時(shí)間：2023-08-07 17:30:42
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇初中地理跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
一、自選課程占相當(dāng)比例，學(xué)生自主選擇度大
我國高師的課程設(shè)置大致分為通識(shí)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程這三大板塊。六所部屬師范院校在課程整體設(shè)置上大致相似，其中通識(shí)課程的學(xué)分大致占整體學(xué)分的30%，學(xué)科專業(yè)課程大致占47%，教師教育類課程占23%。日本的師范教育課程類型分為通識(shí)課程、專業(yè)課程和自選課程。其中專業(yè)課程又分為教師教育課程和學(xué)科專業(yè)課程。這些不同類型的課程比例設(shè)置大致為1∶1∶1∶1。學(xué)生在完成最低的通識(shí)和專業(yè)必修課程的同時(shí)，可以在全校范圍內(nèi)根據(jù)自身的興趣選擇自選課程。自選課程的選擇，很好地利用了綜合性大學(xué)的優(yōu)勢，既可以選本學(xué)院的課程也可以跨學(xué)院選擇，不受自身所學(xué)專業(yè)的限制，有很大的靈活性和自由度。
二、通識(shí)課程內(nèi)容均衡，同時(shí)限定修讀學(xué)分和修讀領(lǐng)域
教師的職業(yè)特性決定了高師通識(shí)課程對培養(yǎng)教師具備多方面的文化修養(yǎng)和健全的人格有著重要的教育意義。我國高校中通識(shí)課程一般設(shè)置為公共必修課程和公共選修課程。公共必修課程主要包括政治、計(jì)算機(jī)、大學(xué)外語和大學(xué)體育等課程。其中政治類課程和大學(xué)外語在通識(shí)課程中所占比例最大，兩者的學(xué)分占通識(shí)課程整體的60%～70%。我國非常重視和強(qiáng)調(diào)政治課程，即“兩課”。每一位中國大學(xué)生都要在公共基礎(chǔ)課中履修大量的政治理論課和思想道德修養(yǎng)課。日本的通識(shí)課程除政治類課程之外，其余類別和我國相似，也都包括了信息技術(shù)、外語和體育。日本每一位新入學(xué)的大學(xué)生必須履修“學(xué)期初討論會(huì)”這門課程，以懂得作為一個(gè)大學(xué)生應(yīng)該如何安排自己的學(xué)習(xí)和生活，能夠順利地做好中學(xué)學(xué)習(xí)與大學(xué)學(xué)習(xí)的銜接。另一必修課程是“信息教育I”。其他通識(shí)課程只限定了必選的領(lǐng)域范圍，而不具體指定課程名稱。不同于我國對政治類課程的重視，日本的通識(shí)課程中，只有對學(xué)生選修法律方面的課程做出了規(guī)定，如在信息教育類課程中學(xué)生可以選修“人權(quán)”方面的課程，僅要求社會(huì)科學(xué)專業(yè)方向的學(xué)生必修“日本憲法”課程，而對其他專業(yè)方向的學(xué)生不做要求。外語課的學(xué)分和總學(xué)時(shí)也遠(yuǎn)不及我國的多，但是學(xué)校開設(shè)了多門外語課程，鼓勵(lì)學(xué)生在完成英語的基礎(chǔ)學(xué)分的同時(shí)，也能夠?qū)W習(xí)和了解其他國家的語言和文化。日本通識(shí)課程中有一半的學(xué)分要求履修的課程必須要涉及人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)和復(fù)合領(lǐng)域等各個(gè)領(lǐng)域的課程，并提出學(xué)生們應(yīng)當(dāng)“具備學(xué)習(xí)人類智慧所應(yīng)有的知識(shí)和思考力”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。公共選修課只要求修夠2個(gè)學(xué)分，可以在全校范圍內(nèi)的公共基礎(chǔ)課中選擇自己感興趣的課程。我國公共選修課覆蓋面比較廣泛，主要分布在自然科學(xué)、人文科學(xué)、語言、藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)、計(jì)算機(jī)、體育等各個(gè)領(lǐng)域。學(xué)生雖然有較大的選擇空間，但是選修課整體所占學(xué)分不多，在很大程度上制約了學(xué)生選擇的自由度。而且在修讀方式上，也多是對修讀學(xué)分有最低限制，而鮮有對修讀領(lǐng)域做出要求。這樣做的結(jié)果，學(xué)生們在通識(shí)課程的學(xué)習(xí)中可能很難均衡地了解到各個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)，不利于學(xué)生開闊視野，提升修養(yǎng)，得到綜合發(fā)展。
三、學(xué)科專業(yè)課程高度融合，注重基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)
高師生物專業(yè)的學(xué)科專業(yè)課程大致可以分為兩類，一類是非生物學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程，另一類是生物學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程。以陜師大為例，非生物學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程主要包括了高等數(shù)學(xué)、無機(jī)及分析化學(xué)、無機(jī)化學(xué)實(shí)驗(yàn)、有機(jī)化學(xué)、有機(jī)化學(xué)實(shí)驗(yàn)、普通物理學(xué)、普通物理學(xué)實(shí)驗(yàn)、生物化學(xué)、生物化學(xué)實(shí)驗(yàn)等。生物學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程一般包括動(dòng)物學(xué)、動(dòng)物學(xué)實(shí)驗(yàn)、植物學(xué)、植物學(xué)實(shí)驗(yàn)、遺傳學(xué)、遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)、微生物學(xué)、微生物學(xué)實(shí)驗(yàn)、植物生理學(xué)、植物生理學(xué)實(shí)驗(yàn)、動(dòng)物生理學(xué)、動(dòng)物生理學(xué)實(shí)驗(yàn)、分子生物學(xué)、分子生物學(xué)實(shí)驗(yàn)、細(xì)胞生物學(xué)、細(xì)胞生物學(xué)實(shí)驗(yàn)、生態(tài)學(xué)、生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)、野外實(shí)習(xí)等。除此之外，各個(gè)院校根據(jù)自己的培養(yǎng)方案，亦有開設(shè)其特色專業(yè)課程，學(xué)生在完成必修課程的基礎(chǔ)上，可以根據(jù)自己的愛好選修不同專業(yè)的課程。而選修課的學(xué)分設(shè)置每個(gè)學(xué)校也不盡相同。我國六所部屬師范院校都非常重視學(xué)科專業(yè)課程的設(shè)置，學(xué)分也是在三類課程中所占比重最大的。尤其是北京師范大學(xué)，開設(shè)的非生物學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程共24學(xué)分，生物學(xué)科的67學(xué)分，共計(jì)91學(xué)分。日本大學(xué)的學(xué)科專業(yè)課程也可以大致分為兩類。一類是科學(xué)專業(yè)方向的學(xué)生必須共同履修的科學(xué)基礎(chǔ)課，包括了生物學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)和地理學(xué)四大科學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程和實(shí)驗(yàn)，以及相對應(yīng)的各學(xué)科的教學(xué)法。另一類是生物學(xué)專業(yè)方向的學(xué)生需要履修的課程。學(xué)科專業(yè)課程是教師教育課程的核心與基礎(chǔ)，教師必須充分掌握學(xué)科專業(yè)知識(shí)。學(xué)科專業(yè)課程是教師的基礎(chǔ)性必備課程，是為了培養(yǎng)師范生的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)而設(shè)置的，是解決生物教師“教什么”的問題。在比較中我們發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)科專業(yè)課程設(shè)置門類非常詳細(xì)，在所有類別的課程中所占比例最大，約占了近一半學(xué)分，不僅注重學(xué)科專業(yè)體系的完整性，同時(shí)也重視學(xué)科專業(yè)的縱深發(fā)展。相對而言，日本大學(xué)的學(xué)科專業(yè)課程，其課程門類和總課時(shí)量都較少，課程內(nèi)容高度融合，注重科學(xué)類基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)。這與日本初中小學(xué)施行綜合科學(xué)的教育體制相符。
四、教師教育課程門類豐富，內(nèi)容全面
我國師范院校的教師教育類課程平均學(xué)時(shí)為38學(xué)時(shí)，大約占總學(xué)時(shí)的23%。六所附屬師范院校的課程設(shè)置門類都比較類似，都開設(shè)了教育理論課程，這是因?yàn)榻逃碚撜n程是培養(yǎng)師范生教育基本知識(shí)，基本精神和基本觀念獲得和形成的關(guān)鍵。除了傳統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)等經(jīng)典的教育理論課程以外，各師范院校也將現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)置為重要的教育基礎(chǔ)課程。將現(xiàn)代信息技術(shù)融入日常的教育教學(xué)中，培養(yǎng)能夠適應(yīng)社會(huì)信息化變革需求的創(chuàng)新人才。在整個(gè)教師培養(yǎng)課程體系中原本僅有一門學(xué)科教學(xué)論，與之相比，現(xiàn)下的教育技能課程門類和比重都有很大程度的提升。這樣的變化說明，現(xiàn)代教師教育在原有的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)培養(yǎng)。六所師范院校也都分別開設(shè)了教師教育方面的學(xué)校特色課程，涉及藝術(shù)修養(yǎng)、教師技能、研究方法和政策法規(guī)等不同方面。日本師范教育可供選修的教師教育類課程，還開設(shè)了教學(xué)實(shí)習(xí)、教師能力開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)入門、語言技術(shù)、語言理解基礎(chǔ)、臨床心理學(xué)I、臨床心理學(xué)II、壽命心理學(xué)、發(fā)育心理學(xué)I、發(fā)育心理學(xué)II等。各為2學(xué)分。并且畢業(yè)設(shè)計(jì)與學(xué)科教學(xué)方法這兩門共占12學(xué)分的重要課程，是放在學(xué)科專業(yè)課程分類中的。日本課程設(shè)置中有32學(xué)分的自選課程。而門類眾多的教師教育課程的設(shè)置，也為學(xué)生在完成必修課程的基礎(chǔ)上，提供了更豐富的選擇。
五、啟示與思考
通過對比我們能夠看到，日本教師職前培養(yǎng)課程體系具有課程門類豐富，學(xué)科知識(shí)融合，學(xué)生自主選擇度大，體現(xiàn)了其貫通融合、多元包容的特點(diǎn)。這種課程體系的設(shè)置與我國學(xué)者提出的高校課程改革中“對多元價(jià)值的尊重、甄別與選擇，對多種知識(shí)的通融以及開放靈活的思維精神與方式”為要旨的通識(shí)精神非常一致。然而日本教師教育的這種過分重視教育實(shí)踐課程和自選課程，同時(shí)又相對的輕視學(xué)科專業(yè)課程、輕視教材的使用也有可能弱化中學(xué)特別是高中教師學(xué)科專業(yè)能力的形成。不過由于日本中學(xué)教師的學(xué)歷普遍較高，本科畢業(yè)生多數(shù)是去初中或小學(xué)執(zhí)教，高中教師中研究生學(xué)歷的比例很大。所以在本科階段的職前教育也就更側(cè)重于面向中小學(xué)教師的師范生培養(yǎng)。而全面推進(jìn)職后教育，普遍提升從教人員的學(xué)歷，發(fā)展終身教育的教育方針也能夠在一定程度彌補(bǔ)職前教育的不足。我國高等師范專業(yè)課程在近幾年不斷的改革下，已經(jīng)有了很大的改善，最明顯的就是逐步增加了教師教育課程的比重，特別是關(guān)注師范生學(xué)科教學(xué)知識(shí)的培養(yǎng)。但依然存在課程結(jié)構(gòu)比較單一，理論與實(shí)踐相脫節(jié)的現(xiàn)象。我國高等師范專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)單位以高中為主，這就對學(xué)生學(xué)科專業(yè)知識(shí)的要求更高，各個(gè)院校都非常重視學(xué)科專業(yè)的教學(xué)也可想而知。但是跨學(xué)科概念教學(xué)是未來基礎(chǔ)教育研究和發(fā)展的方向，這樣對師范生培養(yǎng)提出了更高的要求。學(xué)科專業(yè)課程的設(shè)置也應(yīng)該在保障基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)，相互交叉融合。通識(shí)課程在培養(yǎng)學(xué)生整體素養(yǎng)上非常必要，其內(nèi)容的選擇也應(yīng)該更加廣泛，并且也應(yīng)該更具有自身學(xué)校的特色。
作者：屈平
作者簡介：鄭寶珍，女，中學(xué)高級(jí)教師，福建省廈門市教育科學(xué)研究院，郵編：361003。
在美術(shù)教育中，我國素有重視“雙基”的傳統(tǒng)。早在1923年6月頒布的《新學(xué)制課程綱要初級(jí)中學(xué)圖畫課程綱要》，就梳理與規(guī)定了美術(shù)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能。及至1988年、1992年、2000年先后制定與修訂的《九年制義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)美術(shù)教學(xué)大綱》，都明確提出“初中美術(shù)課應(yīng)使學(xué)生初步掌握美術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能”的教學(xué)目的要求。關(guān)于“雙基”，胡知凡教授是這樣界定的：所謂美術(shù)知識(shí)，它是藝術(shù)家和藝術(shù)理論家在長期創(chuàng)作實(shí)踐、理論探索中所形成的一套美術(shù)學(xué)科理論知識(shí)體系。其中有些屬于美術(shù)一般原理方面的知識(shí)，如美術(shù)的定義、美術(shù)的起源、美術(shù)的性質(zhì)、美術(shù)的功能等；有些屬于美術(shù)史方面的知識(shí)，如有關(guān)美術(shù)的作品、風(fēng)格、流派，以及美術(shù)發(fā)展的歷史及其規(guī)律方面的知識(shí)；有些屬于美術(shù)基礎(chǔ)理論方面的知識(shí)，如有關(guān)色彩、透視、解剖、構(gòu)圖等方面的知識(shí)；也有些屬于技法理論方面的知識(shí)，如有關(guān)繪畫、雕塑、設(shè)計(jì)、工藝制作等方面的技法理論等。而所謂美術(shù)基本技能，即中小學(xué)生在美術(shù)創(chuàng)作或鑒賞、評(píng)論過程中，經(jīng)過反復(fù)實(shí)踐、練習(xí)所形成的一種技術(shù)或能力。從大綱的要求到學(xué)者的研究，“雙基”成為我們耳熟能詳?shù)脑掝}，伴隨著我國的基礎(chǔ)教育走過很長的一段路程。然而，就是這樣一個(gè)老生常談的話題，在新課程實(shí)施之后，卻曾一度為大家所避諱，似乎談了“雙基”就不能體現(xiàn)新課程理念，就不吻合新課程的精神了。到底是什么因素導(dǎo)致這種現(xiàn)象的產(chǎn)生？又是什么原因促使筆者如今重提“雙基”？修訂課標(biāo)之后，我們該如何重新審視“雙基”？帶著這些問題，讓我們一起做一些深入的探討。
一、緣起——由技能大賽片段教學(xué)引發(fā)的思考
為了進(jìn)一步提升教師教學(xué)技能和教育教學(xué)能力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，廈門市于2011年4月和2012年8月，先后舉行了廈門市首屆和第二屆教師教學(xué)技能大賽。在這兩次技能大賽中，均設(shè)有片段教學(xué)競賽項(xiàng)目。本人作為學(xué)科組的負(fù)責(zé)人，親歷了初中組的兩場片段教學(xué)競賽全過程。在這兩次片段教學(xué)中，不排除個(gè)別教師教學(xué)出彩之處，但教師對教材理解與把握不到位、淡化或者弱化學(xué)科知識(shí)與技能等現(xiàn)象非常普遍。
如首屆技能大賽的片段教學(xué)要求是：根據(jù)人民教育出版社義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《美術(shù)》（以下簡稱“人教版”）八年級(jí)下冊第一單元《藝術(shù)表現(xiàn)的深層意蘊(yùn)和審美價(jià)值》活動(dòng)二和活動(dòng)三的內(nèi)容，進(jìn)行15分鐘的片段教學(xué)。其中，活動(dòng)二內(nèi)容為：“要求結(jié)合課本所選作品，分析與研究討論問題：1．哪些作品的藝術(shù)表現(xiàn)和處理手法有特殊的意蘊(yùn)？2．哪些作品的文化意義比較明顯？”活動(dòng)三內(nèi)容為：“要求選擇可以對比的東方和西方美術(shù)作品，就其審美特征和作品意蘊(yùn)加以比較，進(jìn)行闡述和討論。”從上述活動(dòng)要求來看，是緊扣本課的主題“深層意蘊(yùn)和審美價(jià)值”而設(shè)置的。然而，參賽的11位選手中，其他十位教師僅是對美術(shù)作品進(jìn)行普適性的鑒賞，缺乏對本課主題“深層意蘊(yùn)和審美價(jià)值”的挖掘，美術(shù)知識(shí)本體把握不到位，泛泛而談；僅有一位教師做到了結(jié)合具體作品賞析，并通過東、西方美術(shù)作品比較來引導(dǎo)學(xué)生，透過藝術(shù)作品外在的表現(xiàn)形式深入體會(huì)其內(nèi)在的深層意蘊(yùn)和審美價(jià)值。
第二屆技能大賽的片段教學(xué)是以人教版《社區(qū)環(huán)境美化》為題進(jìn)行片段教學(xué)。要求：“1．以小組為單位，設(shè)計(jì)并繪制出美化社區(qū)環(huán)境的效果圖或制作模型。2．展示、交流各自的設(shè)計(jì)模型，并講述設(shè)計(jì)的理念、構(gòu)圖。可將比較成熟的設(shè)計(jì)，主動(dòng)提供給社區(qū)有關(guān)方面作為社區(qū)規(guī)劃時(shí)的參考、選用。”很明顯，本片段教學(xué)的重點(diǎn)知識(shí)是設(shè)計(jì)繪制美化社區(qū)環(huán)境的效果圖或制作模型的技能技巧問題。然而，參賽的14位選手，均將對社區(qū)環(huán)境美化探究性學(xué)習(xí)作為教學(xué)的重點(diǎn)，對教學(xué)所涉及的必要的技能技巧內(nèi)容卻一帶而過。
以上例子折射出教師日常教學(xué)的一種行為習(xí)慣，即對學(xué)科本體知識(shí)關(guān)注不夠，淡化甚至弱化學(xué)科專業(yè)技能。這不得不引起我們對如何有效落實(shí)“雙基”問題的重新思考。
二、尋根——新課程理念認(rèn)識(shí)及實(shí)踐誤區(qū)分析
到底是什么導(dǎo)致今天“雙基”落實(shí)弱化的局面呢？原因是多方面的。首先是由于部分教師片面理解新課程理念。2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱“綱要”），在“具體目標(biāo)”部分提出了六個(gè)“改變”，如“改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向”“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”和“改變課程內(nèi)容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀”等。在每個(gè)“改變”中，強(qiáng)調(diào)的是“過于”部分，而非全部；但一些教師未能真正領(lǐng)會(huì)，矯枉過正，導(dǎo)致由課改之前“過于注重知識(shí)傳授”轉(zhuǎn)為課改之后的“弱化知識(shí)傳授”，課改之前的“過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位”轉(zhuǎn)為課改之后“過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科綜合，弱化了學(xué)科本位”，課改之前的“過于注重書本知識(shí)”轉(zhuǎn)為課改之后“過于關(guān)注生活，弱化了書本知識(shí)的挖掘”等現(xiàn)狀。
其次，在新課程理念的導(dǎo)向下，2001年版美術(shù)教材編寫中學(xué)科知識(shí)與技能弱化的傾向比較明顯。如人教版《美術(shù)》（2001年版）九年級(jí)下冊第四單元《社區(qū)環(huán)境美化》活動(dòng)二的教材內(nèi)容（圖1、圖2），盡管提出“設(shè)計(jì)制作時(shí)可從社區(qū)的整體布局、某一功能建筑組群、標(biāo)志性的建筑、整體綠化布局、局部點(diǎn)綴（如路燈、路標(biāo)、路牌）等方面來進(jìn)行設(shè)計(jì)，并繪制出效果圖”和“模型制作建議：通過共同商定，分別發(fā)揮每個(gè)人的特長，合作完成美化社區(qū)環(huán)境模型制作。農(nóng)村學(xué)校可以利用泥土、石塊、莊稼稈材料制作”。但文本仍顯空泛，對于社區(qū)環(huán)境美化如何從規(guī)劃文案一草圖一效果圖-模型制作，以及各個(gè)環(huán)節(jié)的注意事項(xiàng)，缺乏知識(shí)體系的整體歸納。特別是課本范圖的展示只注重討論設(shè)計(jì)方案、整體協(xié)作、研究改進(jìn)、觀摩交流等綜合活動(dòng)的呈現(xiàn)，缺乏美術(shù)學(xué)科技能知識(shí)的引導(dǎo)，如效果圖怎樣繪制、模型如何制作等。因此，教材的編寫在幫助學(xué)生獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的作用方面顯示出不足。
片面理解新課程理念，再加上教材的編寫在實(shí)際上弱化了美術(shù)學(xué)科的本體知識(shí)與技能，都給一線教師帶來“雙基”可以被弱化的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。再者，盡管新課程提倡教師“用”教材而非“教”教材，但由于一直以來教師處于課程執(zhí)行者的角色，多數(shù)教師一時(shí)難以改變固有的思維與實(shí)踐模式，仍習(xí)慣于“教”教材，從而導(dǎo)致他們在實(shí)踐中未能結(jié)合實(shí)際教學(xué)需要，很難做到深入挖掘教材內(nèi)容、有效把握與落實(shí)“雙基”。
三、反思——在美術(shù)教學(xué)實(shí)踐中有效落實(shí)“雙基”
（一）研讀“綱要”，領(lǐng)悟課改指導(dǎo)精神
研讀“綱要”，深刻領(lǐng)悟課改指導(dǎo)精神，是有效落實(shí)“雙基”的重要保障。首先，我們要辯證地理解“綱要”的目標(biāo)要求。例如，“改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程”。這不是要弱化知識(shí)傳授，而是改變課改之前過于或單一注重知識(shí)傳授的傾向，變知識(shí)傳授與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀并重。又如，“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，設(shè)置綜合課程，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。這不是淡化學(xué)科本位，而是結(jié)合美術(shù)學(xué)科的人文性特征，在保持學(xué)科本體知識(shí)體系的基礎(chǔ)上，結(jié)合地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，進(jìn)行適當(dāng)?shù)鼐C合，即加強(qiáng)學(xué)科綜合與加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)和學(xué)生實(shí)踐的聯(lián)結(jié)。再如，“改變課程內(nèi)容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能”。這不是不要學(xué)科知識(shí)與書本知識(shí)，而是要求結(jié)合學(xué)生生活、現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展，以及學(xué)生終身學(xué)習(xí)的需求，從學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的角度，關(guān)注學(xué)生的興趣與經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)書本知識(shí)與學(xué)生生活及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系。
由此可見，“綱要”所提出的幾個(gè)“轉(zhuǎn)變”，傳達(dá)的是一個(gè)守正創(chuàng)新的理念，即在傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)基礎(chǔ)上的創(chuàng)新。2011年8月14日，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心主任朱慕菊，在教育部組織召開的“義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材編寫人員培訓(xùn)會(huì)議”上，對修訂教材的編寫提出了“繼承和發(fā)揚(yáng)我國重視‘雙基’的教育傳統(tǒng)，并將學(xué)生獲得‘基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)’，形成‘基本思想’作為教與學(xué)的基本要求，由傳統(tǒng)的‘雙基’發(fā)展為‘四基”’的要求；而學(xué)者張存旺所闡述的“課程改革是一次漸進(jìn)，而不是一場革命，它不是要對傳統(tǒng)教育進(jìn)行全盤否定，而是在傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上進(jìn)行一種‘揚(yáng)棄’，使其不斷完善”也恰恰呼應(yīng)了這一點(diǎn)。由此可見，“基礎(chǔ)知識(shí)”“基本技能…‘基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”和“基本思想”四維并重，給予我們重要的思想引領(lǐng)。’ （二）研究教材，理解編者意圖
教材是對課標(biāo)的理解與呈現(xiàn)，是美術(shù)課程內(nèi)容的重要載體，是教師與學(xué)生溝通的橋梁，因此，研究教材、理解教材、把握教材是美術(shù)課堂有效實(shí)施的重要前提。課改十年，我國在2001年版《全日制義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的基礎(chǔ)上，修訂并正式頒布《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）。在新理念的指導(dǎo)下，人民教育出版社于2012年新修訂《美術(shù)》教材（以下簡稱2012年版教材），改變了2001年版教材中弱化“雙基”的傾向，再次關(guān)注到了學(xué)科知識(shí)與技能的邏輯性與系統(tǒng)性。如在整套教材的編寫上，2012年版教材“以學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)榫帉懠軜?gòu)，有效整合了素描、色彩、中國畫、裝飾畫、雕塑、陶藝、版畫、動(dòng)漫、中國民間美術(shù)、服裝、字體、版式、平面、立體模型、標(biāo)志、吉祥物、獎(jiǎng)杯、海報(bào)、請柬、面具、圖案、藏書票、社區(qū)環(huán)境、室內(nèi)設(shè)計(jì)、以及美術(shù)的基本概念、作用和主要表現(xiàn)手段等學(xué)科的知識(shí)與技能”。教材精選“雙基”內(nèi)容，并將不同年齡學(xué)生能接受、能理解作為確定“雙基”的一個(gè)重要前提。在單元教材的編寫上，則是結(jié)合單元主題需要，適當(dāng)穿插美術(shù)基本技能的內(nèi)容。在課與課之間，通過技能的內(nèi)在邏輯關(guān)系的搭建，不斷激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生探究和學(xué)習(xí)新的知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生美術(shù)語言及表現(xiàn)能力，發(fā)展學(xué)生的藝術(shù)感知能力和造型表現(xiàn)能力。而在具體課例的編寫上，則是進(jìn)一步鞏固2001年版教材的優(yōu)良傳統(tǒng)——“以學(xué)習(xí)活動(dòng)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步加強(qiáng)了“雙基”的呈現(xiàn)。如七年級(jí)上冊第二單元第3課《我們的風(fēng)采》，改變了2001年版教材“簡單呈現(xiàn)部分著不同校服的學(xué)生圖片以及多幅校服設(shè)計(jì)圖片，就提出設(shè)計(jì)與展示要求”（七年級(jí)上冊第四單元《我為校園添色彩》活動(dòng)一，如圖3）的做法。在教材編寫和設(shè)計(jì)上，“基礎(chǔ)知識(shí)”部分涉及學(xué)生裝的界定、不同場合服裝的類別、不同色彩服裝的心理特征、服裝設(shè)計(jì)的基本原則和基本要素；“基本技能”部分涉及服裝設(shè)計(jì)步驟、不同表現(xiàn)手法的服裝設(shè)計(jì)介紹。在“相關(guān)鏈接”部分，還結(jié)合日常需要，提出“學(xué)會(huì)服裝搭配，提升形象指數(shù)”的要求（圖4至圖7）。2012年版教材既關(guān)注到了服裝設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)知識(shí)，還關(guān)注到了服裝設(shè)計(jì)的基本技能，有效落實(shí)了“雙基”。
（三）落實(shí)雙基，創(chuàng)造性使用新教材
如何在實(shí)踐應(yīng)用中對教材內(nèi)容進(jìn)行二度創(chuàng)造，精選學(xué)生能夠接受、理解的“雙基”，有效進(jìn)行整合，引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)技能，是完成提高學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的主要任務(wù)。
面對不同的教學(xué)，在知識(shí)技能的處理上，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際能力和接受水平采取不同的處理方式。以2012年版教材七年級(jí)上冊第二單元《多彩的校園生活》第3課《我們的風(fēng)采》為例，我在下校視導(dǎo)時(shí)發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師在執(zhí)教該課時(shí)都拘泥于教材內(nèi)容的呈現(xiàn)，過于關(guān)注校服相關(guān)知識(shí)的呈現(xiàn)，忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)可能遇到的困難與障礙——如何設(shè)計(jì)校服；因而學(xué)生完成的作業(yè)基本上停留于原有水平，未能顯示在本課學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上能力獲得提升的過程。
我們知道，知識(shí)和道理并不是教師注入學(xué)生頭腦的，而是學(xué)生在一定情境下，借助教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。著名教育家奧尼舒也說：“教師要把完成活動(dòng)的方法教給學(xué)生，讓他們獨(dú)立地把知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，獨(dú)立去獲取知識(shí)，并補(bǔ)充和擴(kuò)大自己的知識(shí)技能和技巧。”該課教學(xué)，教師若能讓學(xué)生自主選擇“制服式”或“運(yùn)動(dòng)式”校服中任一款式，然后在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行款式的整體造型及細(xì)節(jié)變化（衣領(lǐng)、袖口、口袋及其他細(xì)節(jié)裝飾）的再創(chuàng)造過程，把教學(xué)重點(diǎn)落在本課學(xué)習(xí)的難點(diǎn)“如何設(shè)計(jì)”上，這樣引導(dǎo)出來的學(xué)生作業(yè)就有別于之前學(xué)生盲目的繪制過程，更富有創(chuàng)造性和設(shè)計(jì)感。在此基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生，圍繞款式設(shè)計(jì)的需要、根據(jù)不同的季節(jié)來選擇合適的顏色、面料，并進(jìn)行裝飾美化。調(diào)整之后的教學(xué)設(shè)計(jì)契合了“設(shè)計(jì)·應(yīng)用”學(xué)習(xí)領(lǐng)域的目標(biāo)要求：學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)創(chuàng)意與工藝制作的基本方法。學(xué)生在這樣的教學(xué)下完成的作品就能夠是一幅在原有水平上有一定提升的作品，這也吻合了新課程所倡導(dǎo)的“為了每一位學(xué)生發(fā)展”的理念，促進(jìn)了每一位學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。
四、結(jié)語
無獨(dú)有偶，筆者于2013年暑假在西南大學(xué)參與廈門市學(xué)科帶頭入學(xué)習(xí)期間，學(xué)員之間針對“雙基”曾經(jīng)有過這樣一番討論：個(gè)別教師認(rèn)為，新課程之前重視學(xué)科知識(shí)與技能，新課程實(shí)施之后弱化知識(shí)與技能，修訂課標(biāo)再次重視學(xué)科知識(shí)與技能，由此，他們認(rèn)為課改是不成功的，因?yàn)橛只氐搅嗽c(diǎn)。
筆者恰恰不這么認(rèn)為。新課程之前與課標(biāo)修訂之后重視學(xué)科知識(shí)與技能，是截然不同的兩個(gè)階段。新課程實(shí)施之前過于注重學(xué)科知識(shí)與技能的系統(tǒng)性，導(dǎo)致課程體系龐雜，加重了學(xué)生負(fù)擔(dān)，且忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)接受能力，以及美術(shù)學(xué)科的人文性質(zhì)，在教學(xué)理念上，基本上是以教師為主導(dǎo)的講授式教學(xué)方式；新課程實(shí)施之后，一方面因過于注重跨學(xué)科融合而弱化了學(xué)科本位，另一方面因過于注重學(xué)生的學(xué)而阻礙了教師在學(xué)科教學(xué)中的本體作用（即知識(shí)與技能的引導(dǎo)作用）的發(fā)揮；而課標(biāo)修訂之后所謂的重視學(xué)科知識(shí)與技能，是建立在對之前兩種“走極端”的反思的基礎(chǔ)上的，適當(dāng)擺正了學(xué)科知識(shí)與技能的位置。“新課標(biāo)”鮮明地提出了美術(shù)課程所應(yīng)具有的三個(gè)維度一“知識(shí)與技能”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”，并將其納入課程總目標(biāo)的基本陳述之中。這進(jìn)一步明確了學(xué)校美術(shù)教育不是單純傳授知識(shí)和技能的教育，它同時(shí)也要使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)有所成、學(xué)有所趣，并在潛移默化中形成正確的價(jià)值選擇和情感態(tài)度取向，從而達(dá)到朱慕菊所提出的“四基”新要求。所以，本次課標(biāo)修訂再次強(qiáng)化了“雙基”，絕不是回到了課改之前的原點(diǎn)，而是對兩種極端的課程觀念和教學(xué)實(shí)踐的修正，使美術(shù)課程“雙基”的落實(shí)回歸其理想的本位。
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【關(guān)鍵詞】主體性教育研究性學(xué)習(xí)課程資源鄉(xiāng)土歷史教學(xué)校本課程
21世紀(jì)的我國教育強(qiáng)調(diào)的是素質(zhì)教育，自上世紀(jì)末以來在廣大中小學(xué)中開展了許多有益的探討與嘗試。如研究性學(xué)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐等課程被引入中學(xué)課堂，學(xué)生主體性學(xué)習(xí)、創(chuàng)新性學(xué)習(xí)等新教學(xué)理念被廣泛提倡。2003—2004年，國家新課程標(biāo)準(zhǔn)將在廣東初中、高中全面推廣，將基礎(chǔ)教育課程改革推向新。在新一輪的課程改革中，校本課程的開發(fā)與設(shè)置成了一個(gè)新亮點(diǎn)。那么，能否把研究性學(xué)習(xí)與校本課程開發(fā)結(jié)合起來——在教師指導(dǎo)下，讓學(xué)生參與校本課程教材的開發(fā)、編撰？也就是說，把強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體參與的研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)引進(jìn)校本課程的開發(fā)，把課程開發(fā)這一傳統(tǒng)只屬于教育專業(yè)工作者、專家的工作引入學(xué)生的主體參與，在素質(zhì)教育理念下，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)方式的根本改變。本文將對這一課題作出探討。
主體性教學(xué)的優(yōu)勢與歷史學(xué)科的教育功能優(yōu)勢如何整合一直是歷史學(xué)科推行教改的難點(diǎn)。鄉(xiāng)土歷史因其非必修、非應(yīng)試的特點(diǎn)在實(shí)際教學(xué)中長期被忽視，對其研究的更是少人問津。但唯其幾乎是一塊“處女地”，用之進(jìn)行主體性教育理念指導(dǎo)下的教學(xué)資源開發(fā)的嘗試就有了許多有利條件。所以本文又以歷史鄉(xiāng)土教學(xué)資源的開發(fā)為學(xué)生主體參與課程開發(fā)的“試驗(yàn)田”。
一課題的提出
學(xué)生主體參與鄉(xiāng)土歷史教材開發(fā)的課題，實(shí)際上就是對教學(xué)活動(dòng)和課程開發(fā)（重點(diǎn)在教材的開發(fā)）這兩個(gè)原是獨(dú)立的過程的一種整合，它既是一門課程的開發(fā)，又是一種探究性的教學(xué)活動(dòng)，把教材的編撰、教學(xué)實(shí)施與反饋評(píng)價(jià)都統(tǒng)一在一門課程的教學(xué)活動(dòng)中。本課題的提出基于以下的考慮：
（一）貫徹主體性教育理念
隨著大量國外優(yōu)秀教育教學(xué)研究成果為我國越來越多的教育研究者、工作者所熟悉，在其啟發(fā)下，同時(shí)也在21世紀(jì)的國家民族發(fā)展需要大量高素質(zhì)人材的時(shí)代召喚下，我們的教學(xué)實(shí)踐中多了許多新理念、新模式。這些新理念、新模式都有一共同的出發(fā)點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主體性。在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中更明確了新一輪課程改革下的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)是“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能……倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。
的確，教育的目的是培養(yǎng)人，教與學(xué)活動(dòng)的最終指向還是學(xué)生的學(xué)——讓學(xué)生學(xué)會(huì)、學(xué)好、懂得學(xué)。教育的本質(zhì)決定了學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中居于無可爭辯的主體地位，但學(xué)生對自己的這一主體性并非天生的自覺，常規(guī)學(xué)校教育階段的教育正是要肩負(fù)讓學(xué)生完成從學(xué)習(xí)主體不自覺到自覺的轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)終身教育、學(xué)習(xí)化社會(huì)的要求，成長為一合格的社會(huì)公民。所有的教育教學(xué)改革都不能有悖于學(xué)生的主體性發(fā)展，而只要有利于學(xué)生主體性發(fā)展的教育教學(xué)改革就值得去鼓勵(lì)嘗試。一些常被看作是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的前期準(zhǔn)備的工作如教材的編撰、學(xué)校學(xué)期工作計(jì)劃、校園環(huán)境規(guī)劃等一直以來是由教育決策者、專業(yè)工作者所包辦的，這些工作能否也可讓學(xué)生參與？筆者認(rèn)為值得鼓勵(lì)與嘗試。
（二）為校本課程開發(fā)探索一個(gè)新途徑
新一輪基礎(chǔ)教育課程改革下的課程設(shè)置有兩大特點(diǎn)。一是國家不指定統(tǒng)一的全國統(tǒng)編教材，而代之以“課程標(biāo)準(zhǔn)”。把“課程標(biāo)準(zhǔn)作為各種教材編寫、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)”[i]；二是把課程管理分成國家、地方和學(xué)校三級(jí)，各地區(qū)、學(xué)校有權(quán)力開發(fā)或選用適合自身特點(diǎn)的課程。在這樣一個(gè)背景下，不少學(xué)校都為校本課程的開發(fā)管理作了探索，有些學(xué)校還逐漸形成了頗具本校特色的課程設(shè)置體系，出版了校本教材。但就目前的校本課程開發(fā)實(shí)踐來看，還是傳統(tǒng)的設(shè)置開發(fā)與教學(xué)實(shí)施、評(píng)估反饋相獨(dú)立的三段式。而課程的設(shè)置開發(fā)，尤其是校本教材的編寫基本上仍是教育工作者與專家的任務(wù)。那么，能否進(jìn)一步：既然國家已把課程開發(fā)、教材編寫的權(quán)力下放到學(xué)校，學(xué)校為何不能把它再推廣到學(xué)生中去，讓學(xué)生也參與這一過程？讓相比于國家統(tǒng)編教材已相當(dāng)靈活的校本教材更靈活、更貼近學(xué)生？
這樣做，不僅僅是讓學(xué)生參與教材的編寫，參與本身也就是校本課程的教學(xué)活動(dòng)過程了，是把課程的設(shè)置開發(fā)與教學(xué)實(shí)施兩過程統(tǒng)一在一起。相比于單純由教育專業(yè)工作者來開發(fā)這樣做有更多的優(yōu)勢：一方面，它充分利用了學(xué)生資源以及學(xué)生背后龐大的家庭資源，可減輕由于校本課程開發(fā)給教師可能增加的無形負(fù)擔(dān)。另一方面，在高考指揮棒、應(yīng)試教育局面仍未根本改變的形勢下，校本課程的開設(shè)可能未必會(huì)引起學(xué)生的足夠重視和真正投入，發(fā)動(dòng)學(xué)生主體參與課程開發(fā)，應(yīng)對提高學(xué)生興趣、積極性很有幫助。
（三）為歷史學(xué)科的教學(xué)改革作新嘗試
新一輪課程改革下歷史學(xué)科的教育功能應(yīng)如何定位？
歷史教育的功能應(yīng)突出人文精神的熏陶、公民意識(shí)的教化和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)三個(gè)重點(diǎn)，而其核心是圍繞著人的整體素質(zhì)的提高和人格的完善[ii]。跨入21世紀(jì)的中國，正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型的時(shí)代，面對自身的社會(huì)改革環(huán)境和復(fù)雜多變的國際環(huán)境，有機(jī)遇也有挑戰(zhàn)。一代新人既要有走向世界、參與全球競爭的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力，更要有立足于民族自身的獨(dú)立意識(shí)和主體意識(shí)，以中華民族偉大復(fù)興為使命，以增強(qiáng)中華民族的凝聚力和創(chuàng)新精神為己任。這些具有全局性、戰(zhàn)略性的素質(zhì)教育目標(biāo)，如何通過展示和分析以往人類的經(jīng)歷，有效調(diào)動(dòng)生動(dòng)活潑的歷史資源，以符合中學(xué)生心理特點(diǎn)和知識(shí)接受規(guī)律的形式，在歷史課程的教學(xué)內(nèi)容中得到體現(xiàn)，這是歷史教學(xué)所要解決的主要問題，也是時(shí)代賦予歷史教學(xué)的使命。
傳統(tǒng)的歷史課程從教學(xué)大綱、教材內(nèi)容設(shè)計(jì)到具體教學(xué)方法手段、教學(xué)資源開發(fā)利用都離實(shí)現(xiàn)上述教育功能相距甚遠(yuǎn)。新一輪課程改革下的《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》對此提了許多開創(chuàng)性的指導(dǎo)意見。如《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》在歷史課程的基本理念方面，強(qiáng)調(diào)“歷史課程改革應(yīng)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)的參與教學(xué)過程，勇于提出問題，學(xué)習(xí)分析問題和解決問題的方法，改變學(xué)生死記硬背和被動(dòng)接受知識(shí)的學(xué)習(xí)方式”；在教材編寫建議方面強(qiáng)調(diào)新教材應(yīng)“努力為學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件”；在教學(xué)建議方面強(qiáng)調(diào)“提倡教學(xué)形式的多樣化，積極探索多種教學(xué)途徑，組織豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)，充分開發(fā)和利用課程教育資源”。[iii]這些指導(dǎo)意見可給我們一個(gè)啟發(fā)：把學(xué)生的探究性活動(dòng)引入歷史課程資源的開發(fā)。
歷史科學(xué)的校本課程開發(fā)的一個(gè)最常見資源就是鄉(xiāng)土歷史，鄉(xiāng)土歷史教材的開發(fā)與鄉(xiāng)土史的教學(xué)在現(xiàn)有普通中學(xué)的課程設(shè)置里并非新鮮事物。在高中的研究性學(xué)習(xí)中選擇歷史學(xué)科為研究專題的學(xué)生也常以鄉(xiāng)土史為研究對象。鄉(xiāng)土歷史所涉及的內(nèi)容本具有很大的綜合性，它包涵了歷史、地理、社會(huì)、環(huán)境等諸多學(xué)科知識(shí)。學(xué)校完全可集合歷史、地理、政治、生物等學(xué)科（還可包括新課程標(biāo)準(zhǔn)下的“歷史與社會(huì)”這門新學(xué)科）共同開發(fā)鄉(xiāng)土歷史這門校本課程。在國外，許多城市也普遍開設(shè)了有關(guān)當(dāng)?shù)爻鞘械摹暗胤綄W(xué)”校本課程[iv]。
那么，選擇鄉(xiāng)土歷史的課程資源開發(fā)（主要是鄉(xiāng)土歷史教材的編寫）為學(xué)生主體參與校本課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)是什么呢？
1．鄉(xiāng)土史的課程資源比較貼近師生的生活，更有利于探究性學(xué)習(xí)方式的發(fā)揮。
2．對鄉(xiāng)土史開發(fā)的理論研究較少，前人經(jīng)驗(yàn)積累也不多，因而它較少受到一種學(xué)術(shù)“權(quán)威”約束，師生對其開發(fā)的自由度較大。
3．鑒于當(dāng)前形勢下，應(yīng)試升學(xué)壓力、高考指揮棒效應(yīng)仍在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮著重要作用這一事實(shí)，改革試驗(yàn)的方向選擇很重要。鄉(xiāng)土歷史因其非必修、非應(yīng)試性，學(xué)生對其本無“應(yīng)試功利”的追求，這樣它反能更易地吸引到真正的學(xué)生愛好者參與其開發(fā)試驗(yàn)，為本課題的開展研究打下良好的情感基礎(chǔ)。
可見，開展讓學(xué)生主體參與鄉(xiāng)土歷史教材的開發(fā)的課題研究，是新課程改革下歷史學(xué)科教學(xué)改革的一個(gè)有利突破口，其研究成果也將會(huì)對歷史學(xué)科的改革深有裨益。
（四）部分地區(qū)的學(xué)生已初步具備參與課程開發(fā)的能力
新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在全面推動(dòng)前以經(jīng)歷了近五年的醞釀期，我國部分新課程改革的實(shí)驗(yàn)區(qū)，特別是對教改落實(shí)得較好的地區(qū)，無論是教育工作者的教學(xué)觀念、教學(xué)手段，還是受教育者的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式已經(jīng)有許多可喜的變化。一種強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)、鼓勵(lì)創(chuàng)新、圍繞著問題探究而展開教與學(xué)活動(dòng)的教學(xué)觀念、教學(xué)方式在這些地區(qū)逐漸形成風(fēng)氣。可以說，這些地區(qū)的教師與學(xué)生已從前期的探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)中初步培養(yǎng)了一種能合作參與進(jìn)行校本課程資源的開發(fā)能力。
二課題研發(fā)的價(jià)值
前文就基礎(chǔ)教育課程改革的大形勢下，整合研究性學(xué)習(xí)與校本課程開發(fā)從而提出“讓學(xué)生主體參與鄉(xiāng)土歷史教學(xué)資源的開發(fā)”的課題。那么，該課題開發(fā)的價(jià)值何在？
（一）是對課程資源開發(fā)與教學(xué)活動(dòng)這兩個(gè)本各自獨(dú)立的過程的突破性整合嘗試。
在現(xiàn)有的主流教育教學(xué)改革研究中，無論是理念或?qū)嵺`，雖然已相當(dāng)活躍也取得了不少突破，但似乎始終未論及教學(xué)活動(dòng)與課程資源開發(fā)（主要是教材的開發(fā)）能否統(tǒng)一為一個(gè)過程。本文正是希望在這方面提供有益的嘗試經(jīng)驗(yàn)。
具體到中學(xué)歷史教學(xué)，學(xué)生主體參與鄉(xiāng)土史教學(xué)資源的開發(fā)既能為主體性、探究性學(xué)習(xí)提供鄉(xiāng)土歷史這一穩(wěn)定的、廣闊的開發(fā)空間，也能為校本教材的編撰、校本課程的開發(fā)提供一種新型的模式，為中學(xué)歷史教學(xué)的改革作新嘗試，提供新思路。
（二）更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的提高和學(xué)習(xí)能力的增強(qiáng)，更有利于未來的學(xué)習(xí)社會(huì)的要求。
這是對探究性學(xué)習(xí)功能的繼承與深化。在參與教材開發(fā)過程中，學(xué)生能得到把主體性、探究性學(xué)習(xí)的開放、靈活、創(chuàng)新精神與校本課程開發(fā)的計(jì)劃條理性、嚴(yán)謹(jǐn)性融會(huì)貫通的可貴體驗(yàn)。同時(shí)，學(xué)生可以參與教材的編寫這一向是被奉為神圣權(quán)威的活動(dòng)，其成功體驗(yàn)也是以往的教學(xué)評(píng)價(jià)無法比擬的，也就是說，該課題有巨大的隱性發(fā)展性評(píng)價(jià)功能。
（三）探索“師生互動(dòng)”、“生生互動(dòng)”的學(xué)習(xí)方式。
該課題開發(fā)的一個(gè)突出特點(diǎn)是，所開發(fā)的鄉(xiāng)土歷史教材將采用期刊式，每一屆的課程開設(shè)即留下一期教材編撰的成果，該成果作為下一屆課程開設(shè)時(shí)學(xué)生的現(xiàn)成教材和繼續(xù)開發(fā)的指導(dǎo)范本。這樣，其開發(fā)過程不單是師生互動(dòng)的新型合作，還是前屆學(xué)生指導(dǎo)影響后屆學(xué)生，達(dá)到“生生互動(dòng)”、“薪火相傳”。而對“生生互動(dòng)”這種學(xué)習(xí)方式的功能，即學(xué)生如何合作完成像教材開發(fā)如此復(fù)雜的工程？高年級(jí)學(xué)生與低年級(jí)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的效果如何？前屆學(xué)生學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累及由此形成的學(xué)風(fēng)對后屆學(xué)生的學(xué)習(xí)有何影響？這些命題似乎目前的研究較少，本課題的開發(fā)也將進(jìn)行有益的探討。
（四）探索校本課程教科書的編撰新型。
如上點(diǎn)所述，由于要保持多屆學(xué)生對本課程的新鮮感，其教科書就不能一經(jīng)編定就一勞永逸。而最終由一屆屆學(xué)生編寫成的教科書就成了期刊式的系列教材，其版式體例可穩(wěn)中求變，其內(nèi)容可無限充實(shí)、與時(shí)俱進(jìn)。這樣的教科書可能有些打破常規(guī)，但在校本課程這樣的求靈求活的課程中值得嘗試。
（五）對教師素質(zhì)提出更高要求的同時(shí)，也更有利于教師自身素質(zhì)的提高，以適應(yīng)于未來的教育要求。
指導(dǎo)學(xué)生參與校本課程資源開發(fā)的確比教師單純地參與校本課程對教師提出了更高的要求。這時(shí)，教師不但要是校本課程開發(fā)的參與者，還是組織者與教育者。傳統(tǒng)的教師是用別人的教材教，單純參與課程開發(fā)的教師能夠自己編教材教，而指導(dǎo)學(xué)生參與課程開發(fā)的教師將能夠進(jìn)行無教材的教、在教材的編寫過程中教。隨著信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，未來的學(xué)習(xí)方式將會(huì)發(fā)生怎樣的變化？或許現(xiàn)在的以學(xué)校教育為常規(guī)的教學(xué)模式將會(huì)被打破，教師這一職業(yè)也需重新闡釋……但相信“教—學(xué)”均衡的心理基礎(chǔ)仍舊會(huì)存在[v]，即存在一群需要學(xué)習(xí)的受教育者和一群善于指導(dǎo)人學(xué)習(xí)的教育者。這時(shí)，教師必然是要能勝任各種形式的教學(xué)環(huán)境的，在各種教學(xué)條件下都能獨(dú)立自主地從事教學(xué)的。本課題的開發(fā)將給教師這樣一個(gè)很好的鍛煉機(jī)會(huì)。
三實(shí)踐基礎(chǔ)
在本課題開發(fā)過程中，存在兩大難點(diǎn)有待突破：學(xué)生主體性參與能否在課題開發(fā)活動(dòng)中得以充分發(fā)揮？主體性教育的開放性、靈活性、創(chuàng)新性能否與校本課程開發(fā)的計(jì)劃性、條理性與嚴(yán)謹(jǐn)性有機(jī)結(jié)合、相得益彰？下面將結(jié)合筆者參與的一些教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行探討。
筆者從事教學(xué)工作的廣州五中作為廣東省首批示范性高中的試點(diǎn)，正致力開發(fā)具有本校特色的校本課程。筆者代表歷史科組，為其中的子課程——學(xué)生主體參與鄉(xiāng)土歷史課程資源開發(fā)設(shè)計(jì)了一個(gè)方案（詳見附1），此課程開發(fā)方案正參加學(xué)校的校本課程開發(fā)方案報(bào)批。
在這方案提出前，廣州五中在利用開發(fā)鄉(xiāng)土歷史資源，帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)方面有不少實(shí)踐，可為本課題的開發(fā)提供許多有益的啟迪。如主要由劉麗禎老師負(fù)責(zé)的“海珠爭輝”系列參觀活動(dòng)（海珠是廣州市的一個(gè)區(qū)，五中就位于海珠區(qū)）曾在《廣州日報(bào)》上刊載；科組老師集體編撰的《海珠歷史概要》書稿一份；筆者本人曾開展有“尋找身邊的歷史”系列活動(dòng)[vi]。這些活動(dòng)，在好些方面對本課題的開發(fā)作了有力的推動(dòng)：
1、學(xué)生參與鄉(xiāng)土歷史探究的熱情非常高，他們也多有把所見所聞所學(xué)所收獲的匯集成書的愿望。讓學(xué)生主體參與鄉(xiāng)土歷史校本課程教材開發(fā)具有較深的學(xué)生情感基礎(chǔ)。
2、學(xué)生活動(dòng)往往能開發(fā)出一個(gè)廣闊的社會(huì)資源網(wǎng)。如有的學(xué)生的探究活動(dòng)吸引了某些企業(yè)的宣傳部門的興趣，與這些部門建立了一種聯(lián)誼。由此延伸，可建立一種共同開發(fā)社區(qū)教學(xué)資源的新型關(guān)系，甚至為校本開發(fā)提供資源幫助。
3、一部分因興趣而長期參與歷史探究活動(dòng)的學(xué)生間、師生間形成了一種良性互動(dòng)關(guān)系。特別高年級(jí)同學(xué)常有意識(shí)地到低年級(jí)同學(xué)中發(fā)展新成員，形成了探究風(fēng)氣“薪火相傳”的喜人現(xiàn)象。
同時(shí)，這些活動(dòng)也留給我們一些啟迪，提醒我們在課題開發(fā)時(shí)可能遇到什么問題，應(yīng)如何應(yīng)對。下面從指導(dǎo)學(xué)生、師資準(zhǔn)備和技術(shù)支持三個(gè)方面具體談?wù)劊?/p>
1、指導(dǎo)學(xué)生工作方面
（1）對課題開發(fā)中的學(xué)生學(xué)習(xí)全過程要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亟M織、科學(xué)地管理。這首先是課程能否順利開展、校本教材能否按時(shí)按質(zhì)完成的保證。一個(gè)學(xué)期內(nèi)要師生合作完成一部鄉(xiāng)土歷史教材的編撰，時(shí)間其實(shí)是挺緊的，要珍惜好每一次的活動(dòng)機(jī)會(huì)。其次這也本課程的一個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)——在嚴(yán)謹(jǐn)組織科學(xué)管理下讓學(xué)生養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的學(xué)習(xí)習(xí)慣和增強(qiáng)與人溝通合作的能力。
要做到嚴(yán)謹(jǐn)組織、科學(xué)管理，指導(dǎo)老師應(yīng)在開課之初即明確每一位參與課程學(xué)生的任務(wù)與目標(biāo)；在師生共同商討下制定活動(dòng)的規(guī)范章程；發(fā)揮發(fā)展性評(píng)價(jià)的積極作用，通過過程評(píng)價(jià)調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。而尤其重要的是保證課堂研討活動(dòng)的效率，每次研討要先定好主題、發(fā)言計(jì)劃，討論要能解決實(shí)際問題。同時(shí)可充分發(fā)揮學(xué)生中骨干分子的作用，發(fā)揚(yáng)團(tuán)隊(duì)精神。
（2）做好組織管理工作同時(shí)又要注意突出學(xué)生個(gè)性，讓他們各展所長。集體并不是其中個(gè)體的簡單相加，如能讓每一成員都各展所長、真誠合作，團(tuán)隊(duì)的作用才能得到最大的發(fā)揮。有的學(xué)生勤思好問，善于發(fā)現(xiàn)問題；有的做事嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致，擅長搜集整理資料；有的活潑開朗、公關(guān)能力強(qiáng)，擅于采訪取證；有的文筆優(yōu)美；有的擅長美工；有的是計(jì)算機(jī)高手……指導(dǎo)老師如能及時(shí)發(fā)展其長處，合理分工，不但有利于課程的順利開展，學(xué)生的個(gè)性特長也同時(shí)得到了發(fā)展。
實(shí)踐中我們還發(fā)現(xiàn)，高初中同學(xué)在一起學(xué)習(xí)往往能起優(yōu)勢互補(bǔ)的效果。由于年齡成長階段不同，高初中的學(xué)生在歷史探究活動(dòng)中往往表現(xiàn)出不同特點(diǎn)。如在選題上，初中學(xué)生喜歡獵奇，對歷史典故、民間傳奇、名人佚事興致很高；高中學(xué)生則比較關(guān)注時(shí)事熱點(diǎn)、與生活實(shí)際或?qū)W業(yè)有聯(lián)系的問題。在探究方法上，初中學(xué)生喜歡集體參觀活動(dòng)和上網(wǎng)；高中學(xué)生則較喜歡個(gè)人或小組的采訪、上圖書館等活動(dòng)形式。在寫作、閱讀方面，初中學(xué)生講究趣味性而高中學(xué)生較偏好史論結(jié)合的文章。而當(dāng)他們集合到一起探究問題時(shí)，上述差異卻很少會(huì)引發(fā)矛盾，反而高年級(jí)同學(xué)表現(xiàn)出更強(qiáng)的責(zé)任心，還很愿意幫助指導(dǎo)低年級(jí)的同學(xué)，而低年級(jí)同學(xué)則似乎更有表現(xiàn)欲望，更易產(chǎn)生創(chuàng)新點(diǎn)子。
（3）要善于借鑒現(xiàn)有成果，同時(shí)鼓勵(lì)創(chuàng)新。本課程的主要目的是在編寫教材的過程中培養(yǎng)學(xué)生，所編寫的教材不強(qiáng)求原創(chuàng)性與即時(shí)的社會(huì)推廣效應(yīng)。所以在指導(dǎo)學(xué)生編撰教材時(shí)，可充分借鑒現(xiàn)有成果。如新課程標(biāo)準(zhǔn)下的人教版、北京師大版、華東師大版的初中歷史教材從內(nèi)容、體例到排版都非常新穎，可給學(xué)生許多啟發(fā)。特別是廣州歷史教研室根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的《廣州歷史》鄉(xiāng)土教材（分兩冊，適合初中階段），體例編排打破傳統(tǒng)的編年形式，分為“歷史沿革篇”、“城市發(fā)展篇”、“商貿(mào)發(fā)展篇”、“歷史遺跡篇”、“民俗風(fēng)情篇”、“歷史名人篇”等，使到知識(shí)更多元化、也更符合了學(xué)生的認(rèn)知水平；正文部分采用“醒目仔、醒目女”的對話形式，讀來生動(dòng)活潑，輔以“資料庫”的形式介紹基礎(chǔ)知識(shí)；每課后還設(shè)計(jì)了許多探究性的活動(dòng)課題。指導(dǎo)老師可組織學(xué)生學(xué)習(xí)、研究這些現(xiàn)有的教材，在充分借鑒前人成果基礎(chǔ)上，學(xué)生才更能發(fā)揮創(chuàng)新意識(shí)。在我校組織的“你心目中的廣州歷史教材”的調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生的視野與成人的確有不同，其中也不乏創(chuàng)新價(jià)值。有不少初中學(xué)生是按歷史知識(shí)與他們的聯(lián)系程度來編排的教材體例的；在選材方面，生活史、民俗史的內(nèi)容更多地進(jìn)入學(xué)生的視野；版式設(shè)計(jì)上，開設(shè)“編輯的故事”（記錄編寫相關(guān)課文時(shí)的故事，發(fā)表活動(dòng)感想）、“歷史小偵探”（給出搜集到的一些歷史謎題或把他們編撰活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)的一些歷史趣聞化成問題，并在版面留有空白，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)一步去探究）這兩個(gè)專欄就很有創(chuàng)意（參見附2）。
寫作指導(dǎo)也是個(gè)重要問題，鑒于學(xué)生的現(xiàn)有水平，要使所開發(fā)的鄉(xiāng)土歷史教材的文字水平可跟專業(yè)人員編撰的相比美，要求就顯得高了。指導(dǎo)老師、專家要在最后成書統(tǒng)稿時(shí)把關(guān)，并可作些文字潤色，但筆者認(rèn)為，還是盡量保持學(xué)生原有的文字風(fēng)格更能體現(xiàn)本課程開發(fā)的意義。實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，較可行的寫作方法是先讓學(xué)生提出問題、然后搜集資料寫成資料卡、在此基礎(chǔ)上寫成史論結(jié)合的短文。
2、學(xué)校、教師準(zhǔn)備工作方面
（1）就學(xué)校層面而言，校長對本課程的重視程度、有否專門的校本課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)、有否統(tǒng)一的課程計(jì)劃、有否足夠的資金支持這些固然是本課程能否順利開展的重要保證。同時(shí)在實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)校能否在常規(guī)教學(xué)中保證研究活動(dòng)課程的時(shí)間尤為重要，若定期的研究性課程時(shí)間常被考試、統(tǒng)測打斷，學(xué)生在老師指導(dǎo)下的集體探究機(jī)會(huì)常被擠占，探究活動(dòng)成為一種“課余課外活動(dòng)”，本課程的開展也將最終流為形式。
（2）就參與本課題開發(fā)的教師而言，要做好角色心理調(diào)適、素質(zhì)適應(yīng)和加強(qiáng)教師間的合作精神幾方面的工作。
角色心理方面，研究性學(xué)習(xí)中強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)觀念要從“教本”轉(zhuǎn)向“生本”，教學(xué)工作從以教為主轉(zhuǎn)向以導(dǎo)為主；校本課程的開設(shè)中又提出教師應(yīng)主動(dòng)參與教學(xué)資源的開發(fā)，從“教書匠”轉(zhuǎn)為具有科研能力的新型教師，這些角色心理都應(yīng)在本課程的參與教師身上得到體現(xiàn)。而在實(shí)踐中教師應(yīng)注意避免一種傾向：不是教師在學(xué)生協(xié)助下完成校本課程資源的開發(fā)，學(xué)生始終是活動(dòng)的主體，課程的最終目的是讓學(xué)生在參與教材編撰過程中得到體驗(yàn)和學(xué)習(xí)，教師切不可為趕進(jìn)度出成果而“越俎代庖”。
許多教師可能認(rèn)為，進(jìn)行校本課程開發(fā)、指導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)對教師能力、素質(zhì)的要求很高，從而參與對本課題開發(fā)工作望而卻步。其實(shí)筆者認(rèn)為，在各種的素質(zhì)要求中最重要的只有一種，那就是敢于“試錯(cuò)”的精神與能在挫折中不斷進(jìn)步的能力。現(xiàn)在許多學(xué)校都有學(xué)生評(píng)價(jià)教師的制度，筆者感受最深的一次被評(píng)是“這位老師在不斷進(jìn)步”……相同的評(píng)語常被老師用于鼓勵(lì)一些后進(jìn)學(xué)生上，被學(xué)生這樣評(píng)價(jià)有的老師可能會(huì)覺得是挺丟臉的，其實(shí)有什么比能“不斷進(jìn)步”更高的評(píng)價(jià)呢？青少年兒童最讓人羨慕的一個(gè)原因就是他們能有許多的機(jī)會(huì)去犯錯(cuò)和進(jìn)步。縱觀我們今天的改革，那一樣不是新的嘗試與挑戰(zhàn)，能避免出錯(cuò)嗎？出錯(cuò)不要緊，關(guān)鍵的是有一種百折不撓的精神和在挫折中不斷進(jìn)步的能力，有了它，教師就直管去勇于嘗試。
本課題的開發(fā)其實(shí)是個(gè)長期的工程，不能單憑一位教師之力。就算能由一位教師包辦了，后繼無人，也不符合本課題開發(fā)的初衷。所以教師間的合作是關(guān)鍵的，首先是歷史科組教師要緊密合作，有條件的話把它擴(kuò)充為跨學(xué)科的綜合課程，更合理的調(diào)動(dòng)學(xué)校教學(xué)資源，讓“學(xué)生主體參與鄉(xiāng)土歷史教材開發(fā)”成為具有學(xué)校特色的校本課程。
3、技術(shù)支持
首先計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)是必不可少的。可以說，沒有計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)的支持，讓學(xué)生在一學(xué)期內(nèi)完成鄉(xiāng)土歷史教學(xué)資源的搜集、整理、撰寫、排版、編輯審校等一整套工作幾乎是不可能的。本課題的提出就是基于現(xiàn)在計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)基本上在大中城市的中小學(xué)得到推廣應(yīng)用，而學(xué)生一般也掌握了基本的利用網(wǎng)絡(luò)搜集資料與利用計(jì)算機(jī)編輯書報(bào)的知識(shí)。
教材編撰工作不能一蹴而就，一兩期編撰出來的鄉(xiāng)土歷史教材可能還很不充實(shí)，為了使課程開展能不斷完美，也使鄉(xiāng)土歷史教材的開發(fā)能成為“薪火相傳”的長期工程，有必要完善“資料庫”的制度，一方面是作好資料的歸類存檔，一學(xué)期下來，學(xué)生搜集的資料不一定都用到所編撰的教材上，但都應(yīng)把它們歸類保存好，為以后工作作積累；另一方面是在課程中專門設(shè)立一個(gè)資料組，有意識(shí)的搜集書報(bào)、網(wǎng)絡(luò)上的鄉(xiāng)土歷史材料、研究動(dòng)態(tài)等。
結(jié)語：“學(xué)生主體參與鄉(xiāng)土歷史課程資源開發(fā)”課題很新，道路也很艱巨，本文旨在拋磚引玉，誠摯期待能得到更多前輩的指導(dǎo)、同志者的共同參與。
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