含智力、非智力因素及社會心理影響的復雜系統，若要提高課堂教學的有效性，就必須對課堂教學系統的變量進行研究和分析，找出其中的限制因子，并加以改善和消除。在教學設計和實施過程中，教師常忽視的一個重要問題是，如何安排教學的度量衡，教學系統中各因子變量的最小量、最大量和最適量究竟是多少？教師常常用主觀臆斷和往日經驗來進行教學決策，這就是因為教師心中沒有耐度定律和最適度原則。現在特別強調的是，上述問題沒有統一的答案，這是由學生個體不同生態位所決定的。研究教育生態位原理的核心意義就在于妥善處理競爭排斥和合作共進的關系。每位學生自身的知識、能力、性格、愛好、特長和自我效能感不同，同時個人的成長環境和認知經歷不同，造成了學生在教學系統中的生態位不同。教育的目的不在于消除這種差異，恰恰相反，應該根據學生的個性特點，促進學生良好個性的張揚和提升。
二、 智慧課堂與教學的不確定性
不確定性，亦可稱為偶然性。復雜性理論認為，世界是必然中的偶然和偶然中的必然相互交融形成的。明天的世界是怎樣的，常并不合乎邏輯，教育與此同理。“個體生命發展中的不可簡單命名的內涵以及個體與周遭世界的不可簡單命名的復雜聯系，就構成了對于個人的教育引導的幽暗背景”[2]。而學生的認知活動是一項內隱的、難以觸及的復雜心理活動，所以課堂教學是在“幽暗背景”下做著一件同樣幽暗的事，我們不知道將要發生什么。如此看來，教學可以設計，但課堂絕非全然理性化；教學的復雜性超乎想象，教學的不確定性總在理性設計之上。“必然性并不比偶然性優越”、“偶然性事件具有合法性”（Martin Jane），所以，教學研究不能只是含情脈脈地凝視著教學規律和邏輯推理，還應親昵偶然事件的意外場景。主張教學具有不確定性，絕非意味著課堂讓人無法捉摸、不能捉摸，而是提醒教師以寬容的心態悅納課堂中的“意外”，以廣闊的視角審視課堂中的“意外”，正是課堂中這些“意外”事件構成了課堂的驚奇，呼喚著教學智慧。
在“觀察紫色洋蔥鱗片葉表皮細胞質壁分離”實驗中，突然有學生問道：“老師，洋蔥鱗片葉外表皮有氣孔嗎？”當教師激情洋溢地講解“基因工程”內容時，有學生舉手發問：“老師，當初科學家是如何想到這個辦法的？”諸如此類的問題還有“‘肺’字右半部分為什么不能寫成‘市’”、“古代五禽戲為什么不稱為‘五獸戲’”、“南極為什么沒有北極熊，北極為什么沒有企鵝”，“轉基因食品到底能不能吃”，等等。由此可見，課堂中處處充滿未知和不確定性，而且這些問題都可能超出了教師的預設，由于學生的“糾纏”也破壞了原有的課堂氣氛和教學節奏。如何應對教學的不確定性，使教師從教學的混沌、迷茫和驚訝中看到一縷曙光？佐藤學曾這樣打比方，將課堂視為“黑匣子”的教師以定量方法探討教學要素之間的因果關系；將課堂視為“玻璃盒”的教師以質性分析探求教學之道，他們懷著教學邏輯走進課堂時才發現自己就是那位好奇的“潘多拉”。既然課堂本來就是“潘多拉盒”，那么教師唯有打開它才能找尋可能的解決路徑，從而實現技術型課堂向智慧型課堂的轉變。
智慧型課堂最顯著的特征在于“機智地教學”，機智地教學關注情境時機和因勢利導。關于機智和智慧，范梅南如是說，智慧和機智可以看作是教育學的本質和優秀性，我們不妨說智慧構成了教育學內在方面，而機智則構成了教育學的外在方面[3]。如何創建智慧課堂？一是登高遠眺，提升專業高度和實踐豐度。古人云：“讀萬卷書，行萬里路。”“博覽群書”和“身經百戰”有機結合，就會擁有寬大的胸襟和遼闊的視野，才能擁有處“驚”不變、靈活應變的能力。二是研究學生，深入了解學生的認知經驗和個性潛質。教師需要把研究學生作為自己一生的功課。奧蘇貝爾說：“如果我不得不將教育心理學還原成為一條原理的話，我將會說，影響學習的最主要因素是學生已經知道了什么。要據此開展教學。”所以，學生的認知經歷和經驗決定著學習的深度和獨特性。教師應利用一切可能的機會觀察了解學生，并盡可能多地鼓勵學生表達自我。三是轉向合作，利用集體智慧研究打開“潘多拉盒”之后產生的復雜問題。教學中許多問題是超越學科范圍的。如前文所說的諸多問題，跨學科的綜合研究才能解決這些問題。還有一些問題甚至是跨行業的，如“胚狀體是什么顏色”、“蛋糕中有哪些添加劑”、“一頭奶牛每天產奶量大致是多少”，所以，校外課程資源建設也必不可少。在目前的教學研究中，研究團隊的異質性非常缺失，其實，認知經歷“沖突和多樣化是我們的朋友”（《變革的力量》）。四是因勢利導，把“驚訝”變為“驚奇”，把“驚奇”變為“驚喜”。教學的不確定性不是“洪水”和“猛獸”，也不是“搗亂”和“尷尬”；恰恰其反，正是教學的不確定性孕育了教學的智慧和課堂的魅力。試想一想，如果課堂中的一切都是按照教案中的預設推演，那將是多么機械、單調、乏味？教學的不確定性是教學生成性的寶貴資源，教師應該在環境友好型課堂中激發“意外問題”的產生，并及時捕捉和利用教學的最佳時機，將知識轉化為智慧。所謂智慧課堂，就是在智慧的教學中流淌著智慧，從形式到內容，從過程到目的，無一不閃爍著智慧之光。
三、 民主課堂與教學的自組織性
關于課堂的構成要素，有“二因素”、“三因素”、“四因素”甚或“多因素”之說。其實，這是為了自身言說所作的人為的、粗糙的甚至是一廂情愿的條分縷析，真正的課堂是眾多因素形成的錯綜復雜的系統。在課堂生態系統處于開放狀態時，這些構成因素會相互作用形成一種非人為控制的自然演進，這就是教學的自組織性。
我們提倡構建民主課堂，原來的理解是不夠全面的，甚至是膚淺的，只是出于對人性、人權的尊重。構建民主課堂的必然理由和深層意蘊在于由個體生命成長復雜性衍生出來的教學復雜性，以及教學本來就存在的自組織性。生命的復雜性遠遠超出教學設計，教師殫精竭慮的理性思考不僅照耀不了生命的全部疆域，反而可能干擾其內在的、自動的調節節律。教育不可過度設計，過度設計會擾亂生命的成長規律和教學的自組織性。“如今的教學太浮華，幾乎見不到去雕飾的樸素了。”教育“不必太精致，不必過分包裝，不必把簡單的東西弄得很夸張。”教學創新要“摒棄人為做作，循教學之自然”[4]。對課堂過度研發相當于人類對大自然的過分開發，其結果卻是文化綠地沙漠化、科學江河斷流。在教學的復雜性面前，過度設計解決不了問題，反而將事情弄得更糟。教育可能無所不在，但教育肯定不是無所不能。我們何不借力于教學的自組織性，讓課堂變得生機勃勃呢？這樣的好事何樂而不為！教師應小心地恪守自己的本分，恪守可為與不可為的邊界，給生命的自我成長和教學自組織性提供足夠的時空。民主課堂構建的基本原則在于：教師應站在學生的身后，主要致力于環境友好、情境創設、問題引導、促進對話。教師要學會牽手，更要學會放手。
簡單地說，構建民主課堂的必然性在于，面對教學的復雜性，我們根本管不了那么多，而生命有其自身需求和自我發展之道。“我們選擇學科的程序和教學的方法時”，應“順從自然的命令，而使我們的進程符合生命的規律”（斯賓塞）。在生命的復雜性面前，我們顯得過于自負，因為我們一直想超越。人的自由不是教育恩賜的，民主的課堂更不是教師給予的，而是對生命復雜性的敬畏和教學自組織性的遵從。
參考文獻
[1] 王俊.試論教學的復雜性及實踐策略.課程·教材·教法，2011（11）.
[2] 劉鐵芳.返回生活世界教育學：教育何以面對個體生命成長的復雜性.教育研究，2012（1）.
一、生態課堂教學理念
生態課堂是自然、自主、互動、開放、和諧、審美和可持續發展的課堂，它體現了全新的教學理念，即“師生共享和諧相處、快樂學習、幸福成長的現代教育新生活”。
1.生態課堂是回歸自然崇尚自主的課堂。學生為本是自主課堂的核心。因此課堂教學應從封閉的“填鴨式”轉變為學生自主學習、小組合作學習，學生由被動的信息接受者轉變為具有創造性的學習者：教師角色從全權的灌輸者轉變為設計者和促進者。這樣的課堂不再是學生訓練的場所，而是教師智慧、學生主體精神充分展現的場所。
2.生態課堂是交往與互動的課堂。教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。師生交往的基本屬性是互動性和互惠性。對學生而言，交往意味著心態的開放，主體性的凸現，個性的彰顯，創造性的解放。對教師而言，交往意味教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”，上課不是單純的傳授知識，而是一起分享理解；不是無謂的犧牲和時光的損耗，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。互利共生，這是維系一個生態組織的基本要求，這樣的課堂才具有生命力。
3.生態課堂是開放與生成的課堂。可以說，開放實質上是解放學生的心理，給學生創造一個寬松、和諧、民主的心理氛圍。學生能自由地想象而不擔心其怪誕離奇，能大膽地思考而不在乎其是非正誤，能充分挖掘自己的潛能，能全面展示自己的個性。開放的目的是為了生成，每一節課都應該讓學生在實實在在的認知中取得收獲，同時也要有或多或少的生命感悟。課堂教學更應該關注學生在成長中綻放的智慧火花。
4.生態課堂是和諧的課堂。和諧就是課堂中各因素之間相輔相成、互助合作、互促互補、共同進步。如師與生和諧，教與學和諧，教與育和諧，教學目標、內容與方法手段和諧，學科與學科之間和諧，課內與課外和諧，等等。和諧的課堂，會使師生間相互認可，心理相容，諧振共鳴；會使教師熱愛學生，學生尊敬教師，從而產生教師樂教、學生樂學的和諧共鳴教學情境和教學氛圍。
5.生態課堂是可持續發展的課堂。以可持續發展的生態觀透視課堂教學，要求師生均要成為可持續發展的人，具備可持續發展的能力，即終身學習的能力。只有獲得終身學習的能力，才能使自身保持一個相對穩定的狀態，減少對外界的依賴，提高對外界及未來的適應能力。所以，生態課堂應該是師生相長、可持續發展的課堂，是師生學習、成長及提升生命質量的場所。
二、生態課堂教學模式
經過一年多的實踐探索，生態課堂模式可謂百花齊放，各有千秋。但筆者認為，“一體三元四環多態(簡稱134S)”導學模式才是生態課堂應呈現的教學模式。
“一體”，指學生在課堂上唯一的主體地位；
“三元”，指學生、教師和環境三個元素在教學中的重要作用：
“四環”，指協調運用“啟智探究－合作交流－反饋研討－提升拓展”四個導學環節。
環節一：“啟智探究”。教師從備課到導學案編寫要注重啟迪學生智慧。啟智開始于40分鐘課前，結束于無限。尊重生命、啟迪智慧，正是生態課堂的核心理念。教師的啟智必然引發學生的探究，當學生探究得出結論或出現問題時，這就自然進入下一個環節――合作交流。
環節二：“合作交流”。合作交流強調以生為本，包括生與生、生與師、生與小組、生與環境資源的合作與交流。在合作交流中個體的局限性被突破，大量來自個體的信息自然上升至同桌、小組，上升到班集體和教師信息庫。這些大量信息的交流互通和反饋必然要進入第三個環節――反饋研討。
環節三：“反饋研討”。反饋包括學生個體間、小組間、學生與教師間、以及教師自我的信息反饋。大量信息通過不同形式的交流互通，也必然伴隨著相互間的質疑、反對、辯論、更正、補充和完善等，這就形成了討論。這種討論充滿著心靈的交鋒、智慧的碰撞，達到了生態課堂生成性和生動性的高峰。反饋的信息越多，越有助于教師對課堂的把握，教師需要對信息進行疏理，給出權威的解釋和理論上的提升，這就需要進入一個新的階段――提升拓展。
環節四：“提升拓展”。信息疏理中伴隨著總結，好的總結可以提升高度、拓展寬度。這種提升和拓展可以由教師來完成，也可以由小組長或學習骨干來完成；這種提升和拓展發生在課堂內，更需要延伸到課后和課外。隨著知識的提升和拓展，必將出現新的問題和矛盾，這就為下節課留下了啟示，也促使學生課外去學習探究，從而為下節課更好的合作與交流打下良好基礎。
四個環節為一個循環圈，循環可大可小，大到一個月、一學期、一年甚至人的一生，小到一周、一天、一課時、甚至三五分鐘，大循環中有小環循，無數的小循環則構成一個大循環。學習、解惑、設疑――再學習、再解惑、再設疑，循環往復，螺旋式上升，無窮無盡。在這種循環往復中，伴隨著師生的快樂學習和幸福成長。
生態課堂追求的是無疆無縫的課堂，“無疆”指師生的學習、交流活動不僅僅體現在課堂四十分鐘內，還應延伸到課前、課后及課外；師生的學習、交流活動也不僅限于書本知識，更應延伸到書本外、校園外。“無疆”的課堂也是開放的課堂。“無縫”指師生學習、交流活動要打破40分鐘傳統課堂的時間界限觀念，學習和交流不僅是從上課鈴聲開始到下課鈴聲結束，還應該包括課前和課后的延伸與拓展，做到課課銜接、日日銜接、周周銜接、月月銜接……讓師生認識到時時、處處是課堂，時時、處處有課堂。“無縫”的課堂也是和諧的課堂。生態課堂倡導的四個環節，正體現了這一理念。
“多態”，指鼓勵和倡導在一體三元四環導引下，適合不同學情的多種形態。
多態包括兩層含義：一是課型多態，即學校不同、學科不同、學段不同、學生不同、內容不同、時間不同、教師不同就會形成課堂結構的不同。沒有完全一樣的兩節課，只有相似和相近的課，我們鼓勵和提倡教師創新，鼓勵課堂特色的彰顯。二是環節多態，即在尊重學生學習認知規律的基礎上，各環節可采用不同的導學方法，也可以針對課型不同而對環節組合做出必要和有效調整。總之，我們對這套模式要靈活運用，堅決不能不切實際死搬硬套。
三、生態課堂評價標準
生態課堂的評價標準應該是“六看六體現”。一看師生關系，即是否關愛學生生命成長，體現“生命性”；二看課堂角色，即是否尊重學生主體地位，體現“生本性”；三看導學過程，即是否關注師生教學相長，體現“生長性”；四看導學效果，即是否有效啟迪學生智慧，體現“生成性”；五看學習情態，即是否激發學生彰顯個性，體現“生動性”：六看知識拓展，即是否鼓勵學生走進生活，體現“生活性”。能實現這“六看六體現”評價標準的課堂才是有機的、綠色的、生態的。
關鍵詞：智慧教育；區域教育云平臺；生態系統；運行模式
中圖分類號：G520.1 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）03-0059-05
從信息生態觀來看，區域智慧教育體系由信息人（教師、學生、管理者、服務人員）、教育信息、信息環境等部分組成，在智慧教育實踐活動中進行信息的傳遞和交換，形成一個互相聯系、互相依賴的統一整體，即區域智慧教育生態系統。構建區域智慧教育生態系統，全面推進智慧教育教學改革，是區域教育信息化發展新的熱點問題，也是大數據時代智能信息技術在區域教育領域廣泛應用的必然要求。智慧教育生態的構建，涉及區域內各類學校、教育機構、教育行政部門、教育信息化企業等主體，涉及教學、科研、管理、保障等的改革，涉及各類人員、技術、物資、經費的投入產出，涉及信息資源、環境的建設與優化等方面。因此，搞好區域智慧教育生態建設，必須遵循教育信息生態發展的客觀規律，以學生、教師的共同發展以及教學質量的提高為根本目的，與區域智慧教育教學改革緊密結合，進行系統性、整體化的規劃設計，努力打造區域智慧教育良性生態圈。
一、區域智慧教育生態建設的客觀依據
1.教育信息化、現代化加快發展的必然趨勢
智慧教育是信息時代我國教育發展的必然選擇和重要趨勢，是破解教育發展難題的創新舉措。當前，我國教育信息化水平顯著提升，各種智能信息技術逐步成熟和廣泛應用，教育信息化投入持續增大，加速教育信息化、現代化進程成為廣泛共識，這些為我國發展智慧教育提供了強有力的支持。從一個國家或地區教育信息化發展的現狀與需求來看，智慧教育的核心目的就是要提升現有信息化教育系統的智慧化水平，實現教育環境的智慧化、教育資源的智慧化、教育管理的智慧化和教育服務的智慧化，最終形成一個信息化、智能化的現代教育生態系統。
2.國家教育信息化方針政策的宏觀要求
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》以及各省市的中長期教育改革與發展規劃，紛紛肯定了信息技術對教育發展的革命性影響，將教育信息化作為優先發展領域。《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》進一步明確了未來十年我國教育信息化事業發展的指導思想、工作方針、發展任務、行動計劃和保障措施。此外，國內一些大中城市已經制定了智慧城市發展規劃與行動計劃，正在緊鑼密鼓地推進智慧城市建設。這些綱要與規劃的制定為我國發展區域智慧教育生態提供了良好的政策環境。
3.落實我國智慧教育發展戰略的迫切需要
依據《2006-2020年國家信息化發展戰略》和教育信息化十年發展規劃，我國正在有序推進數字教育向智慧教育的躍遷升級和創新發展。通過創新應用物聯網、云計算、移動通信、大數據等先進技術，在教育服務領域實施“互聯網+”行動計劃，充分整合教育系統內外現有資源，打造涵蓋各級各類教育機構、融合貫通不同教育階段、支持各類教育教學業務開展的智慧教育系統，為教師、學生、管理者、家長和社會公眾等各類用戶提供最需要、最適合、最準確、最便捷的教育教學服務，推進智慧教育生態的有序發展。
4.重構教育信息生態環境的必然x擇
長期以來信息技術在教育領域的應用一直成效不大，信息化的“沖擊波”尚未引起教育教學系統的結構性變革，教育的核心業務依舊采用傳統模式運作，在新興智能信息技術的催促下，技術變革教育的時代已經真正來臨。智慧教育的發展不是對原有教育系統的“小修小補”，而是要進行顛覆性的創新改革，通過創新應用新興智能信息技術重構教育生態系統。依據國家信息化及教育改革總體戰略，智慧教育要突破現有教育系統的“條條框框”，改變傳統教育教學結構，再造教育教學業務流程，以“大變革”的氣魄和思維重構整個教育生態系統。
二、區域智慧教育生態發展的目標定位
1.區域教育信息資源共建共享
遵循區域教育信息生態發展規律，圍繞解決資源稀缺、重復建設、數據異常、數據與平臺標準不一等問題，提高教育信息資源利用效率，實現數字化教育資源效能管理，促進優質資源共享和教育均衡發展。改變獨立購置和建設的舊觀念，擴展資源建設渠道，由區域內教育管理部門主導，教育軟件開發商、學校和相關社會機構合作，優勢互補，共同建設滿足教學需要的信息化教育資源。
2.信息技術與學科教學深度融合
以區域為整體推進信息化教育教學應用實踐，強化信息技術在各學科教學中的應用，探索信息技術與課程的深層次整合，對課程內容、方法和手段進行全面改革。開發網絡環境下的校本課程，推進新課程改革，組織開展適當超前的科研、教研和創新試驗研究，全面提高課程教學質量。
3.區域網絡教研與教師互助發展
開發和利用網上教育資源，建立開放、動態、交互的網絡教研支持系統，構建區域性網絡研修和學習共同體，使教師能夠及時快捷地獲得同伴、教研員以及教學專家的幫助，實現資源的交流與共享，形成教師專業成長、同伴互助、區域合作的信息生態環境，提升教研工作的效率和質量，有力地促進教師的專業發展。
4.區域性智慧教學創新探索
研究開發智慧教室、在線課程、研究性學習支持平臺，利用電子書包、移動智能終端、可穿戴設備等新型技術工具，創建理想的課堂學習環境，發揮在促進認知、情境化、自主學習、協作學習等方面的優勢，開展區域性智慧課堂教學改革，探索新型技術在課堂教學中應用的規律和特點，構建系列化的智慧教學應用模式與方法，通過智慧的教與學，促進全體學生實現符合個性化需求的智慧發展。
5.區域教育管理決策優化
基于區域教育網絡環境，構建區域教育管理信息系統，系統收集、處理和傳遞教育管理信息，為區域內教育行政部門和各級各類學校提供教育管理信息服務。利用大數據分析和統計決策手段，提供具有針對性的、能解決實際問題的決策咨詢與解決方案，實現基于數據的管理和決策，提升教育管理智能化水平。
6.區域智慧教育可持續發展
充分發揮區域教育行政部門和信息技術教師的力量，建立由各級教育局牽頭、各校信息技術教師組成的教育技術服務小組。與教育信息化企業攜手合作，探索第三方承包服務的模式，形成多方投入、保障發展的機制。探討區域教育信息化績效評估的模式與方法，促進區域智慧教育的建設與應用。
三、區域智慧教育云平臺的總體框架
區域智慧教育云平臺，簡稱區域教育云平臺，是新一代信息技術背景下區域教育信息化的基礎環境，是實施區域智慧教育、推進智慧教學改革的基本條件。由于區域教育部門主要負責對所屬學校的管理與服務，同時兼顧對上提供數據，以及組織協調區域教育資源整合與共享的任務，因此，區域教育云平臺具有承上啟下的關鍵作用，是“國家教育云”的重要節點。區域教育云服務實質上是一種新的教育信息化服務模式和管理方法，通過云計算技術，把海量的、分布式的數字化教育資源和各類學校教育應用管理起來，組成一個集資源池、教育應用為一體的統一服務。
區域教育云平臺是基于云計算技術構建的一個分布式體系架構，由基礎設施層、基礎服務層、應用服務層、終端層、用戶層等組成。該架構通過將云服務與現有的基礎架構平臺相整合，能夠實現硬件資源和軟件資源的統一管理、統一分配、統一部署、統一監控和統一備份，實現了基礎設施即服務（IaaS）、平臺即服務（PaaS）、軟件即服務（SaaS）的云服務理念。區域教育云平臺的體系框架如圖1所示。
圖1中區域教育云平臺由五個部分組成，其主要內涵如下：
1.基礎設施層
通過使用虛擬化技術，采用云計算體系，對IT基礎設施資源進行整合和應用交付。主要包括網絡資源、計算資源、存儲資源、數據資源及配套的安全設施等軟硬件基礎資源，組成基礎設施資源池，可根據應用的變化進行動態資源調配，實現靈活的動態擴充或消減，并以租用的形式向用戶提供服務。
2.基礎服務層
提供基礎服務平臺，包括統一認證與權限管理、統一計費與結算、數據交換與共享、智能推送、數據分析等基礎服務。基礎服務層采取可擴展架構，各類教育機構可以在這個基礎架構上建設新的應用，或者擴展已有的應用。
3.應用服務層
提供高度靈活的、可靠的業務支持服務，為各類教育機構和用戶提供強大的軟件應用服務。云平臺的SaaS層通過構建新型的云算應用程序，提供豐富的教育教學應用，包括“學習云”、“教學云”、“管理云”、“資源云”等，實現了軟件即服務的教育應用。
（1）學習云：“學習云”服務能夠實現互聯網環境下幾萬、幾十萬人同時在線學習，并在“云”中互動，提供交互式的智慧學習環境，包括在線學習、教學評價和學生班級空間等。
（2）教學云：“教學云”服務為教師提供教學、遠程輔導、教研平臺和家校聯系平臺，實現虛擬化的課堂教學和課外活動，并可通過智能移動終端設備與實體課堂、課后輔導對接。
（3）管理云：“管理云”服務提供學校教學教務管理、人事管理、后勤管理、辦公以及教育部門對區域內學校教育信息的匯聚管理平臺，實現區域教育教學管理綜合化、一體化服務平臺。
（4）資源云：“資源云”服務支持教育信息資源的建設、上傳、應用和再生，提供海量教育資源的分布存儲、動態管理和共享服務等功能，實現區域內信息化教育資源的集聚、交流和共享。
4.終端層
終端層是云平臺為用戶直接提供服務的前端設備，移動互聯網技術的發展和應用，使終端設備呈現更加多樣化的特征。除了傳統的臺式PC、數字電視外，像筆記本、IPAD、智能手機等移動終端，為移動學習和辦公提供了更加方便靈活的終端設備。
5.用戶層
即區域云平臺及智慧校園的各類用戶，既包括各級教育行政部門、學校等機構用戶，也包括教師、學生、家長及各類管理者個體用戶。各類用戶可以通過不同的終端設備訪問區域云平臺及其應用資源，獲得多樣化、個性化的工作和學習服務。
四、區域智慧教育生態的運行體系
區域智慧教育生態系統的構建與運行，在總體思路上是以互聯網平臺思維等先進理念為指導，按照互聯網化的產品開發與服務模式，聚集有關政府、學校、云服務商、資源提供商、第三方認證機構等區域內外力量，打造一流的智慧教育云服務平臺，建立區域智慧教育生態運行機制，形成區域智慧教育良性生態服務體系。
區域智慧教育生態系統的運行體系整體結構如圖2所示：
從上述整體結構來看，區域智慧教育生態系統運行體系的核心要素及其內涵如下：
（1）區域智慧教育生態系統運行體系的核心是“政府、運營商和學校”三方主體，同時由各類專業機構、出版社等教育資源提供商、第三方認證與審核機構等相關力量參加，形成多主體共同參與的平臺運營服務體系。
（2）區域教育行政部門是區域智慧教育生態系統的需求規劃者、應用監管者，主要負責制定區域智慧教育云平臺及智慧校園建設的需求規劃設計，投入相關建設資金，認證智慧教育云服務運營商和資源提供商相關資質，監督平臺的整體運行，對所屬區域學校的應用進行數據匯集、分析和監控。
（3）平臺運營商負責區域智慧教育生態系統的總體規劃設計，提供基礎云平臺和開發各類應用軟件，并負責智慧教育云平臺的整體運營，建立付費機制，提供免費、收費等服務運營模式。
（4）學校是區域智慧教育生態圈的核心主體，區域智慧教育平臺建立與存在的核心價值，在于眾多學校主體的參與和為學校師生提供的學習與教學服務。學校及教師、學生、家長、管理者等提出應用服務的需求，根據需要選擇合適的服務，并在適當的范圍內付費。區域智慧教育生態正是通過連接學校、區域和用戶等“多邊”群體，著眼于求異，擁有不同類型、具有個性的客戶，如教育部門及各級各類學校，教師、學生、家長、班主任、學校管理者等，保持個性化、異質性的服務需求。
（5）區域智慧教育生態系統提供的服務種類多樣，其主要是通過提供兩種服務實現運營：在線資源學習服務和平臺租賃服務，并采用B2B、B2C等不同的商業模式把服務推送給用戶。
五、區域智慧教育生態系統服務模式
1.B2B服務模式
區域智慧教育生態系統運行的B2B模式是面向機構用戶的一種服務模式。區域教育云平臺服務的對象包含機構用戶和個體用戶兩大類，機構用戶包括區域各級教育行政部門、各級各類學校以及非學歷教育機構等用戶。為這類機構用戶提供的服務方式即B2B模式。
機構用戶對智慧教育云平臺的需求，主要包括平臺租賃、資源存儲與傳輸、機構認證、課程認證、學分認證、機構內部培訓以及增值服務等內容。區域教育云平臺以服務為中心，采用SaaS模式，為區域教育部門和各級各類學校提供平臺應用服務，協助這些機構建設和管理教育信息資源，部署網絡學習平臺、教學平臺與管理辦公平臺。
（1）平臺租賃：學校根據自己的需要，租用區域教育云平臺整體或部分資源，構建具有本校特色的智慧校園或教育教學平臺，基于云服務開展相應的教育教學活動，創建自己的品牌。
（2）資源存儲與傳輸：利用區域教育云平臺的存儲體系，將校本教學資源存儲和管理在智慧教育云中，并通過多種傳輸通道，將教育教學資源傳送到學習者的計算機、手機、IPad等各類能夠進行通信和應用的工具上。
（3）課程與學分認證：區域教育云平臺提供對學校的課程體系和學生學分進行認證，確認學校的課程體系，包括課程目錄、課程單元、課程模塊和學習計劃等，并以課程為單位進行學分認證，對學習者所學課程是否獲得學分進行認定。
（4）機構內部培訓：平臺提供學校或教育部門內部培訓所需要的教育資源傳輸，提供培訓活動的記錄、管理和評價等內部學習支持服務。
（5）增值服務等內容：利用平臺提供的網絡授課、教學輔導等教育培訓服務，通過試題、課件、教學資料下載等教學資源的傳播，按照不同的方式提供有償服務、有償送達學習資料，實現增值服鍘
2.B2C模式
區域智慧教育生態系統運行的B2C模式是面向個體用戶的一種服務模式。區域教育云平臺服務的個體用戶包括學校教師、學生、家長、學校管理者，區域教育部門、區縣教育部門的人員，以及區域內有學習需求的非學歷教育機構的人員、居民等用戶。
個體用戶對區域教育云平臺的需求與機構用戶的需求不同，主要包括資源檢索、資源下載、資源定制和推送、教學教研、網絡學習、學習測評、教育教學管理等內容。區域教育云平臺以服務為中心，采用SaaS模式，為學校教師、學生、家長、學校管理者，區域各級教育部門的人員及其他相關人員提供個性化的服務。
（1）資源檢索：云平臺提供快速、便捷的資源檢索功能，檢索的資源涉及從中小學到職業教育、高等教育各個層次，學校的各個專業，區域共享資源和校本教學資源，資源具備多種媒體表現形式。
（2）資源下載：用戶根據自己的需要和興趣，利用區域教育云平臺的下載工具，對有關教育教學資源下載使用。
（3）資源定制與推送：用戶對需要的資源進行定制，云平臺將教育教學資源主動推送到學習者的計算機、手機、電視、電話、傳真、郵件以及其他能夠進行通信的工具上。
（4）教學教研：教師用戶利用區域教育云平臺開展課程教學，進行備課和教學研究，與學生、家長進行教學互動交流。
（5）網絡學習與學習測評：學生用戶利用區域教育云平臺開展課程學習，完成作業練習，進行學習測評和考試等。
（6）教育教學管理：學校管理者利用區域教育云平臺實現對學校教學、人事、后勤等進行綜合管理，與教師、學生、家長等進行互動交流。
參考文獻：
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關鍵詞： 數學生態課堂 教材處理 環境構造 生命發展
建立以學生發展為價值追求，以民主高效為管理前提的良好的課堂生態環境，讓師生富有個性地、自主地實現課程、師生、知識多元多向的互動，不斷地開發潛能，開啟智慧，創造自我，改善和發展數學學習，獲得數學素養和生命質量的整體提升，是建設數學生態課堂的重要目標。如何構建本真、自然、和諧的課堂，以達到學生學習的開放、生成與提升呢？
一、教材的處理——深入鉆研，整合創新
1.深入鉆研，把握本質，理解數學教材的編寫意圖。
鉆研教材首先要研究知識系統的生態鏈，對教材有整體的認識，掌握教材總體思路和價值取向，挖掘隱含的數學思想方法和數學文化。其次，鉆研教材要研究具體知識點的生態鏈，明確該知識點發生、形成、發展、應用的過程，利用教學內容的生活性、教材呈現方式的多樣性、教材使用的開放性和教材編寫意圖的多元性，讓學生體驗數學的應用價值，全面提高學生的數學素養。
2.關注生本，整合創新，發揮教材的服務功能。
數學生態課堂是本真的課堂，倡導樹立一切從學生實際出發，從促進學生發展出發的觀點，合理開發和創造性地使用教材。深入鉆研教材不僅要研究知識的邏輯起點，更要關注學生的現實起點，分析學生經驗、思維和情感的起點，讓教材最大限度地為學生的發展服務。
二、環境的構造——自然和諧，充滿關愛
1.構建優良的課堂物質環境。
數學生態課堂物質環境的設計要立足學生學習的最小壓力和最大效率。如教室的顏色、采光及座位的編排方式要符合衛生學的要求；溫度、課堂教學設施則要符合心理學的要求，使師生雙方在課堂上都能獲得身心的放松，從而以飽滿的熱情共同投入學習活動。
2.營造良好課堂精神環境。
在數學生態課堂中，教師要真正賦予每個學生平等的權利，精心打造平等、民主、寬容的心靈家園。教師要將對學生的關懷、人格的尊重和學習的嚴格要求，融入到對學生的愛的行為之中，孕育師生間良好的情感狀態。
營造民主、自然、智慧的生態課堂，使教師與學生形成“評價共同體”。教師與學生平等地對話、自由地交流，課堂上精準而恰如其分的教學評價能夠自然地承上啟下，引導學生拾級而上促成發展。
如在“平均數”教學中，對于“到底是男生套得多還是女生套得多”這個問題，學生首先想到的是比總數，教師暫不作任何評價，促使學生進一步思考，發現比總數不合理、不公平，第二次提出比平均每人套中的個數，教師給予肯定，鼓勵學生實踐探索，當學生完全明白了平均數的意義之后，教師再給予激勵性的評價。這個評價雖然來得遲，但給予學生思考的空間與時間，促使學生進行深層次思考，充分體現了延遲評價的價值。
三、生命的發展——構筑成長的場域，讓師生獲得整體提升
1.探索接受，適度引領。
生態課堂中力求做到引而有序、悟而有助、扶放有度。由于學生的生活經驗和已有知識基礎不夠豐富，學習時間有限，需要在教師適度而有序地引領，利于體驗和感悟獲得提升。學習中，因學生對研究目標沒有深刻的認識，研究的步驟不夠科學，需要老師及時地給予點撥幫助，但要注意扶要適時與適度，以達到理想的效果。
例如在“3的倍數的特征”教學中，學生在發現用不同的三個數字組成的三位數要么都是3的倍數，要么都不是3的倍數，激起了心中的疑問。教師適時、適度地給出了一道思考題：“在組數的過程中，什么變了，什么沒變？”學生通過討論，很容易就想到了數字之和沒變，為特征的揭示起到了畫龍點睛的作用。
2.互動感悟，情智共生。
在生態課堂中我們要從生活的原生態出發，選取學生有經驗的和感興趣的典型事例，作為數學教學的資源，讓學生體會數學與生活的密切聯系，體驗數學的價值和魅力。人與人的互動是生態課堂中師生間的互動及生生間的互動，通過各種層次、形式的互動交流，達到師生共識、共享、共進，教師用情智啟發學生的情智，達到師生的情智共生。
3.練習反饋，學以致用。
數學生態課堂中的練習反饋是“教”與“學”雙方共同進行的、動態的雙向反饋，既使學生通過反饋可以明確自己學習的結果，樹立學習的信心，確立今后努力的方向；又使教師通過反饋適時了解學生對所習得知識的內化情況，及時對收集到的信息進行分析處理，從而有機調控自己的教育教學行為。反饋重在“時機”意在“培養”，通過反饋促成生命個體“內外兼修”，從而獲得生命的可持續、全面發展。
數學生態課堂是生命個體通過對知識的觸類旁通，自覺綜合運用所學知識解決生活中的實際問題，從而獲得創新意識和實踐能力。數學生態課堂的練習更好地滿足了學生的學習心理需求，使學生充分發揮學習的主動性。不同的學生在不同的經驗和能力水平基礎上，通過自己的見解，獲得了不同的成功體驗或創新喜悅。
4.自主開放，反思提升。
（1）開放——讓學生在自由的天地中舒展遨游
內容的開放，給學生舒展的空間；時空的開放，給學生拓展的天地；策略的開放，給學生彰顯智慧的平臺。要開放學習內容，做到學習內容有取有舍，讓學生在開放的空間里，開放自在心態，獲得最佳效益。教學中給學生探索的空間，讓學生經歷過程，尋找不同的解決問題的策略，給他們充分展示智慧的平臺，以獲得生命的提升。
（2）反思——讓學生在探索的軌跡上總結提升
課堂教學進入尾聲時，學生對知識有了一定的理解，但這種理解內涵不夠深刻，缺乏對學習過程和學習方法的深刻認識，因此教師要能根據教學進程及時回顧、總結。如對“3的倍數的特征”的總結：今天學的是什么內容？是3的倍數的數具有什么特征？我們是怎么探索出這個規律的？在探索過程中有哪些好的地方？學生敘說后，師生共同回顧以發現規律，提高能力。
數學生態課堂的構建不僅使知識技能融入了學生的生命個體，而且能使學生的數學思維得到發展，數學思想方法得到滲透，同時也可使學生應用數學知識解決問題的能力得到提高，辯證唯物意識更能得到進一步增強，從而使學生的數學素養與生命質量得到整體提高。
參考文獻：
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關鍵詞：智能時代；傳媒專業；智慧教育；生態系統構建
智能時代正在構筑一個嶄新的數字化立體化環境，重塑和勾勒傳媒行業的未來生態圖景，作為實踐性較強的傳媒教育急需重新審視專業定位及行業人才需求，為專業變革注入新的活力和能量。智慧教育是智能時代背景下催生和倡導的新型教學形態，其教學理念的前沿性、教學工具的智能化、教學場景的交互式正在引發新一輪教育改革浪潮。傳媒專業建設需與時俱進，與當下科學技術的發展和行業實踐的進步相適應和匹配，運用智慧教育在多個層面和維度打破傳媒專業發展桎梏并助力傳媒專業學科再造、教學創新、師資專業和人才優化。
一、智慧教育的產生與運用
“智慧教育”的概念起源于2008年，其核心旨要是借助信息化技術讓萬事萬物實現感知化、互聯化和智能化。近年來，國家出臺相關政策鼓勵和推動智能技術運用于教育實踐，支持以智能技術為基礎，依托各類信息化設備及平臺，積極開展智慧教育創新研究和示范，推動智能技術支持下教育模式變革和生態重構。[1]進入2020年，5G技術開始全面運用，其迅捷的速度、強大的容量、極致的體驗為智能化運用提供技術支撐和運作基礎，智能時代賦能智慧教育已進入高速發展階段。智慧教育本質是一種智能化知識傳播模式，以智能技術的融合為優勢，以教師智慧實踐為支撐，以學生智慧發展為旨歸，主要解決教學設備落后、師資力量匱乏、教學資源不均等問題，其目的是優化教學過程，提高學生信息素養，促進教育現代化的發展進程。目前智慧教育的應用有以下幾個維度：一是智慧教育工具的應用。先進的教學工具是提高智能教育效率的有效手段；二是智慧教育環境的建設。實現智慧教育過程的交互與滲透；三是智慧教育資源的開發。促進優質教學資源共享，實現課程資源的均衡分配；四是智慧教育策略的實施。包括宏觀的教育制度策略和微觀的教學環節策略兩個方面。
二、智慧教育運用于傳媒專業的價值與意義
新文科時代，傳媒教育應真正踐行新聞觀中與時俱進的精神，重視科技前沿動態，順應時代的發展潮流。智慧教育本質是一種智能化知識傳播模式，以智能技術的融合為優勢，以教師智慧實踐為支撐，以學生智慧發展為旨歸，主要解決教學設備落后、師資力量匱乏、教學資源不均等問題，其目的是優化教學過程，提高學生信息素養，促進教育現代化的發展進程，是實現傳媒專業新文科建設的有效途徑和手段。對于傳媒專業未來的發展前景具有重大的價值和意義。
（一）服務國家戰略和新興產業
傳媒專業智慧教育的實踐和改革是落實教育部實施卓越新聞傳播人才教育培養計劃2.0的集中體現，是對新聞觀教育新局面的開創，是對國家傳媒教育“頂層設計”的貫徹落實。同時，伴隨著傳媒行業的裂變和升級，智慧教育的精準教學模式實現與新興行業人才資源的優化配置。
（二）構建傳媒專業智能教育范式
智慧教育有助于傳媒專業主動適應智能化社會變革，及時融入技術變革的新趨勢，更新課程設置、重構教學內容、創新教學形式，實現教學模式的多樣化和立體化，打造國家級一流課程，形成智能教育新范式。
（三）優化傳媒專業師資力量
智慧教育有利于激活教師的流動機制，促進教學主體的多元化。基于傳媒專業的交叉融合特性，智慧教育模式下的傳媒教師將獲得極大豐富，主要有三個來源：第一，吸納其他學科背景的教師，綜合運用線上線下的教學資源；第二，傳媒行業一線教師，豐富實踐教學；第三，經過培訓和調整的傳媒專業教師。
（四）培養卓越型創新型傳媒人才
智慧教育能夠深度實踐產學一體化人才培養模式，構建具有傳媒特色的人才培養方案，實現傳媒專業在課堂教學、實踐訓練和學術研究等環節的改革創新，培養既懂傳媒業發展規律又適應新傳播環境的寬口徑厚基礎高素質的卓越創新型傳媒人才。
三、智能時代背景下傳媒專業智慧教育生態系統構建機制
傳媒專業與國家政治、經濟、技術等因素聯系緊密，具有邊緣性、交叉性和實踐性等特征。智慧教育是實現傳媒專業信息化和現代化的重要方向，是傳媒專業從傳統教學到智慧型教學轉型的必然選擇，傳媒類專業智慧教育系統機制建設主要內容包括專業結構模式、專業資源構成、專業運作效率三個層面。
（一）智慧教育層次機制：革新傳媒專業結構模式
智慧教育的層次機制圍繞宏觀、中觀和微觀三個層面，考察教育結構要素的相互關系和運行模式。教育的宏觀層次與社會環境關系密切，是教育體系總體結構的集中體現；教育的中觀層次是從學校職能組織入手，制定科學化、規范化、制度化的教學環節，是對教學過程的強化和管控；教育的微觀層次是將宏觀的共性要求和中觀的個性要求有機融合并落實到具體的教學活動過程中。傳媒專業結構革新以智慧教育的層次機制為準則，從宏觀層次、中觀層次、微觀層次三個維度深入認識和理解傳媒專業改革背景，借助智慧教育的優勢，注重國家層面的“頂層設計”思路，掛鉤傳媒專業行業發展現實，依托智慧設施建設、智能化管理模式及教育系統，囿于外部環境—學校組織—教學主客體之間的多維交互，生成和建立傳媒專業智慧管理和多重機制。
（二）智慧教育形式機制：調整傳媒專業資源構成
智慧教育的形式機制是從教育形式的角度探索教學活動各要素間的資源構成。首先，是教學環境的資源構成，智慧教育環境主要包括物理環境、在線學習環境兩個方面。在“智慧＋”背景下，智慧教育能夠實現教育環境的智能感知、管理和控制，使教學過程由傳統的平面、靜態、單一場景轉換為立體、生動、多維的交互呈示；[2]其次，是教學方式的資源構成，例如應用較為深廣的翻轉課堂、慕課、微課等，從本質而言，這類課程是在原有傳統課堂面授教學的基礎上，利用智能化工具實現教學資源的重組和調整；最后，是師資力量的構成，讓行業資深從業者走進校園，加強學術型師資與業界師資相融合，實現師資資源的豐富和多元。圖1傳媒專業智慧教育形式機制智能時代使傳統傳媒專業教育工業時代特征、信息孤島等壁壘日益凸顯，專業資源構成混亂與異化。傳媒專業建設需從智慧教育的形式機制著手，從教學環境、教學方式、師資力量三個層面進行資源的重新匹配和融合。線下物理教學環境與線上智能化工具的使用實現教學環境的重構；學術型師資和傳媒業界師資的融合，實現教學資源的合理利用和多元化呈現。最終，提升傳媒教育服務品質，消除信息孤島和資源堰塞湖，實現傳媒教育機制的協同發展。如圖1所示。
（三）智慧教育功能機制：提升傳媒專業運作效率
傳統的教育功能機制包括激勵機制、制約機制和保障機制，存在機制效率低下且缺乏適應能力等問題，條分縷析的標準化流程和按部就班的機械化運作遠離了智慧教育的場域。智慧教育改變了這種局面，從行政化、程式化走向彈性化、自發化，激發教育活動和熱情。激勵機制調動教育主客體積極性，是推進教育進程的基本保證；制約機制是教育體系各部門間的分權和制衡，為教育運行提供自由環境；保障機制包括兩種形式：一是教育經費、技術設備等物質保障。二是學校觀念、政策的支持和推動。傳媒專業應發揮智慧教育功能機制的效用，提升傳媒專業運作效率。首先，運用形成性評價，形成激勵機制。形成性評價是智慧教育的新型教學評價方式，具備連續反饋、及時改進和形成激勵的功能，有助于增強教與學的活力和彈性；其次，傳媒專業具有高度開放性、實戰性等特征，組織機構應遵循傳媒專業發展規律，破除束縛其改革發展的機制障礙，激發教學科研人員的積極性和主動性；最后，加強傳媒專業與業界聯系，投入資金支持，加強傳媒專業與業界對話和合作，保障智慧教育平臺建設、深耕智慧教育文化賦能。如圖2所示。
四、智能時代背景傳媒專業智慧教育生態系統構建路徑
面對智能時代的沖擊和挑戰，傳媒專業智慧教育生態系統的構建一方面要堅守學科立命之本，遵循專業發展邏輯和旨趣；另一方面需以行業動向為依托，培養適應時代和社會需求的人才為宗旨。其構建路徑如下。
（一）運用智慧平臺，架構跨界與融合的傳媒專業生態體系
智慧平臺是集成智慧教學終端和學習工具的綜合學習設備，具有支持數據分析的泛在網絡連接系統和匯聚多方資源的全面向交互能力。[3]例如：雨課堂、超星學習通、科大訊飛智學網等。智慧平臺形式多樣，包含在線課程課、拓展資源、教輔材料、測試題庫動畫教學工具等。智慧平臺橫向可以打通學科專業各領域資源，建設完整資源庫；縱向服務于專業教學的各個成員，將教學過程完美串聯。傳媒專業需要借助智慧資源平臺實現生態體系的重新架構。通過智慧資源平臺滲透數學、哲學、經濟、人工智能等領域，促進傳媒專業與這些學科的交叉與融合，使傳媒專業由工業化走入智能化。同時，實現教師對傳媒專業優質學科融合教學資源的呈現和分享，優化學習過程完善學生深度學習體系。
（二）建設智慧教室，打造智慧化立體化傳媒專業學習空間
智慧教室，是順應智能時代新時代要求用于開放遠程教育領域，利用智能技術、云計算技術、物聯網技術等建立的信息化學習空間，包括標準智慧教室、研討型智慧教室、階梯智慧教室等形式和跨校區協作智慧教室等形式，每種形式的智慧教室各有優勢（如圖3）。智慧教室作為學生學習的空間和場域，其設計應根據不同學科專業的特征，體現服務教學的基本思路；其價值需通過對具體學習過程的支持來體現。總而言之，智慧教室應滿足教與學的個性化需求,靈活而富有彈性的實施學習活動。[4]圖3智慧教室的類型按照智慧學習空間的構成形式，傳媒專業學習空間以智慧教室的建設為核心和基礎：一是建立傳媒教學智慧教室，多屏互動的教學場景實現學生與教師的深度交流，以學習者為中心的多感官體驗能夠提升學習能力和激發學習熱情。智慧教室的參與感和實踐導向有利于傳媒創新創業課程的展開，例如互聯網創業、傳媒運營創新、媒體策劃與創意等課程；二是開展虛擬仿真教學項目，例如浙江傳媒學院的多訊道導播虛擬仿真實驗，山東大學“基于多角色扮演的新聞交互式演練”虛擬仿真實驗教學，虛擬仿真項目是傳媒專業實驗教學內容與技術更新的著力點，對傳媒實驗教學全媒體化、平臺化、信息化有積極意義。
（三）完善智慧教育服務，搭建綜合性個性化傳媒專業服務體系
智慧教育的出發點和歸宿是為學習者和教學者提供個性化、智能化的教學服務。智慧教育服務一方面要能通過聯接教學社群、知識庫和學情分析等方式接受學習者對教學的反饋，促進教學方法和教學內容的演進；另一方面要依托智慧教育云，為學習者提供符合智慧教育特征的個性化教學服務。如圖4所示。傳統傳媒專業存在的最大問題是教與學的斷層，缺乏一以貫之的專業教學核心匹配序列去引導和促進教與學的投入產出效果。針對此，傳媒專業應通過完善智慧教育服務體系，形成教與學的交互模式。第一，智能教育通過大數據、區塊鏈技術實現學情的精準分析，便于學生即時進行學習診斷并調整學習進度和方案；第二，通過教學社群劃分課程主線，確定理論課程、實踐課程、比賽課程及畢業設計等社群模塊，與學習者學習社群對接，以作品或成果為產出標準，與傳媒專業課程體系精準匹配；第三，借助智慧服務建立傳媒專業知識圖譜，通過信息抽取、實體融合、跨媒體計算等技術，構建高質量媒體知識圖譜，精準構筑每位學生的學習場景，實現學習的自主性和個性化[5]。
五、結語
智慧教育是智能時代背景下的產物，傳媒教育要以智慧教育的運行規律為基準，通過先進的教學理念和科學技術，融合多學科、投入新設備建設學習和實踐平臺。傳媒專業的改革創新需要運用智慧教育模式從機制的理論建設和路徑的實際運作兩個層面進行探索和實踐，機制的理論建設是新時代傳媒專業教育改革的根本遵循和行動指南；路徑的實際運作是新時代探求傳媒專業教育創新的基本方法和有效途徑。其最終歸旨是打造國家一流傳媒專業，培養復合型、全媒型、專家型、技能型傳媒人才[6]。
參考文獻：
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文化是一所學校最值得品味的東西。沒有優秀的學校文化，便不會有卓越的學校。現代學校文化建設是學校最高層面的建設，它引領著學校的各項建設，賦予學校各項建設的文化內涵，提升其品位。學校文化建設是學校綜合辦學水平的重要體現，也是學校個性魅力與辦學特色的體現。今天，學校的發展，不僅體現在高質量的教育教學上，更體現在富有特色和個性的學校文化建設上。
一、文化引領營造智趣校園
文化引領，以特色強校轉變教育發展方式就要讓充滿智趣、健康優美的學校文化既能給師生創造一個有形而莊重的心理“磁場”，又能在無形中統攝師生的靈魂，具有“潤物細無聲”的教育魅力。我校一直踐行校園是墨香校園，是書香校園，是文化校園，更是創造樂園，在為學生打造一方凈土，營造一片天空，提供一塊樂園的基礎上，努力讓校園成為師生生命棲息的家園和放飛生命智慧的樂園。當你踏進中山市實驗小學，濃烈的“智趣”氣息便撲面而來：學校精心打造校園文化，通過一方石、一處景、一條廊、一塊碑的精雕細琢，特色鮮明又富有時代氣息的校園已初具規模。當師生徜徉其間，不僅可以凈化心靈、醇厚涵養、陶冶情操，還可以拓展視野、啟迪智慧、萌動靈感、激發創意。“師生修身長廊”、“生態長廊”、“理想勵志長廊”、“科技長廊”等顯性文化的創建，昭示了人文精神和科學精神完美結合的無窮魅力；現代化的電腦室、電子閱覽室、圖書館和音樂、美術等專業教室都以實用化、個性化、特色化為原則，為學生量身打造，處處體現著以人為本的理念。如今，濃郁的民族文化、蓬勃的現代氣息，洋溢在校園的每個角落，時刻激勵著師生靜于尋根朔源，勇于挑戰未來。
二、文化引領創造智趣課堂
文化引領，以特色強校轉變教育發展方式就得轉變課堂教學模式。智趣教育，追求的是豐富的課堂情趣生活、靈動的課堂智慧生活。它著力于喚起學生沉睡的情趣，點燃學生智慧的火花；它關注課堂的動態生成，關注學生智慧與情趣的同生共長，最終達到“輕負高效”的目的。
“智趣課堂”追求的是充滿生命活力、人文關懷、問題探究、知識魅力、促進學生發展的課堂。“智趣課堂”緊緊扣住智慧、智能、智略、生趣、情趣、理趣這六個核心目標與理念，采取凸顯前置學習，準確把握學習起點；加強合作探究，切實轉變學習方式；倡導實踐體驗，真切感受學習情趣；注重深度思維，有效發展學習智能；彌漫文化氣息，努力提升學習素養這五大操作策略，著眼于開發學生智力、生成學生智慧，情趣與理趣相互交融的課堂；是以智啟智，以趣激趣的課堂；是智力因素和非智力因素協調發展的課堂。智趣課堂是生成智慧的課堂。在智趣課堂的教學情境中，要求富有教育智慧的教師通過精心設計教學流程，增強教與學的互動生成，引領學生認識、辨別、頓悟，不斷規整、發現、創新，逐步成長為智慧型的少年。智趣課堂是充盈情趣的課堂。教師要以滿足學生學習需求為基礎，以提高學生學習興趣和學習能力為目標，激發學生閱讀、認知、理解、探索的興趣，進而碰撞情感和思維的火花，努力創造和諧、民主、主動的教學效果。智趣課堂是充滿理趣的課堂。課堂教學中，教師要注重對學生良好思維品質的培養，通過情境創設、思辨研討等活動，讓學生強烈感受到充溢于教材中的審美之趣，促進學生抽象思維與形象思維的協同發展。
三、文化引領鑄造智趣教師
為了讓處在不同階段的教師都有長足的進步，我校采取“分層培訓”。新教師以“為美好的職業生涯奠基”為目的，立足本校、本崗，從工作的第一年起就努力進入一種研究的狀態，構建“崗位研修，名師幫帶，協同研訓，制度管理”的研訓模式；青年骨干教師以“向遠大的教育理想啟航”為目的，構建“定向培養，任務驅動，名師導學，目標管理”的研訓模式；名教師培養對象以“向教育家的巔峰邁進”為目的，著力于探索名教師的專業化成長的個性化培養方式，構建“學研結合，課題驅動，優勢發展，整體提升”的研訓模式，建設一支師德高尚、業務精湛、結構優化、充滿活力的教師隊伍。為全面、客觀、公正地評價教師工作績效，促進學校管理進一步走向科學化、民主化。為教師提供相對規范的工作標準，引導教師進一步規范自身的教育教學行為。學校還制定了《教師績效綜合評價方案》，通過全面、客觀、公正的評價，為分配制度改革提供依據，進一步優化學校管理，推動學校管理科學化、民主化進程。
所謂“綠色課堂”，提倡的是人文素養與科學精神相融的教育；追求的是全面和諧的教育；注重的是基于民主的尊重的教育；強調的是以立人為中心的教育；崇尚的是健康的無污染的可持續發展的教育；落實的是新課程背景下讓課堂充滿智慧與挑戰的主陣地教育。在這樣的“綠色課堂”中，教師將關注學生，給予學生權利——參與權、平等權、質疑權、選擇權，從而改善師生課堂生存現狀，全面地關注不同層次學生的發展，呵護學生的學習情感，同時也注重不斷提高自身修養，注重自己的教育影響。簡言之，綠色課堂就是葉瀾教授所說的“充滿生命活力”的課堂。
那么，該如何構建綠色課堂呢？筆者就此淺談自己的見解。
一、充分的備課，實現教學雙贏的必備條件
1.提高教師素質。
綠色課堂注重教師自身修養的提高，注重自身的教育影響。究其原因在于傳統課堂主要打的是時間戰，新課改則強調學習效益的提高。這樣的大環境下如果還停留在依靠學生課下拼、擠、靠來提高成績顯然已經不合時宜。學生再怎么擠時間，一天只有24小時，不會變成25個小時。因此，我認為新課程改革成功的關鍵在于教師。構建綠色生態課堂，關鍵也在于教師，教師能為學生精心準備一節課，勝過學生課下努力幾小時。因此，扎實的基本功，較高的教學水平，從容自如地操縱教學的每個環節，這是對教師構建綠色課堂提出的基本素質要求，是構建綠色課堂的保證。
2.做好課堂預設，把握課堂動態生成。
綠色課堂強調務實和高效。常言道：“凡事預則立，不預則廢。”因此沒有預設的課堂必然是雜亂無章以致低效。這就要求教師精心備課，做好課堂預設，就是我們說的要充分備教材、備學生。
具體說來要求我們要充分考慮學生可能的需求，兼顧新課標的三維目標，尊重學生的差異和動態課堂的生成過程，對教案進行優化，給課堂上的不確定因素留有一定的空間，同時也為學生靈活發揮留有空間。
3.活化教材。
在新的課程標準的理念下，課本已不再是教學的全部內容，教材應是可變的、可發展的和開放的。教師要在熟悉新課標、吃透教材的基礎上靈活地、創造性地使用教材，引入生活的活水，這樣的課堂才是綠色生態課堂。
二、認真地講課，讓課堂“綠意盎然”
建設生態文明需要節約能源資源和保護生態環境，建設綠色課堂也同樣需要綠色生態的保護和回歸。這需要在以下方面做出努力：
1.綠色課堂要充滿“愛意”。
著名教育家陶行知說過一句話：“真教育是心心相印的活動。唯獨從心里發出來，才能打到心靈的深處。”可見，愛學生、尊重學生是教育的出發點，教師只有誠摯的愛，才能真正走進學生的心靈深處。因此，在綠色課堂中，“賞識”、“贊揚”成為課堂主旋律。構建綠色課堂就是要讓課堂成為充滿激勵的課堂。多維度、多元化、激勵性的教學評價，讓學生感受到了來自教師的濃濃的愛和關心，從評價中建立起自信，享受到成功的體驗，學會認識自我，學會欣賞他人，回歸了以立人為中心的教育理念。這樣的課堂才是綠色生態課堂。
2.綠色課堂要充滿“情意”。
綠色課堂提倡的是人文素養與科學精神相融的教育，在傳授知識的同時，也應該是充滿人文情懷的課堂。在課堂上，一個好的教師應善于以自己的情感調動起學生的情感，讓整個課堂“情意”濃濃，充滿著和諧、合作的氛圍。因此教師要善于放下架子，走進學生的心靈，尊重學生的見解，“蹲下來和學生交流”，建立和諧的師生情感關系。與學生一旦建立了“情感”，課堂會由此變得輕松，教師才會游刃有余地教，學生才能自由自在地學。課堂上有了“情感”，教師才不會局限于知識的傳授，而更多地是關注學生的健康成長、關心學生未來的發展。因為，師生關系的最高境界是相互欣賞。
3.綠色課堂要體現“創意”。
綠色生態課堂是有思想、有靈氣、有個性的課堂，是充滿智慧與挑戰的主陣地，這就離不開“創意”。充滿創意的課堂當然離不開學生的參與，然而受傳統教學模式的影響，教師在學生面前永遠是權威，教師在課堂上很容易獲得“話語霸權”。居高臨下的姿態、標準的答案、重結果輕過程的評價方式禁錮了學生的思維，學生成了配合教師上課的配角，有疑不敢言。綠色課堂上要求教師以朋友、師長、參與者的身份參與到學生的學習活動中，學生有心理安全感、舒適感，拋開了壓抑心理，變被動為主動，敢于質疑，敢于創新，課堂自然活躍。注重民主，強調尊重，保護了學生的參與權，平等權、質疑權，綠色生態課堂自然形成。
三、提高課堂效益，讓綠色課堂孕育著豐收的果實
綠色生態課堂應該是“低能耗，高效率，高產出”的課堂。傳統課堂因為“教師為考而教，學生為考而學”，不僅教師教得累，學生也學不好，造成投入多、產出少，學習效益不高。這就要求我們：
1.注重知識的落實。
與傳統課堂一樣，綠色課堂也需要知識的落實。我們必須考慮課堂教學中的每一個環節都帶給了學生什么，具體講就是：明確每節課教學的重點與難點，而不再面面俱到，不要胡子眉毛一把抓；體會學生學習過程中的困難之處，重點加以突破；合理地講練，每節課都要有比較深入的信息反饋與調整，確保每節課中目標的達成度。
2.注重能力的培養。
“知識不能像杯子倒水一樣灌進學生頭腦中去，相反，知識是學生在求知和探索動機驅動下通過主動選擇和發現獲得的。”構建綠色課堂，教師可以改變充當課堂霸主的模式，以問題為紐帶，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。這樣的課堂，學生既學到了知識又發展了能力，同時獲得了豐富的情感體驗，積累了學習的方式。這樣的課堂才是綠色生態課堂。
3.注重習慣的養成。
“生”是指可以發育的物體在一定的條件下發展長大；“生”是活著的，有生命的個體；它又指“學生”；“態”是指形狀、樣子。這樣，“原生態”也可理解為：可以發育的物體在一定條件下發展成長的自然的樣子。建構小學語文原生態課堂追求的就是這樣一種課堂教學環境，即讓生命實體在良好的條件下自然、和諧、自由地生長發展。正如詩人特奧多爾·馮塔內所描述的那樣：“教育旨在努力為毫無依靠的幼樹提供一根拐杖，從而使其能在純凈的空氣中自由自在、無憂無慮地成長，那么，我們則接受了非常不錯的教育。”請看我們的課堂：
鏡頭一
平常課上，教師微笑著詢問學生，以便激起學生的興趣。當學生興趣被激起后就會爭著發言，吵作一團。于是，教師又板起面孔維持秩序，活躍起來的氣氛又“涼”了下去。每一節課總這樣“潮起潮落”，教師聲嘶力竭，筋疲力盡。
鏡頭二
公開課上，有的教師挖掘出許多知育因素、智育因素、德育因素，并精心設計了大量的拓展和延伸內容。有的學生上一個問題還沒有弄清楚，就像被趕上架的鴨子似的，被迫進入下一個問題的思考……
鏡頭三
傳統的教學中，教師嚴格按照既定的教學計劃開展教學，課堂秩序良好，完成了教學任務，達成了目標。教師就認為這樣的課是高質高效的。其實不然，這樣的課違背了新課改精神，不是真正意義上的有效課堂。
相信在我們的課堂上，不難看到這樣的鏡頭。這讓我們不得不思考現代課堂教學的有效性。有的課堂表面看起來熱鬧，實際上孩子覺得非常累；有的課堂看起來循規蹈矩，可孩子卻沒有學到有用的知識。在教育教學中，我們經常忘了教學的對象是有生命的、具體的人，忽略了他們的課堂幸福感。因此，我們要建構語文教學的“原生態”課堂。
何謂“原生態”？如何才是生命的“原生態”？“原生態”是自然賦予人的最本原的生活狀態，是開放、包容和多元的，遠離功利性，遠離雕琢性。因而，它是簡約的、淳樸的。它的美學意義，李白的詩是最好的詮釋：“清水出芙蓉，天然去雕飾。”“原生態”課堂追求學習過程的本來面目，它是學生生命創造力的自由釋放。
當代教學觀認為：教學不僅是認知活動，更是生命發展的活動，而由認知活動層面提升到生命活動層面，是質的飛躍；每個學生的身心健康發展是教學活動的出發點和歸宿點。因此，在教學中，師生應共同挖掘生成的教學資源，并進行充分的利用。教學就好比采礦，只有合理、文明地開采，才能保證可持續發展。我們必須保護教的“原生態”，同時也要保護學生學習的“原生態”，讓學生在課堂上自由地發問，有創造性地解決問題，有選擇性地合作與交流，這樣才能構建出有生命活力的原生態課堂。下面是我對 “原生態”課堂的一些看法。
一、“原生態”課堂凸顯“原始”和“現代”
“原始”是指“五一組合”，即一本書、一根粉筆、一塊黑板、一位老師、一群學生，或者再加上現代課堂常規教具，整個課堂是樸實的。在樸實的課堂上，沒有熱熱鬧鬧的教學環節與令人拍案叫絕的教學設計，然而卻流淌著行云流水般的自然美，并吸引著學生。樸實是在自然、隨意的教學細節中不經意地流露出來的。在樸實的課堂教學中，沒有精美的課件，沒有聲、光、電的污染，是純自然的、純常態的，是原始的現代。因為，教師更多關注的是學生，這就是我們所要追求的原生態的語文課堂。我們的教育教學應把學生課堂學習的“原生態”作為一個永久的目標。在杜郎口中學參觀，我們發現：教室前面有兩塊大黑板，四周墻壁均可充當黑板用，甚至連水泥地面也可以是黑板。黑板占據教學主的陣地，是自主的在場，創新在線，傳統退場。在上課的時候，學生圍坐在一起共同探究，相互啟發，共同交流。教師以平等的身份參與其中，既是合作者，也是指導者。教師與學生們一同發現問題、分析問題、研究問題和解決問題，他們心靈相約、生命相遇。在以人為本、關注生命、自主參與、個性發展的教學理念下，“缺席”了“霸權話語”，呈現出的是課堂的“原生態”。課堂教學的“原生態”屏棄了教師機械的教，學生被動的學習的傳統狀態。在教學中，教師不是只顧自己在唱“獨角戲”，而是把學生當成課堂的主人，讓學生走上講臺，自己把握課堂學習的主動權；而教師則為學生的學習提供相應的資源和幫助。在教學中，既要夯實學生的基本知識和基本技能，更要讓學生在學習的過程中樹立起學好知識的信心，激發起學習的興趣，開發學習的潛能。這種課堂模式體現了師生平等、共同發展、個性張揚的和諧氣氛，注重了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的語文課堂教學改革精髓。
二、“原生態”課堂要凸顯“喚醒”和“生成”
課堂是師生共建的“場”，學生是課堂的主體，教師是“在場”的組織者和引導者。在教師的預設和喚醒下，學生積極主動地進入課堂的“場”。知識教育的過程就是由“在場者”過渡到“不在場者”的過程。在教育中，在場的知識是一種物化的符號。我們教育的最終目的不是停留在知識的層面，而是要通過知識這個載體，挖掘出隱藏在它背后的意義和智慧。黃克劍先生是這樣闡述教育的三個層次的：即授受知識、啟迪智慧、潤澤生命。教育就要由淺入深、由表面到本質，一層一層地揭開其中最隱蔽的“生命意義”。我們可以傳遞知識，培養學生的能力，但深層次的智慧和生命則需要我們教師通過互動來對學生進行喚醒和生成。這不正是建構生態語文課堂的要義所在嗎？
例如，在學習《美麗的丹頂鶴》一課中的生字“慮”，“××同學說錯了，‘慮’第三筆不是橫，而是橫鉤。” “老師，我覺得您應該把字寫得再大一點，我有點看不清。”這個簡單的對話真實地體現了學生是課堂的主人，他們自信、主動地學習，教師充當的是引導者和合作者的角色。學生的自信和主動是實實在在地被喚醒而 “入場”，凸顯了教學的“原生態”。
三、“原生態”課堂凸顯“自由”和“和諧”
自主學習就要排除更多的外來“干涉”。自主學習的重要特征之一就是自由。帶有自由色彩的自主學習是彰顯個性、充滿生命活力的學習。在教學中，我們的學生往往揣摩著教師的心思發言，在課后學習又僅限于完成教師布置的作業。我們許多教師要求學生用同一種腔調讀書，用同一種句式寫話。這樣，教學方法程式化了，造成了教與學的不和諧。而“原生態”課堂教學則要保護、弘揚兒童的自由精神。隨著新課改的深入，許多教師的教學方法有了一定轉變，安排了自由質疑、自主探討、合作交流等環節。但是，這還不是原生態的民主和自由的課堂。原生態的課堂是發自內心的關愛，是對自由的尊重，讓自由在每一個教學細節無意識、自然地流露，課堂彌漫著一種平等、民主、和諧的氣氛。一位教師在執教《水鄉歌》這篇課文時，最后的拓展環節他指著課文插圖問學生：“同學們，你們看，水鄉通上了電，會給水鄉人帶來哪些變化呢？”學生興趣盎然，紛紛從衣、食、住、行幾個方面進行回答。突然一個學生站起來說：“老師，我認為通電不好，這樣水鄉人可能會有觸電的危險。”教師遲疑片刻，回答道：“你想得太多了，水鄉人會保護自己的，坐下。”這是將課本知識與生活實際相結合的最好時機，卻被教師錯過了。其實，孩子說的是他內心的真實感受；同時，這又是孩子的價值取向問題。教師不應草率了事，而應聯系生活，進一步引導學生明白水鄉人的科學用電，深刻理解“唱咱水鄉新生活”這句話的含義。上述教師的這一環節暴露出對學生學習自由權的漠視，是對生命原生態的忽視，缺少對學生行為邏輯的深入了解。因此，在建構語文“原生態”課堂上，教師對學習自由的關注不是形式上的作秀，而是一種修養、一種智慧、一種境界。
四、“原生態”課堂要凸顯“實現自我”
“原生態”課堂致力于學生自我價值的體現，是對生命的關懷。周一貫先生在《研究性閱讀教學探索》一文中提出：“學生在課堂上人云亦云，鸚鵡學舌，嚴重失去了生命的原生態……必須放手讓學生自主學習、自主地去研究，在閱讀教學活動中還個性以解放，充分展示學生生命的‘原生態’。”“原生態”課堂教學的目的是知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活息息相關。它具有內在生命的知識，最能激活、喚起學生學習的內在需要、興趣、信心，提升他們的主動探究的欲望及能力，使學生真正實現發展。師生的交流和對話，既是學生知識、技能和情感的自我實現的過程，同樣也是教師自我實現的過程，真正的“教學相長”。課堂是充滿生命活力的，還是壓抑沉重的；是不斷創新的，還是簡單重復的，這在很大程度上決定了教師的生活質量和人生價值。所以，要從生命的高度，用動態生成的觀點來看待語文生態課堂教學。我們不妨從孩子的視角去看看，他們需要什么樣的課堂。據此，我做過調查，結果顯示：孩子們有許多“很自我”的新要求，歸納如下：①讓我按我的需求來學；②讓我用我的方式來解決；③讓我有空間自由發揮；④讓我帶著問題上路；⑤讓我享受學習的快樂。顯然，學生十分希望改變課堂教學機械、沉悶的方式，改變缺乏生氣和樂趣、缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激的現狀。他們也在呼喚真實、自然、和諧的“原生態”教育。
教育生態學是20世紀70年代在西方興起的一門教育邊緣學科。它的出現使我們能夠換一種思維方式重新審視教育，并幫助我們找回教育中長久缺失的東西——關注人的生命。而這種影響最終要體現在教育的“終端”課堂教學上。“評價是為了促進學生的和諧發展”這是新課程評價的核心理念，與西方教育生態學的觀點可以說是不謀而合。因此，評價，在于營造寬松和諧的詩意氛圍，用近乎自然生態的語言，采用人文化的方式，創造師生心靈的共振，從而撥動學生的心靈，使他們揚起快樂學習的風帆，到達成功的彼岸；使他們找到自我發展的生長點，促進他們身心、情智甚至生命得以生態、健康、均衡地發展。我們應站在培養全面發展人的高度，關愛學生的生命發展，著眼于面向全體學生，準確把握評價的激勵機制，為學生營造一個生態與詩意的學習氛圍。
一、生命化評價——評價之魂
在現代學校教育中，課堂教學活動對學生而言，是他們生命歷程中的一段重要經歷，是其人生中充滿生命活力意義的重要構成部分。學生在課堂教學的生活中，在好奇心的驅使下，滿懷樂趣和興趣去參與對智慧的挑戰活動，親自體驗這種充滿思想、情感、智慧的“生活”。學生在課堂教學過程中，根據自己的興趣、體驗及理解，能動地認識和改造知識，賦予知識以個性化的意義，學生的生命活力在這種積極主動的參與過程中充分地表現出來。在這樣的課堂生活中，知識的學習已不再僅僅居于認知范疇，它已擴展到情感、人格等領域，體現了學習者在課堂教學活動中的生命價值。在這樣的理念的觀照下，歷來被認為傳授知識的課堂面臨著重構，即不再僅僅是傳授知識，而是發展生命的課堂。作為課堂教學不可缺失的一部分——小學生語文課堂學習評價也應充分體現這一理念。關愛學生的生命發展，是小學生語文課堂學習評價的靈魂。
二、生本化評價——評價之根
課堂教學過程若要成為促進人發展的過程，成為完善和完美人生的過程，就必須認識到“人是知識產生與發展的源泉”。用這種理念去研究課堂教學，我們就會認識到，課堂教學不再是書本知識的簡單傳遞與接受過程，而是知識的生成與生長活動過程。教學活動中，知識是在教師與學生的生命活動的氛圍中傳播的，學科教材中的非生命體知識也只有到了教學中的生命體的主體身上，才有可能被激活，才能產生出知識生成的新的生長點。同理，小學生語文課堂學習評價，也只有落實到學生的主體上，才能充分發揮評價的效益，促進學生知識的生成與生長。
1.關注全體學生主體作用的發揮。評價要關注全體學生的全面發展，使每個學生都能從評價中獲得激勵，獲得進步的動力，獲得幫助，提高學生的主體意識和主體行為能力。對基礎差的學生，評價應重在鼓勵其敢讀，愛說。差生在課堂上常處于不參與或被動參與的狀態，其原因主要是缺少參與學習的基礎學力，存在著自卑和依賴心理。在教學中，我根據不同的教學對象，采用不同的評價方式。如我班有一名學生不敢當場發言，甚至不敢讀課文，于是我就采用同桌互讀的形式，該生讀完后，我輕聲地在他耳邊說：“想不到你的聲音這么動聽，只是低了一點，怎樣，再來一遍？自己讀，聲音放高一點，爭取讓全班同學都聽到”。在老師和同學們的鼓勵下，該生讀書的水平不斷提高，漸漸地，這位同學也愛讀課文了，學習成績也提高了。對基礎好的學生，評價要旨在激勵他們挑戰，創新。心理學家認為，兒童長期處于滿足狀態，會失去進取心、探索欲，而優秀學生最容易處于這種狀態。因此，教師的評價要激勵其創新。
2.關注學生主體作用發揮的外顯行為。學生在課堂上的學習行為特征是其主體作用發揮的外在表現。通過觀察學生在課堂上的參與狀態、交往狀態、思維狀態等學習行為特征，就能判斷學生是否充分發揮主體作用，從而及時通過評價作出有效調控，促進學生積極主動地運用自身的智慧，調動自己的經驗、意向和創造力，通過發現、選擇、重組等多種綜合活動，通過自主、合作、探究等學習活動，最后在自己的頭腦中生成具有學生自身個性品質特征的知識，提升學習水平。
三、多元化評價——評價之境
多元智力理論是20世紀由美國哈佛大學心理學家加德納教授提出的。他認為人類的智力是多元的，包含了九種基本智力：言語/語言智力、邏輯/數理智力、視覺/空間智力、音樂/節奏智力、身體/運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然視察者智力和存在智力。我們可以借鑒多元智力理論構建小學生語文課堂學習評價的新意境：
1.評價內容——廣角多元。
在教學過程中，學生能以多種方式參與活動，例如讀書、思考、討論、觀察、質疑、回答問題、發表見解、想像探究等，教師應充分關注學生，對學生在學習過程中表現出的綜合素質（多元智力潛能），包括認知基礎、學習興趣、情感體驗、動手能力、創新精神等給予積極的評價。本次基礎教育課程改革在目標上所強調的“知識與技能”、“過程與方法”、“態度與情感”三個方面的整合，因此在評價實踐中，教師既要重視“知識與技能”的評價，又要關注“過程與方法”、“態度與情感”的評價。但是這并不意味著在學生的評價中要獨立地對這些標準進行評價。以“態度與情感”的評價為例，這一標準要求教師關注學生學習積極性與主動性、學生的自信心、對學習的興趣等重要方面，但其評價有一定的特殊性，在評價過程中要避免將其簡單量化、打分的做法，教師要用自己的經驗與智慧，在教學活動中通過觀察（觀察課堂上提出問題與對問題的解答、學生的學習習慣與求知欲）了解和評價學生。也就是說，情感與態度滲透在學生的學習過程以及學習方法的運用、對知識和技能的掌握之中，對其的評價是為了學生更好地掌握知識與技能，在過程與方法上有進一步的提高，從而又增進對學習的積極情感與態度。
關鍵詞：智慧教育、智慧教師
要培養出適應21世紀需要的具有較高素質的學生，必須有較高素質的教師隊伍，我們應更新自己的教學觀念。讓你的課堂教學上出特色，使你的教學充滿智慧、充滿激情、充滿愛心、充滿生命力。達到對數學潛能生數學知識、數學能力、數學素養培養的目的。讓我們數學教師在這段話中有所知、有所悟、有所感吧：假如學生是蜜蜂，老師應引導他們在空中飛翔；假如學生是春蠶，教師應當以桑葉供饗，那么前者將釀出甘醇的蜜，后者能貢獻出光澤的絲。反之，你給前者以葉，即使葉豐如山，給后者以花，即使花繁似海，結果不僅不會有絲毫的收獲，還會令蜂蠶夭折。
建構主義理論認為：學生的學習過程不是一個“被動吸取、強迫記憶、反復練習、強化儲存”的過程，而是一個“學生以一種積極的心態，調動原有的知識和經驗嘗試解決問題、同化新知識，并積極建構他們自己的意義”的主動建構的過程。這足以讓我們從事教育教學工作的老師來說積極探索和實踐，讓課堂充滿永恒的活力。生態一詞是現今社會很流行的詞語，做到生態教育就要遵從人的發展和認知的規律，要在學習中逐漸提升。
一、用教師的精神品質引領學生的精神世界
培養人奮發向上、堅忍不拔、克服一切困難的拼搏精神，還要培養人求真、求實的理性，以及在社會上立足所需要的誠實守信、適應競爭又善于合作的優良品質和科學風尚。作為一線的老師，應該持久的探索，沉積，延伸和拓展，讓關注學生的精神需求成為我們課堂教學的生命線所在。
課堂教學中教師面對的是一群擁有著不同文化背景、知識經驗、興趣愛好的學生，每個個體都是不同于其他人的資源庫。教師應該通過自己的熱情和人格魅力感染課堂，激發師生互動和交往的熱情，為課堂動態生成資源的開發打下良好的基礎，進而促進師生合作文化的生成。
教師的思想引領者學生的思想，教師的積極樂觀自然會培養積極樂觀的學生。在生態教育的大范圍下，教師要注意用自己的人格魅力、自身的求索學習、自身的內在素養影響學生，進而改變學生。
二、在興趣中用教師的思考帶動學生的思維
教育是事業，事業的精神在于奉獻；教育是科學，科學的價值在于求真；教育是藝術，藝術的生命在于創新。教育的生命在于“悟”，悟性之高在于“思”，思的受益者是學生。著名特級教師于漪曾說過：“我做了一輩子老師，但一輩子還在學做老師。”，我們在追求“平凡中的偉大”的時候，成就了自己，也成就了學生，也許這就是“授人玫瑰，手有余香”的道理所在。
蘇霍姆林斯基說：“所有智力方面的工作都要依賴興趣。”風趣幽默的語言能引起學生的興趣和有意注意，學生耳聞老師幽默風趣的“弦外之音”會領悟到老師的意圖和用心，借機轉軌。課堂上有時也會有偶發事件，我們也可機智的將其納入正常的教學軌道。教師要在教學中從學生的興趣出發，激發學生的興趣，讓學生從內心深處對學習知識感興趣，發揮學生的主體，這樣便是最生態、最真實的一種教育追求。
三、用教師的愛引領學生愛的世界
教師要想做得精彩，讓學生接受和喜歡是最起碼的、也是最基本的一項要求。教師要準確把握自己的角色，要研究怎樣教學，怎樣與學生共處都是一門學問和藝術。如何使我們的每節課面貌清晰，立體起來，教師要注意課堂教學中關注學生的精神需求。
教師對學生的影響很大很深，所以人們才把人類靈魂的工程師賦予了我們所從事的這個職業。可是，在工作中又有多少人，有形或無形的在用一把無形的寶劍“刺殺”著愛迪生、“刺傷”著瓦特呢？老師的一句話，也許是無意的，但卻會在學生心中留下深深地烙印；老師的一個眼神，或許你并未在意，但可能已經在孩子心中有了特殊而特別的一種感覺；老師的一個舉動，可能也已經影響到孩子的內心。不同的老師塑造出來的學生完全不同。師愛、師德、師魂，也完全不能概括老師在學生成長過程中對學生影響之大的程度，教師的思想坐標指引著孩子成長發方向，教師的思想坐標指引著孩子成才的步伐。
四、教師要有一雙慧眼挖掘學生的內在潛力
每個人的身上都蘊藏著他獨特的強勢智慧，教育的重要責任在于幫助學生把他們挖掘出來，不斷提升生命的意義。面對動態的、發展變化的幾十個學生，老師的指引已經不單單是一張試卷多少分來衡量自己的工作，而是在學生心靈上的指引，學生成長過程中遇到波折時老師的恰當處理，是學生成績不優秀甚至很不理想時老師深情的關懷……，因為這些都是老師能夠給孩子的最受用的一種指引。
用心讓我們在教育的路上同行，用愛讓我們在育人的天地里馳騁，今天您把孩子交給我，我會用滿心的愛，滿手的溫暖，為你的孩子撐起希望的成長天空。我會與您一起耐心等待，等待孩子的成長，等待孩子的成功，等待孩子的成才。
五、教育是動態的，也是生成的
赫伯特?斯賓塞說過：“教育應該是快樂的，當一個孩子處于不快樂的情緒中時，他的智力和潛能就會大大降低。呵斥和指責不會帶來好的結果。教育的目的是讓孩子成為快樂的人，教育的手段和方法也應該是快樂的。就像一根細小的蘆葦管，你從這頭輸進去的如果是苦澀的汗水，在另一端流出的也絕不會是甘甜的蜜汁。”
所謂生成，是指事物的發生、形成、達成。而動態，就是“運動變化的狀態”，課堂動態生成是指課堂教學過程中，師生間、生生間、師生與文本之間圍繞多元目標進行合作、對話、探究、交流，自主建構信息意義，促進師生生命共同成長的過程。課堂動態生成是相對于教學預設而言的。
基于此教師要深刻的認識到，教育的動態生成，要在動態中培養學生的數學素養.數學教學應該聚焦四十五分鐘的課堂，立足于學生生活的實際，著眼于學生思維的發展，在探究中啟迪學生的智慧，在探究中提升學生的數學素養，在探究中教會學生思考。探究就是一個永遠新鮮，并永遠充滿活力的一個話題，讓我們追求既和諧又精致高效的課堂教學，是的我們理想中的教育得以實現。
六、在反思中提升教育的內涵
美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。相反，一個教師如果僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么、即使是有“20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復；除非善于從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進。”
新課程改革提倡以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨的自主學習。而轉變學習方式，就是要努力形成培養創新精神和實踐能力的學習方式及其對應的教學方式；贊賞學生獨特性和富有個性化的理解和表達；積極引導學生從事實踐活動，培養學生樂于參與、勤于實踐的意識和習慣，提高學生的綜合能力。
在素質教育全面推行的今天，我們要在各種方法的共同實施中，因材施教，及時調整學生的心態，克服厭學情緒，緩解潛能生的心理負擔。在生態中走向高效，在生態中走向智慧。
一、互聯網與教育鏈接的模式――O2O
O2O，即Online to Offline，顧名思義就是線上對線下。這是傳統意義上互聯網鏈接教育的模式，而我們正在努力嘗試將線上與線下共存的模式轉變為兩者深度融合的模式，也就是所謂的3O模式即Online Offline one三者的融合，是指天網、地網和人網的融合。也就是孟子所說的“天時地利人和”，從而達成教育的最佳效果。這也是今后互聯網發展的趨勢。
二、搭建O2O平臺，打造安華智慧教育
我們安華幼兒園也在這一方面進行了初步的嘗試與探索，打造智慧教育。
1.運用互聯網，提升每一位教師的教育智慧
（1）打通微信、QQ溝通渠道，助力教師共成長
教師網絡教研打破了“空間”“環境”的限制，實現了真正意義上的“師師互動”。同時可以使教學資源的使用更為靈活，也為資源再生提供了一個空間和保障。增強了教師參與教研的自主性、回應解決問題的及時性和實現互動交流的廣泛性。比如：
？S微客教研學習沙龍：以微溝通為例，研訓負責人利用網絡平臺定時邀請相關客人進行在線研討、碰撞、學習的一種自由組織形式。
？S網絡（協同備課?每時美課）
一邀：主備人并發起協同備課邀請。
二說：主備人說課，備課組成員傾聽、思考、在線批注。
三論：就有疑問處、有異議處開展峰會式的討論。
四批：線下研討后，備課組成員帶著思考，繼續借助在線批注的方式完成對教學設計的修改、建議。
五合：完成“線上線下”的研討后，主備人“一鍵整合”大家的批注。
六改：備課組成員對教案進行個人加減。
在操作過程別強調三個“+”：
線上批注+線下峰會；智慧共享+個性修改；研討熱度+留痕對比。
（2）移動學習，有效提升教師研訓實效
一部手機或者一臺電腦，以名師智慧空間站、名師工作室、云端在線、下城區學前教育研訓空間微信公眾服務號、遠程網絡教學等媒介為載體，實時掌握最新的教研工作動態，通過網絡學習和專家的引領提升教科研專業水平。（如俞春曉、汪勁秋名師工作室）
2.運用互聯網，喚醒每一位家長的育兒智慧
現在讀幼兒園孩子的家長很大一部分都是“80后”“90后”這
樣的一個群體，他們在教育自己孩子的時候，因為缺乏相關方面的知識，都表示出了非常強烈的學習愿望。因此，我們開設幼兒園網站、公眾微信號，開通校訊通。在與家長的互動中，網站和公眾號比較單一，信息量與互動性不夠，由原來單一的新聞模式轉為多功能模式，內容設定了“微課堂”，進行育兒知識視頻教育、好書推薦、園報信息、親子旅行、獎勵紅包、服務窗口和點贊加分等。
3.通過互聯網，激發每個孩子自主快樂的智慧學習
幼兒教育最主要的目的，不是教幼兒掙到面包，而是使每一口面包都香甜。
（1）翻轉課堂
翻轉課堂讓老師可以更好地因材施教，也為學生個性發展和創造力發展留出了時間和空間。比如，我們正在開展的安全教育平臺，從學校授課―幼兒觀看視頻―回家反饋作業―教師評價，這種模式體現了線上教育與線下教育的有機融合，打破時間、空間的界限，使幼兒的教育變得更加靈活、機動、有效。
（2）微型課堂
“微課”的核心內容是課堂教學視頻（課例片段），同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等教學資源。
