時間：2022-07-04 10:37:55
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇知識社會學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：迪昂—奎因論題；科學知識社會學；不合理假定；2＋2＝4
Abstract:Duhem-Quine’sargumentexposedthedefectslyinginthetraditionalphilosophyofscience.Thebirthofsociologyofscientificknowledge(SSK)isnecessaryforthephilosophyofscience.Laudan’stheoryadaptstothedevelopmentoftraditionalphilosophyofscience,buthistheoryisconservative.HetriedtobindSSKbyhisirrationalityassumption,buthewasdefeated.Onthecontrary,SSKshowsagoodfuturelittlebylittle.
KeyWords：sociologyofscientificknowledge;Duhem-Quine’sargument;irrationalityassumption,2+2=4
20世紀科學的迅猛發展和對社會的巨大影響給社會學家提供了新的任務——研究科學中的社會問題和科學與社會的關系問題。對這些問題的研究成就了一個新的學科——科學社會學。20世紀科學的發展也推動了認識論的發展，舊的心理發生學的認識論模式被拋棄，認識論進入了一個全新的發展階段，并被冠以一個新的稱呼：科學哲學。
科學社會學想要說明的是諸如科學家的行為規范有哪些？科學的經費投入與成果產出情況等問題。后來科學社會學進了一步，它試圖根據社會（特別是某些特殊的社會結構）原因來說明為什么某一理論被發現、接收或被拒絕。這樣，它研究的主旨和科學哲學一樣：“說明科學家對于自然界的信念”。[1]而科學社會學的這種認知轉向主要得益于庫恩思想的推動。
1.科學知識社會學產生的哲學背景
庫恩之前的科學哲學家走的均是經驗主義的路線。在他們看來，科學家對自然信念的取舍完全受經驗證據的決定。邏輯經驗主義者認為理論的優劣取決于哪一個獲得了更多的經驗證據支持。后來波普指出有限的證據相對于無限的證據總量是零概率，決定理論取舍的是看這個理論是否經受了高證偽度預言的檢驗。兩者雖然意見不一，不過都認為科學家對理論的取舍由經驗來決定。但是后來奎因在《經驗論的兩個教條》一文中指出，理論的評價單元應該是整個科學，科學理論是作為一個整體面對感覺經驗的法庭的；科學家取舍理論時，經驗證據的影響并非決定性的，因為“在任何情況下任何陳述都能夠被決定是真的，如果我們在系統的其他部分作出足夠劇烈的調
整的話。”［2］由于物理學家迪昂早于奎因也表達過類似的觀點，因此上述觀點后來被科學哲學界稱為“迪昂—奎因論題”。［3］
既然經驗證據在理論評價中不起決定作用，那么影響科學家取舍自然信念的決定因素是什么呢？科學哲學家庫恩對此作了開拓性的研究。庫恩認為，科學理論的取舍是兩個不可通約的范式的更替，決定于理論更替的因素可能來自科學共同體的信念和價值標準、科學家的個性，還有美學原則（如邏輯簡單性）和實用主義原則等；多元標準并存的局面導致在理論選擇中出現了以下兩種情況：其一是不同標準決定不同的選擇，其二是不同的科學家在使用同一個標準時由于給于不同的權衡從而造成不同的選擇。這樣，我們找不到中立的標準來決定理論的選擇，同樣也找不到評價科學理論進步與否的標準，如果科學在某一個階段有什么進步的話，那也只是勝利者的自我辯護，因此科學進步的解釋“必定是心理學的或社會學的。”[4]庫恩的觀點立即引起了其他科學哲學家的驚呼：科學革命和宗教的皈依有什么區別？
庫恩的創新之處在于，他把社會學引進到認識論中。但他的理論和社會學家以及其他科學哲學家這樣的共同信念相抵觸：社會，包括其子結構——人類知識，從總體上是進步的、不斷前進的。庫恩理論引起的爭議導致了思想界的如下分歧：是沿著庫恩已開辟的社會學思路，把科學納入到社會、歷史的大背景下來重新審視認識論問題？還是退回去，通過對科學哲學的調整來糾正庫恩的錯誤？
布魯爾（D.Bloor）和巴恩斯（B.Barnes）等人走的是前一條路線，他們因此極大地推動了科學社會學的發展，使其發展到科學知識社會學（SociologyofScientificKnowledge）或稱為“科學的認識社會學”［5］的新階段。勞丹則是持后一條思路的代表。
2.科學知識社會學的綱領
科學知識社會學的另一個淵源是19世紀末出現的知識社會學。這門由哲學及社會學家大師舍勒開創的學科，其宗旨是為人類知識尋找社會學根據。但由于啟蒙運動以來人們普遍認為科學有別于其它知識，知識社會學對科學的研究是慎微的。進入20世紀中葉后，庫恩等人的開拓工作，使人們看到這一觀念只是個神話，知識社會學開始對科學家的信念是如何來的這個認識論問題進行獨到的探索，從而和發展著的科學社會學匯合在一起。
科學知識社會學的主要工作是努力去證明，科學知識，甚至是最深奧的數學也可以被理解為社會的建構物。為了全面貫徹這一社會學的綱領，科學知識社會學的理論發言人布魯爾在其著名的《知識及其社會意象》一書中為科學知識社會學制定了一個“強綱領”（strongprogramme）。它包括四條基本原則，第一條原則為因果性（causality）。它的具體內容是：“關于產生信念和知識壯態的條件是因果性的，當然，還有非社會類型的原因和社會性的原因共同對信念的產生發揮作用。”［6］（其他三條原則分別為公正性(impartiality)、對稱性(symmetry)和反身性(reflexivity)）
奎因在《經驗論的兩個教條》一文中揭示出自休謨以來的哲學家對分析命題與綜合命題的區分是一個形而上學教條，結果導致了這樣的認識，全部句子某種程度上都被看作是綜合的。打著這種標記的“整體論”迫使我們放棄“思辨形而上學”的希望。思辨形而上學是這樣的體系，它是可以獨立證明的，并且可以裁決具體科學的判斷或者更普通的感覺—知覺判斷。這樣，根據奎因的認識，形而上學認識論就是一種來自科學內部的科學研究了，這預示了認識論的新的轉向：自然化（naturalized）。邏輯經驗主義在證據和理論之間尋找一種使理論得到證明的關系的企圖已被證明是失敗的。為什么我們的研究不能從“資料發展”轉向“信念的形成”呢？我們可以撇開了證明問題，僅僅考慮發生和因果問題。這樣，我們不再擔心證據和理論的差距，而是研究兩者的因果關系。很顯然，布魯爾等人也是沿著這個思路來確定他們的強綱領的。其實，庫恩已經開始探索這個問題，但由于他使用的“社會心理學”概念的含混性使科學發生認識論很容易滑向神秘主義的泥潭，或重新走向默頓學派把認識的發生過程“黑箱化”的舊路。這對認識論無疑是個災難。因為思辨認識論向心靈尋找因果關系的努力遭遇到了休謨的“因果問題”的困擾而被證明是條絕路；邏輯主義依據經驗證據進行邏輯辯護的努力遇到了“迪昂－奎因論題”的挑戰也失敗了，這樣認識論只能“終結”了。布魯爾明確表示要用懷疑的眼光看待“依賴超感覺的知覺形式或直接的理性的無起因的鑒別力”[7]這樣的心理發生學方法。他提出因果性原則的目的顯然是要向社會而不是向心靈尋求知識和信念發生的原因。因此其思想是對庫恩思想的繼承和發展。
3.勞丹的不合理假定
在知識與社會的關系問題上，早期的堅定的社會知識學家認為，任何思想家群體的每一次信念轉變都可以用社會基礎來說明，如舍勒就曾斷定：“一切知識、一切形式的思想、直覺和認識都毫無疑問地帶有社會性。”[8]勞丹承認,類似“19世紀白人奴隸主支持黑人在種族上低人一等”的信念“純然處于社會的原因”，但像“2＋2=4”或“多數重物一放手會向下掉落”之類的思想“與社會環境并無直接的關系。”并且，堅定的社會學者還會遇到這樣的邏輯悖論：“既然一切信念均是社會造成的，而不是理性牢固確定起來的，那么認識社會學家本人的信念也就沒有理性可言，因而也就沒有什么特別的理由要求被接收。”[9]如果這一悖論成立，整個知識社會學的合法性會受到挑戰。
對此，舍勒之后的知識社會學家曼海姆也早有同感。他將人的思想分為“內在的”和“非內在的”，內在的思想就是那些能表明與信仰者的其他思想自然而合理地相連的思想。歐幾里得的幾何學定理就是一個例子。另一方面，非內在的思想并不具有理性憑證，人們可以接受它們，但它們與可供選擇的其它思想相比，并不在本質上更合理。曼海姆認為，只有非內在的思想，才是社會學所要說明的合適對象。這條信念幾乎相當于主張，當且僅當信念不能用它們的合理性來說明時，知識社會學才可以插手對信念的說明。勞丹對曼海姆的觀點稱贊有加：“我建議把這種分界標準稱為不合理性假定。”[10]
在勞丹看來，一個明顯的事實是，“思想的理性編史學在說明歷史事例方面遠遠勝過歷史社會學（即知識社會學—引者注），”[11]而近期之所以會出現庫恩等人否定理性的思想史的極端看法，是由于長期流行的“經驗主義的合理性模型”[12]崩潰的結果造成的。按照這一模型，一個理論在經驗上的成功，是其被合理接受的唯一決定因素，因此，一旦“迪昂—奎因論題”揭示了經驗在理論評價中的局限性，舊的合理性模式便失去了根基，非理性必然乘虛而入。
勞丹試圖通過對科學哲學的改造來拯救理性主義的科學觀。勞丹認為，一個理論的成功往往表現在兩個方面，除了經驗上的成功外，還有概念上的成功。社會學家和科學哲學家往往重視經驗方面的成功而忽略了概念方面的成功，并且還把經驗上的成功僅僅理解為反常的解除。勞丹指出，實際上反常在認識論上并不具有多大的意義，除非反常被某個相競爭的理論解決了才對現有的理論構成威脅，否則便只能成為一個待解決的謎。勞丹又進一步指出，科學家所接收的理論總表現出兩種進步，解決了更多的經驗問題，又解決了更多的概念問題；在經驗主義的合理性模型中，作出合理的選擇指的是我們接受了有充足理由為“真”的陳述，“而進步通常被看成是通過逼近或自我修正不斷達到真理”，我們為何不能將這種觀點顛倒過來這樣來理解合理性，“作出合理的選擇就是作出進步的選擇（即作出提高我們所接受的理論的解題有效性的選擇）。”[13]這樣在勞丹看來，庫恩放棄“求真”式的合理性模式雖說是一個“明智之舉”，但他同時放棄“合理性”就如同在潑洗澡水的時候把孩子也潑了出去
勞丹在為科學拾回合理性之后，自然就毫不猶豫地把“不合理性假定”橫旦在知識社會學家面前，他尖銳的批評道，“知識社會學家恰恰是在對思想的接收或拒斥的合理分析與實際情況不相符合的地方插足進來。”[14]
4.科學知識社會學家的反駁
針對勞丹的批評，科學知識社會學家布魯爾、巴恩斯(BanyBarnes)和亨瑞(JognHeny)在其合著的《科學知識：社會學分析》（ScientificKnowledge:SociologicalAnalysis）一書中，以2＋2=4作為典型案例作出了反駁。首先，在布魯爾等人看來，“2+2=4的意義是可變的并且是由情境決定的。”例如，在一個僅有0、1、2、3、4的有限算術（finitearithmetic）中，會出現3+3=1,3+4=2,2＋2=4，2×2=4，3×3=4的情形。因此2+2=4這條原則，“可以處在依循不同的規則的各式各樣的符號中”。［15］其次，布魯爾等人對勞丹的這個觀點——2+2=4和社會環境并沒有直接聯系——并不持異議，但他們指出，“社會學解釋并不需要某個數學信念（例如畢達哥拉斯定律）和某個社會境況（例如希臘城邦）聯系在一起。如果我們揭示出一個數學信念和一個在不同的環境中普遍存在的社會境況之間有關聯，或者一個原理之所以被接受是因為對不同的環境里的人來說都有用，這樣的揭示一點都不缺乏社會性。”［16］再次，勞丹從2+2=4產生（generate）和確定（establish）的方式（way）的角度指出，只有極端的無知者才會讓人信奉數學知識是由社會決定和制約的；對此，布魯爾等人也給予了反駁。布魯爾等人譏諷道：“聽一聽批評者自己對2+2=4如何產生和確立的解釋是有益的，不幸的是這樣的觀點并未提供出來。”到底勞丹對信念“產生”作何解釋？顯然，如果“產生”意味著心理或社會的根源以及個人信念的產生過程，“這將涉及到對參與信念形成的所有教育過程的研究。”因為教育過程并不會與社會決定形成尖銳對比，故布魯爾等人推斷說這不是勞丹的本意。看來勞丹使用“產生”一詞時他的意思有比“社會活動”更豐富的內涵，他相伴使用的“確立”一詞給布魯爾等人提供了一個線索。“確立”除了心理和社會的意義外，還意指“證明”：確立2＋2=4意指證明2＋2=4，同樣，2＋2=4的產生也就是指2＋2=4被證明的方式。這樣，對勞丹來說，“由證明產生的理性的信念是2＋2=4的可信性的根源。”但布魯爾等人辯解說：“我們將認為2＋2=4不是在證明的基礎上獲得可信性的”。［17］
接下來的爭論就歸結到2＋2=4的證明上了。布魯爾等人認為，2＋2=4的證明是建立在社會性活動的基礎上的，無論在“低階”（low-status）證明中還是在“高階”（high-status）證明中，都可以發現社會因素的存在。低階證明是普通人對這個公式的認識過程。這時人們往往借助實物進行證明，如：拿出2對蘋果，“然后把這二對蘋果擺放在顯眼之處，然后他們數到1、2、3、4。”［18］這就是2＋2=4的原因。高階證明則是由職業邏輯學家完成的。如邏輯學家L•邁克(L.Mackie)1966年對2＋2=4的作了12步的邏輯證明。他證明的第1步實際上是用符號化的語言表達了進行低階證明的計數者（quantifiers）的行為。第2步和第3步是對第1步信息的重復。但消解掉了計數者存在的信息，以后的幾步都是對前面步驟的歸約，到了第11步，出現了一個預設，結果“把一開始消解掉的計數者拾了回來”。第12步宣布了這樣的結論：“（K）（L）（M）［（I）－（11）］－from1-11byC.P.andU.G.”它等于說：“對于K、L和M集合，如果K有2個元素，L有2個元素，并且他們都沒有其他組份，當M把兩個集合攏合到一塊后，那么M是一個四元素的集合。”布魯爾等人發現：“當我們回顧符號（邁克的）邏輯列式時，我們看到的是一個冗長的來自小學生課堂學習加法的方法。”［19］顯然邁克的證明恰恰說明2+2=4奠基于源始的社會性活動中。布魯爾等人對此深刻地指出,“沒有孩童的訓練，我們無法建構證明并從中學到些什么”［20］對于2＋2=4來說，我們接受它，是因為它來自傳統，來自社會性活動，而不是所謂的證明或自明，“數學是人類學現象”，［21］而不是心理學現象。
5.評價
勞丹對科學知識社會學的發展持懷疑態度。事實的情況是，科學知識社會學在隨后的一二十年的發展中，取得了很大的成績。一群有獨到見解和反傳統精神的科學知識社會學學者深入實驗室高墻之內，采用人類學的田野調查法，取得了許多新穎的和富有創見性的結論，一時間科學知識社會學呈現出“活躍”、“激進”和“反傳統”新氣象，顯示出良好的發展前途。就連傳統的科學社會學的代表人物B.巴伯也稱贊“科學知識社會學把科學哲學、科學史和科學社會學帶進最緊密、最有成效的互動。”[22]
布魯爾等人通過對2+2=4的認識論基礎的闡釋，從一個角度揭示出科學恰恰是建立在日常生活和社會性活動的基礎上的。自然，由于這個基礎是由文化、傳統、集體協議等建構的，它是不牢固的、可松動的。而與之相對照的是自中世紀以來（甚至可以追溯到古希臘）直至20世紀上半葉，人們普遍認為知識和意見有別，知識有一個牢固基礎，知識的確定性即來源于它。在中世紀，上帝是知識的基礎，因為知識的確定性由“上帝”來保證。后來，由于解放的逼促，上帝開始隱退，神學受到質疑，近現代哲學家們開始為新的知識尋求確定性，自我解放中的歐洲人要“自己為自己保證知識的確定性”。［23］
近現代哲學家對知識的確定性的辯護不過是對中世紀的確定性秩序的再重組。那么這一重組是如何進行的？這要從伽利略的工作開始談起。數學化是近現代科學區別于中世紀自然科學（亞里士多得物理學）的根本所在。伽利略在把科學從亞里士多德的目的論解釋轉向描述性解釋的同時，把科學研究的對象局限在可定量并可實驗控制的第一性的質的范圍內，把不能完全數學化并且難以實驗控制的性質稱為第二性的質放置于科學研究的邊緣，并且認為只有滿足數學必然性的第一性的質才是事物客觀存在的真實性質。伽利略在從數學和實驗的角度考慮世界的時候，“禁止了來自其它范圍的任何規定”，［24］抽象掉了一切精神中的東西和物所附有的文化特征。這些被抽取掉的東西被同樣崇尚數學和追求確定性的笛卡爾重新組裝到另一個世界——心靈世界——里，“因為通過假設在人的心靈之外不存在不可以還原到數學方程的東西，這樣把自然還原到一個數學方程系統就更容易取得進展。”［25］科學對日常經驗（以直覺、感性、質來審視世界）的不信任導致哲學的認識論（方法論）轉向就立即成為需要，這種認識論的主導思想是要說明理性之“心靈”能夠保證知識的確定性。這個心靈除了作為盒子貯藏“科學切削下來的碎片”［26］外，另一項功能就是作為一面鏡子為科學的“求真”過程給出一個解釋。心靈自此代替上帝成了科學（知識）的基礎。心理主義成了哲學的主導范式。但這項由笛卡爾開創的“外科手術”［27］式的認識論事業經20世紀眾多哲學家的批判被認為是誤入歧途的。后期維特根斯坦揭示出科學建立在“生活形式”的基礎上；海德格爾也指出，存在者不是通過理性的瞠目凝視和人照面的，科學在對存在者研究之時，“已經活動在某中存在之領會之中”。［28］但是逐漸彌漫在科學周圍的“尊貴”和“創造奇跡”的“神學氣質”使人們普遍認為只有科學里的世界才是世界的本來面目，顯然，一個由數學方法構造的理念世界就不知不覺地遮蓋了“作為唯一實在的、通過知覺實際地被給予的、被經驗的并能被經驗到的世界，即我們的日常世界”。［29］因此對科學的生活基礎和社會基礎的挖掘就成了20世紀后半葉思想家們的緊迫和艱巨的任務。科學知識社會學家也是這一隊伍中的成員。
啟蒙運動推崇理性，在這一運動中，科學獲得了最迅速的發展和最輝煌的成就，并成為理性的代言者。認識論和方法論反過來又對理性注入了特定的內涵。當理性的內涵凸現出來以后，認識論家又利用理性作標準評價和劃分知識，合理性問題就常見于認識論了。但我們從前面對認識論和方法論的簡略分析中應該看出，理性這一概念本身也有局限性，故合理性問題本身也就成為問題。勞丹顯然仍站在啟蒙運動以來思想界所塑造的“理性”立場上來理解科學，并且它的思想中仍由心理主義的殘余，故他對科學知識社會學的評價自然有失公平。
勞丹試圖用進步觀念來挽救理性觀念在庫恩學說中的窘境的作法，但由于啟蒙運動以來的理性觀念本身就有勞丹意義上的進步的內涵。勞丹的“進步”說并沒有對理性觀念注入任何新穎的內涵，他的挽救工作的意義也就大大折扣。他對合理性的詮釋必然回到邏輯經驗主義和證偽主義的“算法”的路子上，但庫恩已經指出，“算法”之路是走不通的。當然，思想家對科學本質的探索沒有因為他設置的“不合理”的樊籬而止步。奎因從對分析命題與綜合命題二元劃分的批判著手揭示了數學的經驗蘊含，庫恩對“科學革命”的深入研究揭示了科學特定時期的社會化特征，這一切都為科學知識社會學學者向科學作全面的、全方位的社會學分析奠定了基礎。而這項工作的來臨是必然的。但我們得承認思想家們為此走的是一條曲折的道路。
當然，科學知識社會學也存在有缺陷，它還沒有徹底擺脫主客二分式的表象主義，同時也還沒能很好解決個體（科學家）與社會、當下（現實）與歷史的關系。對這方面問題的分析，有待另文給出。
參考文獻與注釋
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關鍵詞：教師；德育能力；社會學知識
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2012）11-0114-03
教師德育能力是指教師在某種特定的文化背景下，勝任德育工作、有效達成德育目的的素質。它不僅包含了教師已經達到的有效達成德育目的的成就水平，而且包含了教師有效達成德育目的的潛力。德育能力屬于教師的個人特征，教師德育能力不足又反映出教師知識結構上的缺陷。
一、教師的德育能力與社會學知識
1.社會學知識是理解教育的基礎知識
教育是一種社會特有的現象，也是人類重要的活動之一。因此，社會學視角是理解教育必不可少的角度，社會學知識就成了理解教育的基礎知識。
（1）教育有著人類社會活動的共同基本屬性
人類活動受活動參與者對活動對象、活動本質和活動工具的認識的影響，而活動參與者的這些認識，除了受活動實踐的影響之外，還受活動參與者已有的哲學觀的影響。因為人在認識新事物之前，總有一些前提性的價值觀念，這些價值觀念甚至左右個體對新事物的認識。人類活動還受活動參與者的主觀能動性影響。積極的主觀能動性是活動參與者的正動力，消極的主觀能動性是活動參與者的負動力。教育也同樣受師生的教育價值觀和教育活動主觀能動性直接的影響。
（2）教育活動與其他活動有著盤根錯節的關系
首先，教育活動作為社會生活的重要組成部分，它本身就是多種活動的綜合。例如，教育活動本身既是培養人的活動，又是經濟活動和政治活動，還是文化活動。因此，從不同的視角來看教育活動，我們可以看到完全不同的教育活動圖景及有價值的研究問題；從不同的活動領域來看教育活動，我們可以發現，教育活動正通過各種社會關系對多種活動產生影響，最終影響社會的存在。
其次，教育中的所有元素也是社會其他活動的元素。教育活動過程的三要素包括教育者、受教育者和教育內容。這三要素本身——人、知識和技能，不依賴于教育活動而存在，因為它們在教育活動開展之前就已經存在。它們產生的過程是一個復雜的社會活動，本質上是社會關系的總和[1]。 因此，它們是人類社會所獨有的，是社會的重要元素，也全面介入其他的社會活動，成為其他活動的元素。這樣，三要素肩負人類活動中的多重角色，加大了它們在不同活動之間的角色轉換、在具體活動中的角色承擔等方面的困難。
再次，教育活動與社會其他活動之間存在復雜的相互作用。由于人、知識和技能不是教育活動所獨有的，它們在各種活動中角色關系復雜；而且自產生之日起，它們便與社會的各種元素發生了盤根錯節的、終身無法擺脫的關系。因此，教育活動的任何行為都通過這些關系與社會其他活動或多或少、或密切或疏松地形成互動。而且這種互動受各種互動環境因素的影響，使得其復雜程度是如此高，以至于我們暫時還無法清楚地描述其規律。
最后，學校的公共關系內容越來越豐富，學校與社會成員、社會組織的關系越來越密切。隨著社會文明程度的提高，社會成員對學校教育的期望不斷提高，甚至直接關注學校教育的各個方面，通過各種各樣的途徑和方法，促使學校教育得到一定的改善。但是，也有部分社會成員對學校教育橫加干涉，干擾學校的正常教育秩序。所以，學校教育者必須正視學校教育所處的這種社會環境，恰當地處理學校的這些公共關系。
教師要理解教育活動與其他活動的復雜關系，站在社會的立場來思考和處理學校教育，較好地保證學生的健康成長和學校的順利發展，必須具備社會學知識。
2.社會學知識是理解道德的基礎知識
德育過程中，道德是教育內容，是教師和學生共同的活動對象。教師對道德理解尤為重要。
道德是人類社會特有的現象，是調節人與人關系的行為準則。因此，社會性是道德的首要屬性。教師如果缺失了社會學知識，那么他對道德的理解至少是非常不全面的。另外，如果教師不能完整解讀道德的社會性，那么他將不可能準確地理解德育目標，并有效地選擇德育方法和途徑以達成德育目標。教師需要對學生開展德育，是因為道德具有社會性，能調節人與人之間的關系，能讓學生過上有道德的生活，而不是要其成為倫理學家。也就是說，德育的首要目的不是讓學生記住多少道德規范，而是要讓學生借用道德規范調節人與人之間的關系，過上幸福的生活。又因為道德的社會性，教師要較好地幫助學生理解道德，把道德規范應用到生活中去，就必須把道德規范恢復到生活形態。“我們不能直接看到道德現象，然而我們卻可以看到構成人們行為的活動”，“人是通過活動（而且只是通過活動）來實現自己的行為的，所以，通過活動也就暴露出人們一定的道德品質和有著現實內容的道德意識……確定道德事實乃是思維根據研究者思想意識中已經存 在的某些觀念和概念而對被觀察的事物所進行的某種解釋”[2]。 所以，要真正理解道德就必須以社會學知識為基礎。
二、我國教師缺乏社會學知識及其表現
我國教師缺乏社會學知識是學校德育實效性低的重要原因之一。
1.教師對教育的社會性認識不深刻
（1）教師對學校教育與社會關系的認識不足
教師對學校教育與社會關系的認識不足，往往導致了教師在處理某些教育問題的時候“不作為”。
當前的教師群體中流行著“5+2=0”的這樣一種說法。“5+2=0”的意思是學校對學生進行五天的真善美教育，抵不過雙休日兩天的假丑惡的消極影響。這說明了有些教師很明確地認識到，當家庭、社會和學校對孩子的影響不一致的時候，可能會導致三方對孩子的影響相互抵消。盡管這種認識真實反映了當前學校教育和受教育者存在和發展的危機，但是，由于教師對學校教育與社會關系認識的不足，“低估了學校教育的影響，低估了學生的自主建構，低估了家庭和社會的正面教育意義，夸大了家庭和社會影響的負面作用”[3]。 所以，很多教師對這種現象都感到無奈，并且認為學校教育已經盡了努力。幾十年來，學校教育效果與社會消極影響相互抵消的現象一直沒有找到適當的解決問題的辦法。
（2）教師對教育作用發生的機制認識不足
教育作用發生的機制必然與教師、學生的社會性緊密聯系，但是由于缺乏社會學知識，教師對教育作用發生的機制認識不足，往往習慣于把學生看成一個獨立于社會網絡而存在的個體來教育，而忽視學生社會網絡的存在，導致教育者在教育實踐中，忽視了其教育行為可能引起學生社會網絡的一系列反應。最終導致了教師在認識問題和處理教育工作時出現種種短視現象。教育短視現象的大面積存在，又直接影響了教育功效的發揮，甚至可能造成教育的負面影響，引發更多的教育問題，使教育行為變成“反教育行為”。
首先，個體的行為總是受到其所處社會環境影響的，因此，認識學生的行為、找出教育對策，應該首先從學生所處的家庭環境、社會環境和學校教育幾個方面入手。但是，教育者并沒有認識到這一點，往往簡單地把一個所謂的“差生”之所以“差”的原因歸咎為學生自身，錯誤地認為“紅校服”、“綠領巾”之類的處理方法，能夠對“差生”產生很好的警示作用，“差生”就知道應該如何努力了。學生所處的環境沒有絲毫改變，導致了“紅校服”、“綠領巾”之類的“教育行為”不僅傷害了“差生”的尊嚴，又達不到教育預期的目的。
其次，任何個體都會創造性地適應他所處的環境。對于那些沒有被要求穿上“紅校服”、戴上“綠領巾”的學生而言，他們對“差生”受到這樣的“教育”，都有他們自己的看法，而且，不同的學生，看法是完全不同的。教育者錯誤地認為，只要“殺雞儆猴”，其他學生就自然知道如何努力了。但是，實際上，不僅絕大多數的學生不一定知道具體如何努力，而且還有形成其他學生歧視“差生”的危險。
2.教師對道德的認識存在偏差
道德既是教師的行為準則，又是德育的核心內容。因此教師對道德的認識成為決定教師德育能力的重要因素。
（1）教師對道德的社會性缺乏認識
教師在開展道德教育的時候，往往習慣于把道德從生活中抽離出來，然后讓學生記誦被抽離出來的所謂“道德規范”，甚至以“標準答案”來評定學生的品行。結果學生無法理解這些道德規范的道德意義，更無法把這些道德規范應用到生活中以提高他們的生活品質。由此可見，教師對道德的社會性缺乏認識。這是教師社會學知識缺乏的體現。
（2）教師對善惡的辯證關系缺乏認識
善惡的辯證統一關系也是道德社會性的體現之一。只看到善與惡之間的斗爭性，忽視了善與惡的同一性，努力使教育無菌化，在德育過程中，完全排斥惡的介入是不現實的。
首先，教師忽視善惡的相互依存性。教師試圖使德育無菌化的背后隱藏著他們的一個錯誤的邏輯：善惡是可以分離的。如果善惡是不可分離的，那么就無所謂無菌化了。但實際上，善惡共存，“惡之不存，善將焉附？善之不存，惡將焉附？”教師形而上學地認為，真善美與假丑惡可以相互分離，而且善不會產生消極影響。
其次，教師忽視了善與惡可以相互轉化的關系。善與惡是一對矛盾，它們的主要地位和次要地位是可以相互轉化的。“在一定社會關系中是惡的（當社會形態更迭時），同時在另一種社會關系中又起著進步作用”[4]。 所以，教育就是要使善成為矛盾的主要方面， 使惡的事物也能在學生發展中發揮積極作用。但是，教師完全忽視了這一點，把善與惡完全對立起來，認為善會對學生發展產生無限的積極作用，惡只會對學生的發展造成不堪設想的消極作用。
3.教師對學生道德發展的認識存在盲點
學生作為社會人，其道德發展必然是在其社會網絡綜合影響下發生的。也就是說，學生的社會網絡是其道德發展的基礎。但是，長期以來，封閉式管理學校一直備受關注和推崇。學校的封閉式管理從上個世紀90年代就開始流行，最早出現在教育落后地區的縣城、鄉鎮中學以及貴族學校，后來蔓延到中專、高職高專院校。 這種管理模式在素質教育的大環境中成了一種向往和追求，為多數學校所信奉和采用。“它宣稱是教育質量的保證，是有效管理的保證，也是素質教育實施的重要途徑”[5]。 不少學校的招生簡章上都特別標明“封閉式管理”的字樣，以示校方的管理嚴格。而一些家長為孩子選擇學校時，也會特別注意選擇這種學校。 但是，這種管理模式招來了大量的批評，引起了相當大的爭議。主要的批評集中在封閉式管理把孩子“管死”了，“它封閉了學生的視野，壓制了學生的個性”[6] 。事實上，封閉管理之所以會把學生“管死”，主要原因還是在于教師無視學生是一個社會人，無視學校是一個正常的社會組織，試圖把學校和學生與社會完全割裂開來。
人是社會關系的總和，學生是社會人，只有在健全的人際關系之中，學生的身心才可能健康成長。學校內部的社會關系只是學生社會關系的一部分，學生的交往需要在這里不可能得到全部滿足。因此，封閉式學校剝奪了學生作為一個正常人的正常社會關系，對學生正常個性形成的基礎進行“釜底抽薪”，導致學生無法順利形成健全人格。另外，教育者也漠視學校作為一個正式的社會組織及其必然地會與外部環境存各種形式的信息交流和相互作用的開放性[7]。 學校中所發生的大部分變化都反映了其外部環境的變化[8]， 一所不能正常與外部環境交流的學校，就像一個不能與旁人正常交流的殘疾人。任何試圖割裂學校與外部環境之間信息交流的行為都是無視事實的，必將扭曲信息交流的內容和形式，最終阻礙學校的正常發展。可見，教師缺乏社會學知識，對學生道德發展而言是一種風險，對德育而言是一種危機。
三、改革教師教育，提升教師德育能力
1.培養教師以人為本的教育理念
社會是人的社會，人是社會中的人。因此，只有正確認識人，才能正確認識社會，只有正確認識社會，才能正確認識人。穩定的以人為本的教育理念可以為教師學習社會學知識提供動力，也為教師在德育中運用社會學知識提供了方向。而社會學知識又能進一步鞏固教師的以人為本的教育理念。可見，培養教師的社會學知識與培養教師的以人為本的教育理念，是辯證統一、互為基礎的。
以人為本的教育理念，至少包括以下三個方面的重要內容：尊重學生的主體性，尊重學生的需要，尊重學生的復雜性。主體性是人在對象性活動中的關系屬性，是主體存在的體現。人的主體性具有三個特點：自覺性、主體創造性和追求自由發展的趨向。只有尊重了學生的主體性，才可能尊重學生的需要和尊重學生的復雜性。
馬斯洛把人的需要分為五個等級：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。從需要的起源來看，人的需要又可分為自然需要和社會需要。需要是人活動的源泉和基本動力，因此，在教育中，學生的自然需要和社會需要，都應該在社會環境中得到尊重和合理的滿足。
人的復雜性主要是指人性和人行為的復雜性。人性和人行為的復雜性主要體現在它們的表現形式的多樣化、多變化、特殊化方面[9]。人之所以如此復雜，是因為人的心理具有開放性，對周圍環境的各種信息隨時處于接納、理解和包容的狀態。這導致了個體從眾、服從、依從等行為明顯地受到環境的影響。教育者只有承認人的復雜性，才能夠對學生和學校發展中的某些行為進行準確歸因，正確診斷學生和學校發展過程中存在的問題，提出適切的解決問題方案，有效促進學生和學校的發展。
培養教師以人為本的教育理念，首先要引導教師清楚地認識到學生的需要和學生的復雜性。其次，要引導教師正確認識學生的需要、學生的復雜性與社會之間的關系。最后，教師要樹立對學生的尊重意識。
2.開設教育社會學課程
教育社會學是運用社會學的觀點和立場來研究和解決教育問題的一門教育學、社會學的交叉學科。
教師教育中開設的教育社會學課程，主要任務是傳遞教育社會學知識和培養教師運用社會學知識的能力。首先，通過這門課程，向教師傳達教育社會學的基本觀點和立場。教師只有掌握這些基本觀點和立場，他才可能形成相對合理的陳述性社會學知識，獲得提高德育能力的原材料。其次，通過這門課程，幫助教師獲得運用教育社會學知識的程序性知識，培養教師用社會學基本觀點、立場和研究方法來研究教育、解決教育問題的能力。
因此，教育社會學課程在教師教育中應該是一門必修課。
3.養育教師人文精神
“人文就是處理人與自然、人與社會以及人與自身之間關系的事情。所謂人文精神就是指人之為人的文化精神”[10]。 可見，人文精神本身就是一種在具體的歷史背景下，站在社會學高度，實事求是地來做人之為人的事情、處理人類社會的各種關系的社會學知識及這種社會學知識的運用。
教師在德育中，既要處理好師生關系、師生與自然、師生與社會、師生與自身的關系，又要引導學生如何處理師與生、人與自然、人與社會、人與自身的關系。也就是說，人文精神既是教師德育行為中的社會學知識及其體現，又是教育內容。如果教師沒有人文精神，或者對人文精神理解不透徹，那就必將影響德育的實效。加之，教師行為具有示范性，教師自身的人文精神及對人文精神的理解和把握程度，就顯得尤為重要。
養育教育者的人文精神，關鍵的是在教師教育和教師管理兩個方面，不斷滲透和倡導人文精神，讓教師在一個充滿人文精神的環境中領悟并內化人文精神，并且根據人文精神的價值取向不斷調整調整自己的教育行為。
參考文獻：
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[8]羅伯特？G？歐文斯. 教育組織行為學（第7版）[M]. 上海：華東師范大學出版社，2001.
1．方法論的相對主義：
溯源上來說，布魯爾在科學知識社會學的綱領性著作《知識與社會意象》中，提出知識社會學探尋知識本性的“強綱領”（因果性，無偏性，對稱性，反身性），要求以一種無偏的態度對待所有的知識，用同樣的方式尋求知識何以成為知識的因果解釋，就已經預設了其持一種相對主義的立場（主要通過對稱性和反身性表達）。而在具體的概念界定上，布魯爾等人在通常的相對主義的定義上作了修正，限定了一種特殊的形式。通常相對主義具有下列條件：（1）同一論題有不同的信念；（2）信念依賴于所處的環境。除（1）與（2）外，布魯爾等人又為此增設了一條“等值假設”：（3）“所有信念，就它們可信性的原因而言，都是彼此平等的。”3對科學知識社會學來說，并不是說所有信念都是真的或都是假的，而是，它們都是有問題的，需要經過經驗研究，找出其為真或為假，為合理或為不合理的原因。這種相對主義的界定，使布魯爾等人更愿意稱自己為“方法論的相對主義”。而這種界定，正是科學知識社會學的旨趣所在：反理性主義，反科學主義。反對傳統的知識社會學僅涉足人文社會知識（曼海姆的知識社會學），而不敢涉足科學知識；反對對知識本性的分析只限于哲學家的任務這一傳統觀點，主張社會學家應該介入這一領域；反對將科學的社會學研究只止步于“科學家的社會學”（默頓的科學社會學），而不是“科學知識的社會學”；反對科學中的正確用理性解釋，而錯誤用社會因素說明的不對稱做法；反對科學至上的權威主義，科學主義。因此，他并不是主張所有知識都是錯誤，而是所有知識的可信性都是同樣有問題的，都應該受到開放的，審慎的重新檢驗，哪怕在顯然的自明性的數學與邏輯領域。
2．認識論的相對主義：
借著強綱領，布魯爾等人開啟了科學知識社會學的經驗研究歷程，揭示出知識的社會本性：“所有知識都包含著社會維度，而這種社會緯度永遠無法消除或超越”。這使得其相對主義立場成為非常顯著的“認識論相對主義”。雖然布魯爾自己堅持稱，“強綱領之強并不在于說知識純粹是社會性的，或完完全全是社會性的”，但隨著經驗研究的累積，尤其后期“社會學有限論”綱領的提出，使認識論相對主義立場尤其鮮明：“任何語詞的使用，其未來的使用都是開放式的，實用主義的，充滿情景偶然性的，社會利益深入其中。”。認識論相對主義是關于知識的一種相對主義形式，即宣稱知識相對于某種背景，如文化、語言、社會環境等。如果說方法論的相對主義尚不那么激進，認識論相對主義就激進得多，“道德方面的相對主義叢哲學方面看是可以接受的，認識方面的相對主義卻是無法忍受的”。當然，其相對主義特點，正是布魯爾等人為之辯護的起點。
二、相對主義的特征
1．反對絕對主義的相對主義
布魯爾從作為愛因斯坦的繼任者、物理學家弗蘭克（PhilippFrank）對于真理概念的定義出發，認為弗蘭克在《真理：相對還是絕對》一書中指出的科學中的真理概念不指向任何絕對屬性，相對主義被定義成絕對主義的否定，承認相對主義就是否認絕對知識與絕對真理，根據這一定義，科學永遠不曾擁有“絕對”這一特征，因為它預設了知識是完美的、不可改變的，不受時間、空間與視角限制的，它不可能是假想，臆測，估計或依賴于知識主體所處的環境等的。而事實上，科學總是伴生著簡化、理想、范圍限制、折中、選擇、臆測和近似等等不確定的因素。布魯爾將弗蘭克對于相對主義的定義形式化為：R＝～A（相對主義＝絕對主義的否定），指出，這一定義大多數哲學家并不太接受，因為他們會宣稱自己毫無疑問并不是絕對主義者，同時也不是一個相對主義者。他們認為拋棄絕對主義并不意味著擁抱相對主義，一定有某種問題存在于這種非此即彼的定義中。由此，布魯爾認為，根據這些哲學家們的觀點，這個定義需要修正成：R＝～A＆F，即反對絕對主義是成為相對主義的一個必要條件但不是充分條件，要成為相對主義者，除了反對絕對主義，還需要附加一個條件F：即擁有別的什么信念F。至于這個附加的信念F，布魯爾分析了反相對主義者對相對主義的幾種誤解，揭示他們所強加給相對主義者的這個F到底是什么。
2．堅持唯物主義的相對主義
夏皮爾（Shapere）批評相對主義者接受如下假設：科學家完全被自己的假定所主導。實際上科學中總是有些東西是獨立于我們的假定的，不管我們自己如何解釋與選擇，總是會出現實驗與假定不符的情況。無論科學共同體對于預測多么有信心，世界總有辦法讓人們驚奇。布魯爾認為夏皮爾對相對主義的這種理解可稱為“唯心主義”。從哲學上來說，唯心主義是指認識對象依賴于認識主體而存在，沒有獨立的物質實體是知識的對象，沒有存在獨立于思想，實在的東西其實是心理的產物，———也就是說，這個世界之所以存在，完全因為我認為他存在。布魯爾指出，這種對相對主義的誤解具有如下形式：R＝～A＆I（I表示唯心主義）。即反相對主義者認為相對主義反對絕對主義，并且接受唯心主義。在布魯爾看來，“這完全是一種誤解，再沒有什么比這個更大謬不然的了”。因為這種對相對主義的理解存在如下問題：它把相對主義絕對主義之間的區分同唯心主義唯物主義間的區分給混淆了，而兩者并不是一回事。相對主義者可以是唯心主義者，也可以是唯物主義者。布魯爾堅持認為，科學知識社會學所持的相對主義，在唯心主義唯物主義的立場上是持唯物主義而非唯心主義的。相對主義者并不否認物理世界的存在，也并不認為科學家在選擇數據與解釋證據時能夠獨立于物理世界，堅持物質世界的實在是理所當然地、無論如何都不依賴于認識主體的知識或信念而存在的某種東西，但同時，布魯爾又指出，相對主義者堅信，所有被選擇的數據與被解釋的證據都是需要因果解釋的，都是在科學家共同體內得到共識的，“即科學家需要兩個世界：面對物理世界與社會世界”。如果有人故意質問：多少知識來自自然，多少知識來自社會，這個問題是毫無疑義的，假如你給出一個百分比，說95％來自物理世界，百分之五來自自然世界，這就如同你問物理學家，人們的視知覺中到底多少來自視感官刺激，多少來自大腦一樣，物理學家從來不這樣提問，同樣的，社會學家也不這樣。可以說，承認相對主義又承認唯心主義，是布魯爾一再強調的立場：存在著獨立自存的客觀世界，它不依賴于人們的認識而存在，人類共享著這個共同的外部環境，但是關于這個外部世界的結構不是一成不變的，而是處于一個動態的網絡中，是一個語境化的認知世界。對于邏輯來說，人們有著一致的心性，但是個體的推理能力并不足以決定何者成為集體共享的推理模式，這里存在著一種集體化的建構過程，成為邏輯規則的，是那些經過群體間的互動與協商，以及去語境化的解釋過程而被甄選出來的。所以布魯爾認為，從某種意義上說，自己可視為“實在論”的，它承認實在論的各種一般的假定，世界并不是社會的世界，實在（就其一般意義）也并不是某種社會的構想，相反，關于世界、實在的知識才是從社會角度被人們創造出來的。因此布魯爾并不接受批評者強加給他的知識純粹是社會的，或者說知識完完全全是社會性的（如，知識根本沒有任何來自實在的、感性方面的輸入），而是一再強調：我們所主張的，或者隱含在強綱領中“強”的力量是指：所有的知識都包含著社會維度，這種維度永遠存在，無法消除與超越，無論是數學知識、邏輯知識、科學知識、還是日常經驗知識。“強綱領的意思是說，社會成分始終存在，并且始終是知識的構成成分，但并沒有說，社會成分是知識唯一的成分，或者說，必須把社會成分確定為任何變化的導火索，事實上，它可以作為一種背景存在。”
3．堅持客觀主義的相對主義
鮑伊德（Boyd）把相對主義定義為沒有客觀的認識論標準，布魯爾認為這種定義是把相對主義定義成：R＝～A＆～O，即相對主義等同于與反對絕對主義，并且反對客觀主義。布魯爾認為這種定義同樣混淆了相對主義絕對主義與主觀主義客觀主義的區分。科學知識社會學所持的相對主義是客觀主義的而非主觀主義的。布魯爾指出，什么是客觀性呢？客觀性的反面是主觀性，要問客觀性不妨追問科學中的客觀性是相對的還是絕對的。如果客觀性僅僅是知識的相對屬性，那么相對主義者并不拒絕客觀主義：“相對主義接受科學的客觀性，但是拒絕以絕對主義的立場理解客觀性。”承認相對主義又承認客觀主義，是科學知識社會學一再強調的立場。科學知識社會學斷言科學構成客觀性知識，亦即斷言知識并不僅僅是主觀性的，科學知識來自個體心靈中的情感、傾向等。而知識的客觀性主要來自兩個層面：一個層面來自物理世界的環境，另一個層面來自于知識的主體之間彼此互動的需要，二者作用共同構成了客觀性。在對于客觀性的理解上，布魯爾并不否認存在客觀的認識論標準，相反，他指出好的實驗實踐或可接受的推理，必須能夠被科學家全體所共享，也即一個共享的標準是一種社會慣例或制度，存在于人們使用它指涉它的實踐中。面對相對主義帶來“怎樣都行”或“科學家在競爭性理論間的選擇是任意的”諸如此類的指責，布魯爾指出相對主義可能會帶來此類問題，但不一定必然會帶來此類問題。科學知識社會學否認的是存在絕對的標準，而不是根本不存在標準，若根本不存在標準，那么確實“怎樣都行”，“隨意選擇”，因為科學知識社會學所持有的相對主義沒有否認客觀性，沒有否認客觀性標準的存在，所以并不會出現這個問題。
4．反對絕對普遍主義的相對主義
相對主義如何回答諸如“倫敦與柏林的重力加速度一樣，光的本性在愛丁堡與芝加哥一樣”之類關于科學知識的普遍性問題？相對主義強調信念跨時間與空間的變化，這些似乎與人類學家關于文化的普遍性與人類的共同之處似乎有些沖突。比如，所有語言都有“紅”這個詞，它們指向同樣的那個物理刺激。由此，相對主義被指是某種形式的特殊主義，否認常識與文化的普遍性，他被定義成如下形式：R＝～A＆～U。布魯爾又一次追問：這種普遍性是絕對的還是相對的？如果是相對的，那么相對主義便不與此矛盾，如果絕對的，這定義就自相矛盾，而且人類如何知道它是絕對的普遍性的呢？按照弗蘭克對科學的理解，科學中從來沒有絕對性的，所有的絕對性僅僅只是它超出了人類現有認知的范圍，因此被認為是絕對的、非相對的。
5．反對理性主義的相對主義
對絕對普遍性的反駁，也集中反映在布魯爾、巴恩斯等人的戰斗檄文似的《相對主義，理性主義和知識社會學》一文中。面對理性主義者郝里斯（Hollis）與路克斯（Lukes）提出人類有共同的基本知覺信念和共同的基本推理規則等共享的合理性內核，布魯爾等人指出，這個有一定的貌似合理性，因為只有假定異族人像我們一樣對知覺刺激做出反應，向我們一樣進行推理，才能使得翻譯成為可能，才能使得不同文化間的交流與理解成為可能。正是在這里，問題就出現了。首先，整個論證是以假定翻譯的作用作為前提的：翻譯是觸及意義的最直接途徑。布魯爾等人指出，母語的獲得并不需要一種翻譯過程，為了理解一種異族文化，人類學家只需要像當地人一樣去做就好了。如孩子學習簡單的概念“鳥”，這是個孩子在大人的幫助下不斷的嘗試與不斷的獲得糾正的過程。大人可能指著天空中某個飛行的物體，說這是鳥，在幾次獲取這樣的示意以后，孩子可能就會對不同的鳥作出辨認與區分。但他也可能指著空中的飛機說：這是鳥。此時大人就會對他進行糾正：不，那是飛機，不是鳥。布魯爾指出，這個學習的過程是“社會控制與文化傳播的過程，是一個緩慢的、從文化中的特定慣例中獲取的過程。”在這個過程中，個體的知覺經驗被加以組織成序，納入到社會特有的慣例與習慣以及特定的文化模式之中。這里不存在合理性的橋頭堡，不存在標準的意義、標準的翻譯。因此“合理性的橋頭堡，亦即所有文化具有共同的信念內核，不過是一種純粹想象的構造，沒有任何經驗的基礎。”其次，針對理性主義者所假定的人類有共同的推理規則，諸如演繹規則：（p，pq）q（讀作：p，p蘊涵q，所以q。）布魯爾指出，演繹推理的有效性如何得到保證？理性主義者可以說演繹知識的有效性可以用理論得以證明。但這并不能說明問題，就合理性的證明來說，不能用演繹的方法證明演繹規則，因為它會陷入循環論證；不能用歸納的方法證明演繹規則，因為它過于微弱。也許推理的有效性是從邏輯連接詞的意義得來，但普賴爾（Prior）已經使這種想法變得無望。那么是否演繹推理的有效性可以從人們的生物構成與大腦組織方式找到答案呢？布魯爾發現，“在我們已生物構成為基礎的推理傾向的解釋中，沒有哪一種解釋能夠證明某個獨特的邏輯系統是合理性的。正如我們關于一個共享的物質世界的經驗不能保證共享對他的語言描述一樣，我們共享的自然理性也不能保證某個獨特的邏輯系統是先天合理的。”
三、相對主義的實現途徑
總體來說，科學知識社會學中的相對主義是一種方法論的、認識論的相對主義。它從反絕對主義出發，堅持客觀主義，堅持唯物主義，反對理性主義。這種相對主義立場通過幾個途徑來實現：
1．經社會學修正的自然主義立場
科學知識社會學將知識視為一種自然現象，主張用科學的方法，像研究自然現象一樣探求它的因果關系，這是一種自然主義的立場，但有其自身特點：通過社會學修正的自然主義，即在尋求知識成為知識的原因的時候，既尋求它的自然原因，又尋求它的社會原因。布魯爾從密爾對于數學的自然主義分析受到啟示，認為密爾注意到了數學所具有的經驗因素，卻無法說明數學如何從經驗中產生，通過增加社會學因素，則可解決這個問題：知識來自于經驗，卻不完全是經驗。知識所“分享”的東西確實存在，但是，這種分享并不是柏拉圖分享“理念”意義上的分享，存在于知識“之外”的東西，比知識更加偉大的東西，使知識得以存在的東西，正是社會本身。經社會學修正的自然主義堅持知識具有自然與社會原因，使得相對主義者堅持唯物主義成為可能，但同時又要接受客觀主義，還需要承認以下立場：社會實在論立場。
2．社會實在論立場
科學知識社會學延續了康德以來自然與社會的二分法，將社會對稱地處理為某種同自然相對應的實在，使得知識的形成既是一種自然現象又是一種社會現象。仍以邏輯為例，根據科學知識社會學的定義：知識是集體共享的信念，則邏輯推理是集體共享的行為模式，因此推理模式的接受性作為一種社會現象探求其自然與社會原因，通過尋求邏輯的自然與社會基礎，布魯爾發現，所有人都有相同的心理構造，但是可能處于不同的社會或文化之下，不同文化型塑了不同的推理模式，對于解釋邏輯而言，“心理學是必要的，卻不是充分的”，必須從心理學開始而從社會學結束。心理學解釋處理的是人們趨向于如何推，而社會學解釋處理的是人們應該如何推。通過社會實在論，科學知識社會學堅持知識具有社會本性，但并不是隨意約定，而是集體認可的慣例，堅持客觀主義立場的社會認識論。當然，在實際操作的時候，由于過分強調社會原因而忽略自然原因，使得自然原因在知識成因中幾乎不起作用，尤其后期的社會學有限論，強調了兩個觀點：一、個體變成社會的利益傀儡，人們完全受到利益的驅動而無自主性；二、世界如同一個蛋糕，刀子掌握在社會手中，如何切割由社會所決定。這樣的處理盡管在方法論上合理，強調社會性且為了清晰解釋這些社會性，將其置于明處，而將知識的自然性置于暗處。但它顯然為人們尤其科學家所不能接受，由此引發了20世紀末的“科學大戰”。
3．客觀性的社會學解讀
[論文關鍵詞]科學知識社會學；科學教育；科學教育觀
科學知識社會學(SociologyofScientiifcKnowledge。簡稱SSK)產生于20世紀70年代，作為當代社會學的主要思潮，它以其獨特的視角對科學的本質和科學知識的形成機制進行了社會學分析，并以“知識的社會建構”為核心，對傳統科學觀和客觀主義知識觀提出了強有力的挑戰，深化了人們對科學的本質和科學知識本質的認識。被譽為美國科學教育改革“圣經”的《面向全體美國人的科學》中，關于科學的本質、科學在社會中的運作的觀點，與SSK的觀點是一致的，可見，SSK的觀點正在對科學和科學教育產生重大影響。
一、科學知識社會學的產生
SSK的思想產生的淵源主要有：1)19世紀，德國的圖賓根學派有一個“教會編史學”，認為應該把正統的思想與非正統的思想都給予中肯的對待。SSK的倡導者認為這一觀點對他們很有啟發；2)知識社會學。知識社會學屬于歐洲哲學跟社會學相結合的產物，但它在19世紀二三十年展起來以后就停滯不前了；3)1962年科學哲學家庫恩(Kuhn)所著的《科學革命的結構>；4)維特根斯：t_fl(Wittgenstein)后期的哲學；5)對傳統科學哲學的反思。傳統的科學哲學主要是邏輯經驗主義和批判理性主義。SSK認為這些正統的科學哲學對科學的描述是過分理想化的。
SSK真正起源于20世紀70年代英國的愛丁堡大學(愛丁堡學派)。其主要成員有巴里·巴恩斯(BarryBarnes)、大衛·布魯爾(DavidBloor)和柯林斯(Coollim)，其中巴恩斯和布魯爾屬于創始性人物，柯林斯則是愛丁堡學派的領軍人物。SSK自英國起源以后，馬上影響到法國。20世紀80年代中期，法國的拉圖爾(Latour)受SSK的啟發，運用人類學方法對科學家的研究工作進行觀察，寫出了《實驗室生活》這部名著，奠定了巴黎學派的基礎。如今，愛丁堡學派的主要成員大都分散在歐美的其他大學，起源于歐洲的科學知識社會學已在美國落戶，后者已成為科學知識社會學研究的中心。
按照愛丁堡學派的領軍人物巴里·巴恩斯的觀點，科學知識社會學“作為一種社會學研究，它主要關心的是科學知識的形成和內容，而不是科學知識的組織或分布"。這樣，科學知識社會學與知識社會學、科學社會學就有了明顯的區別。因為知識社會學不研究自然科學的內容，它關注的最多的是科學的社會建制問題，因此默頓學派成了典型的結構功能研究。而愛丁堡學派則是一種建構論的研究，它們關心的是科學是如何建構的，以及如何可能的問題。
科學知識社會學理論的核心是大衛·布魯爾提出的關于科學知識社會學應當遵守的四個信條，即因果性、無偏見性(公正性)、對稱性和反身性，由此界定了人們稱之為科學知識社會學中的“強綱領(strongprogramme)”的東西。正是在這種強綱領的統攝下，其他社會科學家對科學進行了微觀的自然經驗主義的研究，以查明社會因素對于科學知識產生或制造的影響。其中，卡林·諾爾一塞蒂納(1(a曲nK orr-Cetina)、拉圖爾、伍爾格(SteveWoolger)等人深入到實驗室中去了解科學成果是怎樣在實驗室中產生的，柯林斯等人對科學爭論進行考察，以便了解科學共識是怎樣從科學爭論中產生的。
二、科學知識社會學的思想脈絡
科學知識社會學對科學知識的本質和產生機制的分析，以“知識的社會建構”為核心，主要有以下三條思想脈絡。
(一)以強綱領摧毀科學知識的客觀性
強綱領是愛丁堡學派的大衛·布魯爾于1976年首次提出來的，主要體現在《知識和社會意象》一書中。強綱領的內涵，按照布魯爾的說明，即是科學知識社會學應該遵守的4個信條因果性，能夠導致信念或者知識狀態的條件應當是因果性的。除了能協同導致信念的社會原因外自然尚有其他類型的原因；2)無偏見性或公正性(impartiality)，不論真或假、合理性或非理性、成功或失敗，都要無偏見地加以對待；3)對稱性。在解釋的式樣上要求有一種對稱性，比如同樣的原因應當能同時解釋真實的和虛假的信念；4)反身性，原則上它的解釋模式能夠應用于社會學本身。
在這里。因果性信條實際上是對研究科學知識成因的基本要求。也就是說，要想知道知識的社會成因，就必須從因果關系角度出發，去研究究竟是哪條使人們形成了特定的信念和知識。在此基礎上，無偏見信條要求研究者必須客觀公正地對待真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗，決不能因為謬誤、不合理、失敗令人反感或者令人失望，就不去客觀公正地對待它們。對稱性信條則說明了之所以如此的原因——無論就真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗而言，還是對于真實的信念和虛假的信念來說，它們的社會成因都是相同的。所以，當人們在研究和說明科學知識的社會成因時，必須運用同一原因類型。最后，反身性信條使研究者所堅持和運用的理論本身，也變成了他自己研究的對象。即，這種研究必須把他們用于說明其他知識和理論的模式，同樣用于對待和研究他自己的理論，從而真正達到對知識的社會成因進行徹底的研究和說明。
在強綱領原則指導下，布魯爾首先從分析經驗主義與知識的關系人手，在科學知識的客觀性上打開了一個缺口。他認為，經驗主義強調知識來源于個人的經驗，但是絕對客觀的個體經驗是不存在的。他寫道：“難道個體經驗實際上不是在由人們共享的各種假定、標準、意圖以及意義構成的框架之中發生的嗎?社會使個體的心靈具備了這些東西，也向他提出了他可以用來維持和強化這些東西的條件。”換言之，任何個體經驗都不能脫離特定的社會情境。那么，我們所擁有的科學知識是否是各個個體知識的集合呢?顯然不是。布魯爾明確指出：“它是一種由各種跡象和模糊認識編織而成的故事。所以，我們應當把知識與文化等同起來，而不是使之與經驗等同起來。”從這個意義上說，各種理論和知識，在我們的經驗中都是既定的東西。另外，在經驗形成的過程中，我們還受到各種信念的強烈影響，因為任何人都是在一定的社會環境中去形成經驗的，而這個特定的社會環境以它特定的信念影響著我們對經驗的判斷和取舍。
與經驗主義相對的理性主義認為，知識來源于人類的理性，一切知識均源于理性所顯示的公理。在理性主義看來，知識是外在于主體的客觀存在。布魯爾對這種理性主義知識觀也進行了深刻的批判，他對被理性主義公認為最客觀的學科——數學和邏輯學的客觀性進行了解構，以此摒棄知識的客觀性。通過對數學的考察，他認為，數學知識是與社會過程和心理過程密切相關的。人們并不是由他們那些觀念或者概念支配的，即使就數學這種最需要邏輯推理的學科而言，也是人們支配各種觀念，而不是各種觀念支配人。為什么會是這樣呢?答案只有一個：“各種觀念都是由于人們不斷主動地給它們補充某些東西才增長的。人們把它們建構和制造出來，是為了可以對它們進行擴展。這些對于意義和用法的擴展并不是預先存在的。”這樣，布魯爾就把數學的發展歸因于社會的和心理的因素。
綜上所述，布魯爾的強綱領所主張的是，一切知識都是相對的，由社會建構的，隨著社會情境的不同而有所不同的東西。因此，處于不同社會群體、不同民族之中的人，會基于不同的“社會意象”而形成不同的信念，因而擁有不同的知識。
(二)以信念的研究張揚科學知識產生的社會性
既然科學知識是社會建構的，那么，影響知識建構的社會因素有哪些呢?它們是如何影響知識建構的?科學知識社會學主要借助于對信念的研究來說明這個問題。
何謂信念?巴恩斯認為，在高度分化的社會中，人們往往把信念區分為兩個領域，“其中的一個關系到對象、事實或具體事件的世界，另一個關系到價值觀、義務、習俗以及制度范疇的體系”。每個人都具有信念，信念有正確的和錯誤的。但不論正確與否都直接影響我們的思維和行動。任何信念都是一定時期內的信念，因而不可避免地帶有特定社會的痕跡。科學家們同樣受這些信念的影響，巴恩斯等人正是從這里切人對科學知識產生的社會性因素的分析。一般認為，科學家是選擇了正確信念的人，因而他們的工作是可信的，也是客觀的。但事實果真如此嗎?巴恩斯指出，歷史上的哲學家和近代的科學哲學家對此進行了不懈的努力，提出了種種方法來保證信念的正確性，可是結果并不令人滿意。眾所周知，經驗主義哲學家認為歸納法是人們獲得信念的有效方法，然而自從休謨以來，人們開始認識到歸納法本身的局限性，對于這個問題許多哲學家都進行了改進。如波普爾(Popper，K．R．)提出了證偽和逼真度的概念來盡量保證結果的真實性，還有些哲學家用高概率來作為信念真實性的標準。但是，這些努力并沒有排除錯誤信念的產生。換言之，歸納法的困境使錯誤信念有了生存的空間。從這個意義上說，我們不可能完全杜絕錯誤信念的存在。正是由于錯誤信念的存在，導致科學家的科學成果或科學知識并不必然為真。正如巴恩斯指出的那樣：“事實上很容易證明，那些構成了我們所接受的大部分知識的信念，是從理論而并非完全是從經驗產物中推導出來的。理論是被置于實在之上而不是從實在中推導出來的。”波普爾提倡理論的證偽，就是看到這種情況的可能性。但是，問題是一旦承認信念不是完全從實在的制約中產生出來的，那么決定科學家們思想的并不是他們的社會承諾，而是他們的社會地位，或者說就是他們所在的社會境況。又如巴恩斯所指出的：“已確立的科學中的活動通常都是受某種關于世界觀的理論的指導的。現在，這個理論可能被看作是關于世界的—個圖景或—種描述；但它并不是從世界中產生的，而是強加給這個世界的。”
由于約定俗成的原因，科學中使用的一些術語的理論的和非經驗的特性，有時會被人們遺忘，因為它們的使用已經變得很自然，而且得到了普遍的認同，人們不再對其進行反思與批判了。換言之，科學家從事科學理論建構是信念在主導他們的分析與思考，而根據這種信念得出的結論。我們能否認它的社會性因素的存在嗎?
用勞丹(LarryLauden)的話說，科學研究中的信念系統就是科學的研究傳統，它是一種科學思想和科學方法論體系，它規定了能做什么或不能做什么。勞丹認為：“研究傳統的問題定向作用，無論在一個研究傳統內的具體理論形成之前，還是形成之后，研究傳統始終對其構成理論所必須解決的經驗問題的范圍和重要性有著強大的影響。同樣，研究傳統對其構成理論所產生的概念問題也有決定性影響；研究傳統的限制作用；研究傳統的助發現作用。”由此可見，任何科學理論在產生過程中都不能擺脫由社會文化因素構成的環境背景的影響，因而科學知識是社會建構的。從事科學活動的主體一科學家更是在一定信念和研究傳統指導下進行科學活動的，科學知識是在一定的社會語境中產生的。正如科學哲學家漢森指出的那樣：觀察滲透理論，即純粹客觀的觀察并不存在。換言之．任何觀察、任何研究活動都要受到行為主體的信念或特定科學共同體內的研究傳統的制約。如果沒有社會因紊的參與，任何觀察和研究活動都是不可能進行的。
(三)以實驗室的研究揭示科學知識產生的境域性
如果說信念和研究傳統只是科學理論產生的宏觀的外部社會環境因紊的話，那么影響科學知識產生的具體的、微觀的社會環境就是實驗室。
科學知識社會學對實驗室的研究開始于20世紀70年代后期，這方面的研究的代表人物有拉圖爾、伍爾加和卡林-諾爾一塞蒂納。按照卡林-諾爾一塞蒂納的看法，“對實驗室的研究表明，科學對象不僅技術性地在實驗室中被創造出來，而且符號性、政治性地被建構。這一思想的一個含義是，人們認識到：在達到目標的過程中，研究不僅干預了自然界，而且也深深地干預了社會。另一個含義是，科學成果已終于被看作是文化實體而非由科學家發現的、純粹由自然所賦予人們的東西。”
按照客觀主義的知識觀，事實是客觀存在的，正是由于事實的客觀存在，人們對事實的認識即科學知識也才具有客觀性。但是，卡林-諾爾一塞蒂納通過實驗室研究卻揭示了相反的觀點，他認為：“事實(6cc)是指把事實揭示為已經被制作出來的東西。”這是對客觀主義事實觀的根本否定。在這個基礎上，事實性問題被重新定位，并被視為一種在實驗室中建構的問題。這么說的道理何在呢?這涉及到科學活動的主體的認知與思考模式，因為事實是由主體來界定的。諾爾解釋到：“實驗室的選擇不是與個體的做決定相關聯，而是被看著社會互動和商談的結果。”而正是在這種互動和商談中，關于某一事實的看法達成一致，并以此作為基礎建構科學理論。也就是諾爾所認為的，這種商談標志著對科學研究成果的高度選擇性的建構與解構，并且導致了對知識連續的重新建構。為了更好地說明在這種建構中對事實的選擇問題，諾爾用了一個自然選擇的隱喻。她說：“實驗室的選擇性解釋依具體情境和語境(context)而定。以這種方式，可以把自然選擇的過程重新構想成一種語境的重建過程。”在這種語境的重建過程中，最重要的是對于事實意義的確定，而這種意義的確定，依賴于科學家之間的商談。換言之，對于科學家來說，事物的原始意義包含在他們的實驗室推理之中，推理活動在科學活動中的廣泛存在，表明他們依賴于信念、研究傳統、共同體內部的范式的硬性約束以及特定社會的意識形態，從這個意義上說，科學家實際上是一個實踐的推理者。那么，這些推理的內容都包括哪些成分呢?惠特利認為：“這些成分是由研究實踐、方法、解題模型、專業關心的問題以及構成一個領域的研究活動基礎的形而上學價值或信念所組成。”所有的實驗數據、現象等在這種推理下，都重新變得清晰起來，因而知識得以重新建構。諾爾指出：“它意指了這樣的事實：一種符號可以在不同的語境中具有不同的意義，相同的意義也可以用不同的符號來表達。”這就告訴我們，一切科學研究成果都是由特定的活動者在特定的時間和空間里構造和商談出來的。由此可以得出結論：在科學知識社會學的視野中，知識與其他事物一樣是人制造的，而不是我們平常設想的完全與社會無涉的純客觀的東西。
三、科學知識社會學觀照下的科學教育
當前，科學知識社會學所主張的“科學知識的社會建構”的觀點，不僅成為科學知識社會學家和受其影響的歷史學家們的共同具有的觀念，而且正在成為科學教育家的共同信念。社會建構“這個術語把注意力引向一種中心的概念，即科學知識是一種人類的創造，是用可以得到的材料和文化資源來制造的，而不僅僅是對預先給定的和獨立于人類行動的自然秩序的揭示”。建構論“更像是一種方法論的取向，而不是一組哲學原則，它系統地將注意力指向作為社會行動者的人類在制造(making)科學知識中的作用”。用科學知識社會學的理論觀照科學教育，必然引起人們對科學教育觀的新的思考，從而嘗試重建關于科學教育的知識觀、目的觀、課程觀和教學觀。
(一)摒棄知識的客觀性，弘揚相對的知識觀
科學知識社會學在分析科學知識的本質時，首先對科學知識的客觀性進行了徹底否定，第一次在客觀主義知識觀上打開一個缺口，從而促使人們對科學知識的認識發生了根本的變化。科學知識社會學認為，知識不是純粹客觀的，可以把科學知識看成由假說和模型所構成的系統，這些假說和模型是描述世界可能是怎樣的，而不是描述世界是怎樣的。這些假說和模型之所以有效并不是因為它們精確地描述了現實世界，而是以這些假說和模型為基礎精確地預言了現實世界“。正如波普爾指出的，由于人們根本就不可能獲得完全證實或證明的知識，所有的知識都是一種“暫時的”理論，都是對現有問題的“猜測性解釋”，都是有待進一步檢驗和反駁的，或者說是向進一步檢驗和反駁開放的。所以，根本就不存在建立在確定性基礎上的知識進化和積累，有的只是猜想和反駁，其中“混雜著我們的錯誤、我們的偏見、我們的夢想、我們的希望”。總之，知識是相對的，是人們對客觀世界的一種解釋、假說或假設，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深化而不斷更新、升華和改造，并隨之出現新的解釋、假設。
科學知識具有相對性、暫時性的原因在于它的產生受到社會文化和個人因素的影響。科學知識的產生，不僅受到信念系統、實驗室情境的制約，而且受到諸如政治的、經濟的、甚至宗教的等各種因素的影響。正如巴伯指出的：“時而是這個，時而是另一個社會因素對科學家有影響，有時是相對有利于科學成長，有時是相對妨礙之，這是不可避免的法則，對于科學來說，沒有什么東西是與社會相脫離的。”
(二)重視全面的科學素養，追求多元的科學教育目的觀
傳統的科學教育在客觀主義知識觀的影響下，把中小學科學教育目標定位于單一的認知領域，把學生看成是知識的“容器”，認為學生掌握的知識越多越好。課程目標設計服務于知識的線性積累。在這種單一的目標制約下，學生生活在書本世界里，把主要精力花費在記憶上，忽視了科學精神、科學方法和科學思維習慣的培養，使得大都缺乏科學素養。
科學知識社會學對科學知識的客觀性的否定啟示我們，科學知識作為一種科學活動的產物是可變的，不能體現科學的真正本質。“科學的本質不在于已經認識的真理而在于探索真理…科學本質不是知識，而是產生知識的社會活動，是一種科學生產。”每一種理論與法則的建立都隱含著科學家們的科學探索精神和科學方法的運用(知識的建構過程)。無論科學知識發生怎樣的變化，這種精神和科學方法的運用是始終如一的，它們才是科學的本質。這啟示我們科學教學目標不僅應該要求學生掌握科學知識，還要培養學生合理的科學觀念和科學精神，使其了解科學的社會功用及其負面影響、具備對科學技術進行社會決策的責任感和素養等。在國際上，經過半個世紀的發展，“國際科學教育界普遍認為，在基礎教育，尤其是義務教育階段，科學素養教育應是學校理科教育的重要目標”。根據科學知識社會學的科學觀，基礎教育階段科學教育的核心目標是培養學生的科學素養，而科學素養至少包括科學知識、科學技能、科學觀念、科學精神和科學審美能力等五個方面。科學觀念、科學精神、科學審美能力是以往我們的理科課程教學所忽視的，實際上，無論作為科技工作者還是合格的公民，這些素養是必不可少的。科學教育培養的更應該是有知識、有思想、有能力、有情感、能創新的合格公民。
(三)貫通科學與社會，倡導綜合的科學課程觀
科學知識社會學的基本思想是強調科學知識的社會建構性，強調科學的成長離不開社會因素的作用。運用這一思想指導科學課程的設計，就要打破傳統的學科中心的課程編制模式，貫通科學技術與社會，設計綜合的科學課程。科學知識社會學對于科學課程設計的影響，已經在當代國際科學教育改革的文獻中得到反映。例如，1989年，在英國教育與科學部和威爾士事務部新公布的國家規定的中學科學課程設置中，科學史教學有了更進一步的進展。這份法規性的文件，要求學生和教師了解“科學的本質”。在國家課程設置委員會發表的相應的指南中，甚至出現了“科學是一種人類的建構”這樣的典型帶有科學知識社會學觀點的提法，這樣，從法律上，便要求“學生應逐漸認識和理解科學思想隨時間的變革，以及這些思想的本質和它們所得到和利用是怎樣受到了社會、道德、精神和文化環境的影響，而它們是在這樣的與境中發展起來的；在這樣做時，他們應開始認識到雖然科學是對經驗進行思想的一種重要方式，但卻不是惟一的方式。”小‘科學的本質”就是此課程設置的所要求達到的17個目標中的最后一項。至于像美國的和(2061計劃>這樣的科學教育改革方案，雖然在敘述上出于某些原因回避了明確地提出“建構”這樣的詞語，但其中“科學的歷史和本質”或“科學的性質”，都是其中重要的內容要求。在其字里行間，也可以看出相近的含義。如在(2061計劃>的科學素養基準要求中，就有像“科學的進步與發明在很大程度上依賴于社會其他部分的狀況”這樣的說法。這種在科學教育中要求學生學習和認識科學的本質的做法，必然要求學生認識科學與社會的關系，以及社會對科學發展的影響。或者更明確地說，認識社會因素對科學的“建構”作用。柯柏恩(w．W．Cobern)就是要在討論科學與科學教育的社會建構主義觀點時引入社會建構的概念，并論證說：“無論人們對科學知識的性質怎樣評論，對科學的學習必定要被看作是一種社會的建構。因而，任何科學課程設置都帶有一種社會的視角。”
為了貫通科學與社會，必須重構科學課程的內容體系，采用一種內容更為豐富的“大科學課程”模式。這一模式主要不是將大量的內容或某些學科知識內容的簡單相加，而是從社會、歷史、哲學等角度對自然科學內容進行重新編排。如在這種“大科學課程”模式指導下編排的中學物理課程，應是學生們不僅可以學習到物理學課程中的概念、命題、公式、定理等原來分科物理課程能夠學到的東西，而且可以使他們學到有關科學史、科學社會學、科學哲學等方面的內容，認識到物理學知識的發展也是受到社會因素和個人因素影響的。同時，這樣的課程內容也可以使學生知道自然科學知識并不僅僅是靠積累得來的，它是自然科學范式不斷漸變和不斷革命的結果；也可以使他們學到曾經和正在接受挑戰的那些概念、命題、公式和定理，學到最新、最系統的自然科學知識，從而使學生建立起“開放的”知識觀和“完整的”自然科學知識體系，形成對科學知識和科學方法的社會建構論的看法。
(四)反對各種形式的灌輸，堅持建構與對話的科學教學過程觀
傳統的科學教育受客觀主義知識觀的影響，把科學教學過程看作是一種將科學知識作為現成結論直接“告訴”給學生的知識傳授一接受過程，學生對科學課程的學習方式是被動接受式學習。與此相反，用科學知識社會學觀點指導科學教學過程，必須反對各種形式的灌輸，大力提倡建構與對話教學。
論文摘要：科學知識社會學指出，傳統的科學知識觀抹煞了科學的社會性，從根本上是錯誤的。通過科學爭論、實驗室研究和科學文本話語分析，科學知識社會學為自身研究的合法性進行了重要論證，并試圖促進自然科學與人文科學的融合。然而，科學知識社會學徹底否認科學的客觀性和真理性，宣稱“科學知識只是一種社會建構”，結果導致了自然科學與人文科學之間的裂隙進一步加深。
科學知識社會學(Sociology of Scientific Knowledge，以下簡稱SSK)自20世紀70年代初在英國誕生后發展勢頭一直很迅猛，目前在國外社會學研究領域占據主流的地位。但在國內，人們對SSK的認識卻只能說是剛剛起步。國內對SSK的最早介紹可以追溯到20世紀80年代，當時南開大學的劉甭浦教授在其主編的《科學社會學》一書中對SSK有初步評價。20世紀90年代末，國內第一本對SSK進行系統研究的專著《科學的社會建構—科學知識社會學的理論與實踐》產生，一些主流的社會學和哲學雜志也開始密集地翻譯SSK的論文，一些出版社則系統地引人了SSK的主要作品。盡管一直受到激烈的批評，但筆者認為SSK的研究也有其合理成分，如果對其作深人的反思，并從中得出有益的東西，則對我們的學術進步無疑是大有裨益的。
一、SSK產生的理論傳統及歷史背景
1. SSK的學術思想淵源。SSIC有多種學術思想淵源。該學派的代表人物馬爾凱聲稱，他們是在庫恩的哲學思想影響下，在批判了傳統的實證主義科學觀之后，研究科學知識的相對性和社會內容的學派。科學社會學家本·戴維指出:這個學派是在“反實證主義”哲學(、現象主義、社會學中的人類學方法)興起和科學哲學中相對主義、建構主義的影響下產生的。并且，它與迪爾凱姆和曼海姆的知識社會學傳統相聯系。國內研究SSK的著名學者劉華杰則認為，SSK的思想可以追溯到19世紀德國圖賓根學派的“教會編史學”、舊知識社會學、科學哲學家庫恩后期的哲學及對傳統科學哲學的反對。據此，可以這樣認為，SSK既是對傳統知識社會學的繼承，也是對正統科學社會學的批判，更是在科學哲學尤其是庫恩的思想影響下形成的。
2. SSK產生的社會文化背景。僅僅從思想淵源上解釋SSK的產生，并不能完全說明其何以在短短的幾十年間迅速發展為全球范圍內科學人文大戰的最主要根源，還必須對SSK產生的社會文化背景予以特別的關注。在西方，自柏林墻倒塌、冷戰結束以來，硬科學(自然科學)在其自身發展中遇到了一些前所未有的、無法解決的困難如巨型化、實驗周期延長等，其負面影響開始受到人們的普遍關注，人們對科學家的信心和信任有了持續的喪失。而另一方面，向來被自然科學壓倒的人文科學認為科學實驗室獲得的太多資助與其產出是不成正比的，因此極力反對政府對自然科學的過多投資，認為人文科學應該享有和自然科學同等的地位。以上這些情況誘發和助長了對科學本身的考察，為以反對科學權威為主要特征的SSK提供了最有利的發展契機。在過去，國內對SSK社會文化背景的介紹普遍有所忽略，而這恰恰是全面理解SSK產生和發展的關鍵。
二、SSK的代表人物及其主要觀點
SSK誕生于英國，后來走向歐洲其他國家、美國等。其在歐洲的代表人物有布魯爾(D. Bloor )、巴恩斯(B. Barnes、馬爾凱( Michael. Markey )、柯林斯(H，M. Chins)、拉圖爾(Bruno. I，atour )、謝廷娜( Ka-rin D. Knorr一Cetina )、埃奇(D. 0. Edge )、惠特利( B. Whitley)等人，而在美國的知名學者為夏平( Shapin )、皮克林(Pickering)和平奇(Pinch )。 SSK學者從科學爭論、實驗室方法、科學家的文本及話語研究這三個場點展開研究，得出了不少成果，其觀點從產生到分化可以說是五花八門，既有極端的也不乏溫和的。下面是SSK學者的一些主要觀點:
1否定自然界在科學知識產生過程中的決定作用。自18世紀啟蒙理性主義誕生以來，科學知識一直被看做“自然之鏡”，經驗事實和邏輯規則決定了什么是科學知識，自然界作為科學爭論的首要及最終仲裁人和確定者，具有舉足輕重的作用。然而，SSK學者認為，科學思想并不是由客觀的經驗觀察來檢驗的，人們也并不是按照與事實證據一致的原則來對相互競爭的理論進行選擇的，因而，以往人們將自然界的性質和作用完全地夸大了。拉圖爾認為，一個被科學家作為事實而接受的陳述被視為是由自然界決定的，但這一點并不會使這個陳述變成真理。謝廷娜也說;“在實驗室里我們找不到描述主義所看重的事實和現實，實驗室所表現的是盡可能排斥自然而不是包含自然于其中。”在這一看法上走得更遠的是柯林斯，他直接宣稱:“在科學知識的構造中，自然界僅僅擔當極小的或微不足道的角色，甚至根本就不起作用。”總的說來，SSK學者認為，自然界不能決定什么是真理性認識;科學不會是建立在經驗證實原則上的高度客觀化的事業，其客觀性極弱;不是自然界決定科學知識的形成，而是科學家的社會行為決定了自然規律要如何界定;科學理論并不是對自然的真實反映，自然界在確定科學的本質和真理上沒有任何發言權。
2.科學知識在本質上是由社會建構的。正統的科學哲學家們向來認為，科學研究中存在發現和辯護兩個過程，其中屬于內部因素的辯護過程(歸納、邏輯推理等)起最重要的作用，科學從根本上是不受外部社會影響的。SSK學者則認為，恰恰相反，科學具有極強的與境偶然性和當地特質，社會性因素對知識具有更強的制約作用。馬爾凱曾這樣斷言:“……至此，我已提出一個基本觀點，即科學的內容就產生于科學外部的社會和文化因素的影響。”可以說，幾乎在SSK學者的所有著作中，科學的社會建構性質都得到了充分的描述，他們尤為強調的是社會交往在科學知識形成中的作用。在《實驗室生活:科學事實的建構過程》一書中，拉圖爾和伍爾格詳細考察了科學研究人員在實驗室是怎樣交往的，科學論文又是怎樣在這種交往中產生的。而謝廷娜則重點強調，科學知識不僅受科學研究人員內部交往的制約，還受外部社會交往的制約。例如，為了得到工業界和出版界人士的幫助，為了得到政府官員的支持，為了在大學里謀取一個職位，都可能使一位科學研究者改變自己研究項目的名稱和程度，甚至改變自己科學論文中的關鍵內容。總之，SSK學者堅持認為，科學知識其實就是社會建構的產物。
3.科學知識評價實際上是科學家的共同磋商及利益競爭。SSK學者認為，經驗事實和邏輯程度并不能確定什么是科學知識，因為它往往無法判斷什么是好的理論。一個科學成果得到確認其實是科學家磋商(negoianon)的結果，而通過科學磋商建立起來的結論就不是對物理世界的確定性說明，只是被在特定的文化和社會背景中的科學家們認為是正確的主張而已。科學知識在商談與決定的鏈條中得以構成，這是一個包含修辭手法、語言技巧、科學家威信以及其他符號資源在內的說服與被說服的過程，其中資源關系、利益的融合與分裂等具有重要作用。巴恩斯指出:“事實是被集體界定的，任何知識體系由于其制度特征，必然只包含集體認可的陳述。”他還堅決認為，在科學知識社會學中，知識的社會磋商應該是一個合法的、實質上是一個基本的、然而在很大程度上尚未得到探討的知識社會學的主題。
4.科學其實與其他文化一樣，并不具有更多的真理性和更優越的地位。布魯爾指出，人們以往是通過把科學當做某種圣物來對待而使其不受社會學審視的影響的，這其實是一種根本性的錯誤。他提出的強綱領性核心原則—對稱性原則主張應當用同種類型的原因來解釋理性信仰和非理性信仰。在SSK學者看來，科學就是一種文化，也是處在一定社會建構過程之中的信念，它是相對的，沒有名副其實的“普遍有效性”，不存在科學的理性、客觀性和真理的普遍標準。進一步地，SSK學者還認為“學科間的界限是約定性的，要使這些界限具體化，要把它們視為內在于不同領域或不同學科之間的不可違背的界限，肯定是一種錯誤”，而“這些界限與保護和維持這些社會集團自身的認知權威、智力霸權、職業構成以及借助于這些界限能夠控制的其他的經濟和政治力量直接相關”。總之，SSK從科學是一種文化出發，否定了自然科學知識具有至高無上的特殊地位，認為科學并不優于其他任何信念或知識體系，也并不比社會科學具有更多的真理性。
綜上所述，不難看出，SSK對長期以來“科學思想和發現是由自然界決定的，而科學家研究自然規律的行為是受嚴格獨特的科學規范和理性程序指導的，它不受社會因素的影響”這種傳統觀點提出了最直接的挑戰。它以強調社會因素對科學的重要影響為基點，提出了一系列反對傳統理性主義、知識的客觀性和真理觀的主張，就這一點而言，SSK有其創新和值得借鑒的一面。但SSK忽略了科學知識作為一種特殊的文化形態在認識活動中的獨特作用，走到了極端的一面，因而受到了眾多的非議。
三、對SSK的批評
SSK關于科學本性、科學與社會關系等觀點，已經被西方一些主流思想教育課本和權威部門制定的科學家行為規范吸收進去。在這一點上，SSK已經達到了自己的預期目標，成功地為自己的發展贏得了合法地位。但是，SSK并不因此而止步，它更多地試圖把“理性”包含在“社會”之下，由此遭到了來自多方面的批評。這里主要討論來自科學家、科學哲學家、科學史家及科學社會學的批評。 1.來自科學家方面的批評，最顯著的莫過于索卡爾大戰。在這次科學人文大戰中，以美國物理學家索卡爾的詐文為導火線，物理學家、生物學家等眾多科學家對SSK及其他一些后現代主義理論進行了嚴肅的批評，其規模空前。索卡爾指出:SSK及后現代主義者近年來的一些主張明顯是一種放縱的胡說。比利時理論物理學家讓·布里克蒙特對SSK的許多主張感到困惑和震怒，他指出證據對理論的不確定并沒能瓦解科學的客觀性，相反使科學的成功變得更為卓著。生物學家威爾遜則認為，SSK要擺正位置，把社會決定奠基在被檢驗過的和認真思考過的客觀知識基礎上才是科學的一切。佛蘭克林對兩個經典案例(柯林斯的實驗者回歸和皮克林的建構夸克)進行分析并表明:科學家選擇某些理論或概念(如皮爾遜的四元相關系數、物理學家偏愛史坦福大學的E122實驗而不是華盛頓一牛津大學的實驗)，是有著可靠的科學、實驗與數學等方面的認識根據的，而不是靠科學家偏好或意識形態(如優生學的意識形態)的驅動。
2.在科學哲學家的批評中，勞丹與布魯爾關于科學信仰解釋權之爭最有影響。勞丹1981年在《社會科學哲學》雜志上撰文，認為SSK是一種偽科學，其主張是荒繆的，“當且僅當信念不能用它們的合理性來說明時，知識社會學才可以插手對信念的說明’，。⑨勞丹堅信迪昂一奎因論點(理論不確定觀點)不妨礙科學合理性標準的存在，恰恰相反，它反映了經驗在科學理論選擇中的作用。對SSK主張的對稱性原則，勞丹認為，對稱性只是一種虛幻，因為不論是科學研究的個體抑或群體，他們所持有的理性信仰和非理性信仰具有完全不同的產生條件，因而不可能對稱。而在社會學解釋模式是否為科學信仰的科學的、惟一的、優先的解釋模式這一問題上，勞丹認為，科學在本質上是一種人類活動而不只是社會活動，社會學解釋模式不會是惟一的和優先選擇的模式。
3.科學史家的批評則在于，他們認為SSK的科學史案例分析存在不少歷史常識性錯誤。科學史家平林克通過對歷史事實的檢驗指出，在夏平與謝佛的“霍布斯一波義耳之爭”案例研究中錯誤地表述了歷史，歪曲表達了波義耳和霍布斯的實際工作。歷史學家瑪格麗特·C·雅各布指出，拉圖爾對17世紀近代科學誕生的社會學分析在史料上存在著嚴重的錯誤和歪曲，其對英國歷史的相對主義的診釋常常忽視了某些歷史關鍵點，是通過譴責“現代性制度及其實踐而獲得的”。
4.在來自科學社會學方面的批評中，默頓學派指責SSK的做法是危險甚至是“發瘋”和“邪惡”的，因為它摧毀了最牢固的人類知識大廈，會導致一種反科學。“利益模式”是SSK理論主張中最受科學社會學家批評的。朱克曼認為:“斷言科學知識反映生產這些知識的群體的利益是不能令人信服的。利益模式不能解釋為什么社會利益明顯不同的科學家會經常持有相同的理論立場，也不能解釋為什么有些科學家所采取的理論立場是與他們的階級或職業利益相反的。”本·大衛則指出:“即使科學知識與其提出者的利益之間存在聯系，這種聯系也從未超出最初的創始階段。例如在麥肯奇和馬爾凱討論的英國統計學案例中，精英主義、優生學與統計學方法之間的聯系，在皮爾遜之后就消失了。”而在其他一些科學社會學家看來，利益模式的問題不在于將科學知識歸結為利益磋商，而在于它不能表明這種磋商實際上是怎樣進行的，以及為什么在這種磋商過程中論戰一方會逐步占據主導地位。
盡管受到來自以上多方面的批評，SSK的強硬立場并沒有改變。1991年，布魯爾在其再版的《知識與社會意象》后記中宣稱，現有的批判無法改變他對強綱領的堅定信心。布魯爾的同盟者更是鼓勵SSK研究者們不要恐慌，因為時間將會證明一切!而以科學家為首的另一戰斗方則繼續堅守科學理性，認為SSK應該首先遵循科學的價值服從于嚴格的社會分析原則，重新研究一些具有積極意義的社會學課題，而不是更貪婪地去攻擊科學研究。就目前的發展態勢來看，彼此的基本原則立場都沒有放棄，兩者之間的鴻溝仍在不斷擴大。
四、問題和啟示
[論文關鍵詞]強綱領；科學建構論；相對主義；經驗主義；反思
科學作為人類文明的象征，曾經在人類的歷史上取得了輝煌的成就，它在理論和應用兩方面都取得了迅速而廣泛的進步，不斷地強化著人類自啟蒙運動以來根深蒂固的科學主義信念，借助于這種信念．科學在現代文化中幾乎取得了惟我獨尊的霸權地位。但科學在取得巨大成就的同時也帶來了一些消極的社會后果，它集中放大了現代科學可能帶來的所有社會和文化問題。經過20年代的大蕭條、兩次世界大戰、核軍備競賽、以及環境和生態危機等等之后，人們對“科學是一把雙刃劍”有了足夠的體會。于是對科學合理性信念的懷疑和批判運動也就逐步取得了足夠肥沃的溫床。“當科學技術具有了‘生機控制能力’，開始主宰國家的興亡和社會的盛衰；當科學披上意識形態的外衣，開始排斥和打擊任何非科學的知識和信念；當科學家、工程師和技術官僚結合為一個新的權力集團，試圖壟斷和控制整個社會的經濟命脈時，科學(技術)文化固有的，在它尚且弱小時一直受到包容的缺陷，現在就成了其他亞文化懷疑和批判的靶子。”這就標志著一個科學反思時代的來臨。
20世紀60年代前。實在論的理性主義占統治地位，其主要代表是邏輯實證主義。按照他們的觀點：科學是關于客觀實在的知識體，是關于我們的世界的理論和實驗命題的集合；實驗、觀察和證據是支持一項理論的最主要根據；科學是一項累積性的事業，科學進步的進程實際上就是新理論不斷合并、歸化舊理論的過程。對于試圖為科學包含的各種命題建立形式化關系的科學哲學來說．科學知識體構成一個自足的體系。然而隨著20世紀科學的發展．特別是相對論和量子論的誕生．表明了科學雖然有一套建構和評價知識的可靠標準和信念，但并不能證明科學知識為真。自20世紀50年代以來，傳統的理性主義實在論受到了挑戰。以庫恩的歷史主義為先河，費耶阿本德的科學無政府主義、羅蒂的科學實用主義等對傳統的認識論和科學觀進行清算．質疑那些堅持邏輯和證據是科學的有效性和科學家理論選擇主要因素的理性主義和客觀主義。庫恩的科學哲學的歷史主義轉向．打開了運用社會學研究科學知識的路徑，對庫恩歷史主義的激進解讀正是強綱領科學知識社會學的理論源頭。一般來說．其理論淵源在科學哲學上主要可追溯到庫恩的“范式”理論、奎因的整體論、費耶阿本德的無政府知識綱領與羅蒂的實用主義；在社會學上主要可追溯到迪爾凱姆、曼海姆的知識社會學與維特根斯坦的后期語言哲學。
強綱領科學知識社會學又稱為社會建構主義，起源于 20世紀70年代的英國愛丁堡大學的“科學文化研究小組”(ScienceStudiesUnit)，以其激進的科學建構論主張迅速產生國際影響。它對科學采取懷疑論和不可知立場，對哲學本質主義、形式主義、基礎主義和實證主義進行強烈拒斥，并聲稱要集中清算長期在知識界占統治地位的“標準科學觀”。正統的科學觀認為存在著理性、客觀性和真理的普遍標準，而科學知識社會學家卻宣稱：“科學是一項解釋性的事業．在科學研究過程中，自然世界的性質是社會地建構出來的”(馬爾凱)。換言之．科學知識并非由科學家“發現”的事實組成．不是對外在自然界的客觀反映和合理表述。而是科學家在實驗室制造出來又通過修辭學手段將其說成是普遍真理的局域性知識．是科學家貼在其常規實踐和認識上的權宜性標簽．是負荷著科學家的認識和社會利益受特定社會因素塑造的，是由社會建構出來的。
強綱領科學知識社會學這一學派可分為：(1)愛丁堡學派。以宏觀方法見長，努力追蹤經典的社會變量與相關的群體知識內容之間的因果關系．注重利益理論的研究，克諾爾一謝廷娜稱其為“宏觀定向的相一致模式”；其主要代表人物有巴恩斯和布魯爾。代表著作有《科學知識與社會理論》、《知識與社會意象》等。愛丁堡是知識社會學中發展最為成熟．最具代表性的學派，所受到的批評也最激烈。(2)巴斯學派。是以柯林斯為代表，以微觀方法見長。大量進行科學的案例分析研究．試圖展現科學知識是科學實踐者之間的偶然的“談判”和“協商”的結果，對當代科學進行了參與觀察和經驗相對論分析，它易于揭示科學的社會性質以及科學研究實際上是如何進行的。其代表作是《改變秩序》。(3)巴黎學派。這一學派是以法國社會學家拉都爾與伍爾格為代表．采用人類學的方法對科學進行內在的描述和解釋。
如《實驗室生活：科學事實的社會建構》、《潘多拉的希望》等。強綱領科學知識社會學的不同學派在理論依據、分析工具及研究方向方面有廣泛的不同，但也有一些共同的特征。主要表現在方法論上的經驗主義(也稱自然主義)和認識論上的相對主義。布魯爾曾將強綱領的主張歸納為四條原則，即因果性原則；公正性原則；對稱性原則；反身性原則。這一綱領的中心是公正原則和對稱性原則，因為強綱領SSK是通過一種沒有涉及到真理或合理性的斷言來解釋自然知識而開始自己的事業的。這便是布魯爾稱之為的“自然主義”立場，也就是經驗主義的社會學研究。它是一個注重事實的、經驗性的研究領域，這種研究竭力避免用“普遍理性”去評價歷史上已知的科學實踐，而只是按照科學實踐的實際情況來描述它們。巴恩斯寫到：“它是一門自然主義的而不是規戒性或規范性取向的學科，它僅僅試圖將不同文化的信念和概念作為經驗現象來理解。這種自然主義的關懷與從外部評價這些信念和概念不相干，它關心的是全部問題是它們為什么事實上被保持下來。”。它對自然科學知識的解釋注重社會因素的“因果性解釋”，這也是強綱領四個原則中的第一個原則，因果性原則。所以，社會建構主義關注的是科學家在實驗室中的實驗．實驗過程中的話語分析．科學史上重大爭論的案例，從社會學的角度對科學內容進行自然主義分析。即從對科學的最終產品的關注轉向了對科學制造過程的關注。這樣，真實的、歷史的、實際的科學情境現在被認為不僅是相關的，而且還是被考慮為科學實踐過程的最重要的因素。而且，公正性原則和對稱性原則也是布魯爾導出其相對主義認識論，在社會學意義上解構理性和與非理性、正確知識和錯誤知識的界限，從而把科學知識合法納入社會學版圖的重要預設。社會建構主義首先對科學的實在論、科學方法論(如“歸納法”)、科學實驗和科學理論逐一進行解構，然后指出．知識的制造過程中的統一性，如其繼承、評價、傳播與變化．并不是孤獨的個體的工作．而是一種集體活動。因此強綱領SSK聲稱科學知識本性既不能化為個體的認知過程也不能化歸為知識進化的歷史．這就取消了認識論的研究。其結果是認為人的文化歷史背景能決定他們的行為本性(包括認知過程)。也即在知識的因果性解釋中，社會因素占據主導地位，并沒給實在留下什么角色。如果真理被視為一種集體的約定，不同的集體就會有不同的約定，這樣強綱領SSK就不可避免地滑人了相對主義的深淵。“相對主義，象其他任何人一樣，必然會對這些信念加以分類，接受某些信念．并拒絕另一些信念。他很自然地會有某些偏好，這些偏好是與他那個地區的其他人的偏好相一致的。‘真實的’與‘虛假的’這類詞提供了表達那些評價的習慣用語。‘合理的’與‘不合理的’這類詞也具有類似的功能。”也就是說，真與假，合理性與非合理性僅僅反映出科學家的一種偏好，甚至是政治偏見。這樣，傳統的“科學”與“偽科學”、“硬”科學和“軟”科學的區別都消失了。強綱領SSK也從不隱瞞自己的相對主義特征，公然承認自己是認識論上的相對主義者．巴恩斯和布魯爾說：“相對主義絕對不是對科學的一種威脅．恰恰相反，它是這種理解所需要的。……正是那些反對相對主義者．那些認為某種形式的知識理所當然地具有特殊地位的人．他們才對知識和認識科學理解構成了真正的威脅。
應該說．強綱領科學知識社會學的工作是有一定進步意義的。它從社會的角度揭示了科學知識中豐富的多樣性的一面．這也意味著對科學的研究已經第一次真正從邏輯實證主義的象牙塔走向了生活實踐。無疑，把科學不僅僅看成是一種理性、邏輯、客觀性的堆積．而是一種社會的實踐活動是有積極意義的。這就涉及到某些程度上的有意義的認知過程的研究．如物質與儀器的操縱、想象的制造與闡述、筑型化與類比模式、科學家相互之間交流的所有方面。如交談、表達結果、認可、應用。為專業雜志撰寫的論文等。而這些深入到科學研究內部的微觀分析研究是有其合理成分的。因為科學作為人類的一種活動。象其他的一切人類活動一樣．其價值應該有社會學的分析維度。在科學中的理論的選擇與評價標準、實驗的設計等也確實包含著某些社會因素．如科學家所依賴的歷史與文化傳統的沉淀等。
這樣．便使人們從一個廣泛的社會環境中去考察科學．這就使科學走向了實際，走向了生活。這在一定程度上強調了科學知識中人類和社會緯度的重要性，認為科學知識的產生、評價和使用。受制于人類力量的各種社會約束和利益。
在一定程度上能糾正邏輯實證主義在傳統實在論表述上的錯誤做法。所以。即便是站在不同立場的默頓學派的杰出學者巴伯也說：“強綱領的幾個特征引起了我的欽佩。這些學者不僅對科學的社會組織。而且還對科學的實質內容進行了詳細的研究。這克服了我感到在我的工作上的不足。由于在科學方面沒有受到訓練．我不得不限制我自己主要研究科學的外部社會組織與其在大規模的社會系統中的地位。這些新的研究者．在某些方面．如戴維·埃杰．以前一直是一位實踐中的科學家，其他人也在嚴肅地與仔細地理解科學思想的實質。最后．我敬佩這一群體的能量：他們有組織、有計劃地訓練學生，成功地編輯了科學社會學的主要雜志《科學的社會研究》。
但是，由于各種原因．他們所堅持的對稱性原則與公正性原則使其在本體論與認識論上趨于極端相對主義．在許多強綱領的科學研究案例中，他們的工作也是在否定一種客觀的．進步的科學的可能性。如，拉都爾和伍爾格在《實驗室的生活》一書中試圖消除真理與謬誤之間的區別．認為科學家可以以不誠實的手段來掩蓋其矛盾的證據．那樣他們在社會學的意義上就是成功的。因為所有的科學．在他們看來都是借助于修飾手段的談判與制造出來的。都是“幻覺的建構”，否定了理論認識上有優劣區別的客觀標準。巴恩斯、布魯爾和亨利把占星術看作與天文學一樣。都是科學，聲稱古奎林為支持占星術已收集了不少證據，這些汪據表明：“火星”是決定運動員能夠取得冠軍的決定因素。“這種效果能夠在認識上被確定為一種科學方法上的成功。”
這樣，就完全混淆了真理和謬誤、知識和信念、科學和迷信的界限。并且由于他們的這種極端相對主義立場．即．無限夸大認識的相對性．使相對性絕對化。無形中也使自身變成絕對相對的了．進而否定了自身的確定性和客觀性·也使他們自己的工作失去了客觀的科學根基。同樣也正如巴伯所說：“強綱領已經強有力地使我們信服科學社會學家注意到不僅科學的組織制度方面．而且科學的實際內容在部分上是由各式各樣的社會結構、文化因素與個人因素所決定。但他們的相對主義趨向與他們的不充分社會學將不會推進我們所有的工作的前進。”
[摘要]受庫恩范式理論相對性的啟迪，愛丁堡學派以激進的態度解讀庫恩的著作，并極端化庫恩思想中的相對主義。因此，庫恩范式理論中的相對主義成了科學知識社會學(ssk)的直接理論來源，強綱領理論則成為ssk理論的核心。
20世紀70年代，科學知識社會學(sociology of scientificknowledge簡稱ssk)誕生于歐洲，它的主要任務是對科學知識進行社會學分析。科學知識社會學是在反實證主義的科學哲學、新、現象主義等哲學思想的影響下產生的，是在人類學方法、語言分析方法等社會科學研究的新潮流中形成的。科學知識社會學的理論核心是“強綱領”，主要理論取向是對科學知識的成因進行社會學說明。本文著重分析了科學知識社會學相對主義的理論來源，并對其核}l;—強綱領理論做了較為深人分析。
一、ssk的理論來源—庫恩范式理論中的相對主義
20世紀60年代初期，庫恩發表其代表作《科學革命的結構》，提出了“范式”概念。庫恩認為，科學活動受到主體及各種社會因素的影響，科學革命是“范式”轉換的結果，而范式之間具有“不可通約性”。
庫恩范式思想對科學的“客觀性”與“理性”提出了挑戰，促使了科學哲學中相對主義的興起，尤其庫恩范式思想中的相對主義特征，成為ssk的直接理論來源。在《科學革命的結構》一書中，庫恩將科學的發展分為常規科學和科學革命兩個階段。在常規科學階段，科學共同體有統一的范式指導，為科學研究活動提供方法論標準和理論選擇的客觀標準，科學研究是相對穩定的;但在科學革命階段，科學共同體則拒絕接受統一的范式，科學研究不再像常規科學時期那樣，由于不存在統一的方法論標準和理論選擇的標準，科學革命的結果是以一種新的范式代替舊的范式。另外，從科學發展的歷史來看，科學的發展是不連續的，科學的一切都可能隨社會和文化條件的變化而改變，甚至邏輯推理規則和評價標準，以及理論、定律、解釋、理性等概念本身，也同樣以歷史條件為轉移，因而科學是沒有客觀性的，科學的判定是相對的[’〕。庫恩認為由于范式的轉換是世界觀的轉換，新舊范式之間有互不相容的問題和解決問題的標準，有各自的概念和術語在邏輯上互不相容，因而兩者之間屬于兩個不同的世界，無共同的衡量尺度，沒有比較的共同基礎。庫恩主張任何比較只能在范式內部進行，任何事實和真理都是相對于一定的范式來說的，沒有絕對的真理標準，離開了范式所提供的框架，就失去了衡量和比較的基礎。范式理論的這種相對j性，是庫恩范式“不可通約性”的衍生。
不可通約指的并不是不可對比，但是它確實給我們帶來了困難，這像我們試圖翻譯不同的語言一樣。翻譯經常會引起歪曲，或者至少存在細微差別;不同語言分析世界的方法都不同，要想達到完美是不可能的。正如庫恩所指出的一個好的翻譯方法，尤其是翻譯那些不同地區和不同文化的語言，需要包含或加人一些必要的段落來解釋當地人們是怎樣來看待世界的，他們采用的本體分類理論又是什么。學習語言翻譯或描述理論就要掌握其中的功能性語言和功能性理論。這樣就會造成了觀念的相對性，否定了跨范式理性比較的可能性，認為不同的范式之間有不同的世界觀和不同的評判標準，新舊范式或者不同范式之間是不可通約的，也是不可以比較的。沒有絕對的“客觀性”與“理性”，客觀性與理性都是相對于具體范式而言的，因此不同范式是不可比較的，具有一定的相對性。范式之間的“不可通約性的”，系指前后相繼的范式沒有好壞之分，也沒有正確與錯誤之分，因而科學知識是相對的。庫恩不得不承認，他的著名的受人稱贊的不可通約范式并沒有排除對他們之間相互比較。
庫恩思想中的相對主義成為科學知識社會學的直接理論來源，與庫恩對傳統科學哲學的批判有著密切聯系，并且把庫恩的相對主義思想推到了極端。ssk的相對主義也許可以追溯到維特根斯坦后期哲學的思想影響，又或受到費耶阿本德非理性思想的影響，但它的直接理論來源是庫恩范式理論所造就的相對主義思想。
基于庫恩范式理論中的相對主義解構了科學知識的特權地位，凸顯了科學歷史語境的這種認識，使得ssk研究模式成功地進人到科學研究領域。ssk把自己的主要任務規定為對科學知識進行社會學的分析。盡管庫恩堅決不承認自己的范式理論導致了相對主義，但是ssk學者們已經將庫恩奉為他們的先驅，是庫恩為他們的研究開辟了道路。庫恩一詞頻繁地出現在ssk的著作中。
巴恩斯成功地運用了庫恩的范式理論，堅稱相對主義者通常把他們的觀點首先稱為關心知識和接受信念。他們接受在一個主題上的信念可以從一種文化語境向另一種語境轉變，各種可以選擇的信念易受彼此語境的沖突二編輯整理
二、ssk的理論核心—強綱領理論
zo世紀}o年代初，英國愛丁堡大學成立了一個“科學文化與社會學研究小組”.成員包括巴里·巴恩斯、大衛·布魯爾、史蒂芬·沙賓和安德魯·皮克林等人。他們認為，以默頓為代表的科學社會學沒有對科學知識本身進行研究，而是研究科學的體制性因素，這是一個嚴重的缺憾，不是真正的科學社會學;他們對以迪爾凱姆、曼海姆為代表的知識社會學學派對待科學知識的猶豫不前的態度，也持否定態度因而，這些學者提出了科學知識社會學，用以區別以默頓為代表的科學社會學。他們要用社會學的知識對科學知識本身進行全面的說明，稱之為“愛丁堡學派”。
布魯爾在《知識與社會意象》中提出了著名的“ssk的強綱領”，并對強綱領理論進行了系統的闡述和說明。其動機是使科學之社會學研究成為標準的經驗科學，即類似自然科學的研究。強綱領由四個信條組成:第一是因果性，指能夠導致信念或者知識狀態的條件應當是因果性的。第二是公正性，指不論用真與假、理性與非理性、成功與失敗來評價我們的信念或知識，都要無偏見地做出說明。第三是對稱性，在對科學社會學的說明中必須是對稱的，如同一種原因應當能同時解釋真實的和虛假的信念。第四是反身性，指原則上它的解釋模式能夠應用于社會學本身。
強綱領理論在激進的社會學知識復興中起著重要的作用。布魯爾及其愛丁堡學派成員所堅持的由因果性、公正性、對稱性和反身性這四個信條組成的“強綱領”已經表明構建一個利益、社會結構和知識按照適當的方式彼此聯系的簡單模式不容易。概括地講，強綱領所主張的是，應當把所有的知識，包括自然科學知識和社會科學知識在內的所有人類知識，都是處于一定的社會建構過程之中的信念，都當作調查研究的對象。所有這些信念都是相對的、由社會決定的，都是處于一定的社會情境之中的人們進行協商的結果。因此，處于不同時代、不同社會群體、不同民族之中的人們，會基于不同的“社會意象”而形成不同的信念，因而擁有各種不同的知識一’一。“強綱領”有濃重的相對主義色彩，布魯爾等學派成員也不否認強綱領的相對主義傾向，并且承認這樣的思想正是受啟于庫恩范式思想
歷史上，相對主義遭到了大多數學者及學派的批評，而以強綱領為指導原則的科學知識社會學家們卻不回避相對主義，他們大多數人都曾經公開表明自己的相對主義立場，甚至強綱領ssk學者坦然聲稱自己就是相對主義者。這種對待相對主義的態度是與眾不同的。布魯爾和巴恩斯在《相對主義、理性主義和知識社會學》一文中認為:“相對主義絕不是對知識形式和科學理解的一種威脅，恰恰相反，它是這種理解所需要的。我們認為，相對主義對于所有這些學科都是必不可少的，人類學、社會學、制度史和思想史，甚至認知心理學等等，這些學科說明了知識系統的多樣性、它們的分布以及它們的變化方式。正是那些反對相對主義的人，那些認為某些形式的知識理所當然地具有特殊地位的人，他們才對知識和知識的科學理解構成了真正的威脅”
論文關鍵詞：社會學；常識；知識社會學；社會學智商測驗
論文摘要：社會學與常識的關系問題是社會學中的一個基本理論問題。但當今社會學概論教科書中對這個問題的論述卻往往存在偏誤。本文從學科、專業／常識的角度、教師(研究者)與學習者的角度和專家與大眾的角度對社會學與常識關系的問題進行了梳理和評述，指出社會學與常識的關系不僅僅是對立的關系。只有綜合三種不同角度的觀點，才可以更為全面、深刻的理解這對關系的涵義。
社會學是人文社會科學中的“顯學”之一。其中，社會學與常識的關系問題是社會學作為一門科學和社會學家從事專門職業時所不得不面對的重要問題，它也是社會學自身發展過程中所不得不面對的一個基礎性的理論問題。對這個基本理論問題的研究，社會學家們在林林總總的教科書中多少都進行過論述。不過，國內專家在介紹這個問題的時候往往對社會學與常識的關系問題注意不夠，要么三言兩語一筆帶過，要么是只論述其中一點，而不顧及其它，造成誤會甚至偏見。由于教科書面對的對象主要是大學生，他們是未來社會建設的重要力量，因此，教科書的偏誤不可小視。本文在以往學界對社會學與常識關系問題的探討的基礎上，從三種不同的角度對社會學與常識的關系問題進行梳理和綜述，以就正于方家，并希望在以后的社會學教科書中能夠較為全面的介紹這樣一個基礎性的理論問題。
一、從專業、學科／常識的角度透視
從專業、學科／常識的角度透視社會學與常識的關系，是指從專業／學科分類體系中怎么確立社會學自身的立足之地這一點來考慮問題的。社會學是現代社會的產物。從19世紀社會科學建立和發展起來以后，社會學在社會科學中的地位逐步建立起來。在已經擁有制度化支撐的社會科學諸學科面前，社會學要有自身的地位，必須擁有與其他先制度化的社會科學諸學科更為獨特的地方。
在經典社會學家那里，從孔德(AugusteComte)最先提出“社會學”概念到涂爾干(EmileDurkheim)最先獲得法國大學的社會學教職，早期經典社會學家雖然沒有明確就社會學與常識的關系問題進行說明，但實際上他們有一個似乎不言自明的假設，就是科學自然優于常識。比如孔德，他把人類觀念進步的階梯分為三個階段，即神學的階段、形而上學的階段和科學的階段。孔德認為，社會學在時間上是最晚出的，在邏輯層次上是最高的，所有其他學科都為它做了準備，而它可以把先前一切學科作為源泉。在他的科學分類里，所牽涉到的問題不包括常識，因為在科學理性的關照之下，沒有任何屬于常識的藏身之地。
涂爾干則在孔德的基礎上更進了一步，在《社會學方法的規則》一書中，涂爾干指出，“孔德這種用歷史發展的觀念來解釋社會的方法，與人們用常識來解釋社會的方法沒有多大區別。從表面上看，歷史提供了社會進化的一個簡單程序……因此，對于解釋社會進化似乎只能用人的意念了。假如這樣來解釋社會，不僅是陷入意識形態決定論，而且是將與社會學毫無關系的概念當作社會學對象了。”涂爾干認為，“社會學方法要求人們不要用常識代替科學，凡是未經科學檢驗的概念，不能隨便使用，更不能用來代替事物本身。”在涂爾干看來，由于社會現象的異常復雜性，所以當時的人們就用常識來解釋它們。可是，社會學家不能這樣，他指出，“社會學者在決定研究對象時，或者在講授他的研究結果時，都不能亂用科學以外或沒經過科學研究檢驗的概念。社會學者還應該清除常識導致的謬誤和前人傳下來的習慣中成為科學研究桎梏的部分。即使不能完全清除，也應該明白這類常識和習慣是毫無價值的東西，才不致于讓這類東西在學說上占據重要地位。”
涂爾干關于社會學的方法論的主張，在其《自殺論》一書中得到淋漓盡致的展示。涂爾干挑選了一個常識看來無非是極端個人化的行為，如自殺現象進行研究。通過對自殺率的研究，他否定了常識關于自殺的很多觀點(當然也包括當時心理學界關于自殺的很多觀點)。通過這樣具體的研究成果，涂爾干清楚的表達了他在社會學與常識關系問題上的立場。
總之，在這些經典社會學家的眼里，樹立社會學作為一門科學的地位，顯然是要把它不僅與常識而且要與其他已存的社會科學的學科相區別，這在他們說來顯然不僅是樹立學科本身合法性所必須的(我們只要看到孔德、涂爾干、馬克思和韋伯在創始社會學時在將她和其它學科區隔上所做的努力，便可略之一、二)，而且也似乎是不言而喻的。
當然，從學科、專業／常識的角度看，社會學與常識的關系問題也不僅僅存在于經典社會學家那里，在社會學家作為專門職業的層面，也需要考慮社會學與常識的關系。社會學作為社會學家從事專門職業所不得不面對的重要問題，很多社會學家為了求證社會學研究自身對于常識的合法性，往往對此加以說明論證。據美國社會學家的看法，常識性知識和科學知識有三個基本的區別：(1)目標。常識性知識關注的是使用性的活動，是怎樣以一種有意義的、可以預料的方式從事這些活動。相反，科學知識的基本目標是為其本身的目的而追求知識。當科學家出于個人的原因而盡力“證明”某種理論時，指引著他的就是常識，不是科學。(2)支持其理論的證據。常識性知識建筑在現行事物的基礎上。科學則需要遠為廣泛的證據，他們是按照明確的規則收集起來的。在積累知識的過程中，科學家們甚至將努力證明其理論之不成立。正是通過這種方式，科學家們才能向任何一個接受所運用的證據的規則的人提供系統的令人深信不疑的證據，證明其理論之成立。(3)系統性。科學理論就其本性而言是清晰的，并且是做過系統闡述的，而常識性理論則是想當然的，并且可能難以用文字來表達。
常識性知識與科學知識之間的這種區別也同樣適用于社會學與常識的關系上。
二、從教師(研究者)／學生(學習者)的角度透視
從教師(研究者)／學生(學習者)的角度考察社會學與常識的關系，主要是指社會學家作為教師怎樣在教學中闡明這對關系。在現代大學教學體系中，社會學概論課程是很多大學生的必修／選修課，對學習社會學、社會工作等專業的學生來說，則是必修的一門專業基礎課。在這門社會學的入門課里，社會學與常識的關系問題是同學們首先就要碰到的重要問題之一。理解好這個問題，可以為同學們以后的學習打下堅實的基礎。因此，社會學與常識的關系問題是社會學學習者所關心的重要問題。
在社會學最為發達的美國，幾乎每一本社會學的入門書都會涉及到社會學與常識的關系這個問題。其中，一個比較經典的例子是美國社會學家WilliamE．Snizek為美國大學選修社會學概論課程的新生所提出的一份社會學智商測驗(SociologicalI．Q．Test)。
這份測驗由30個陳述組成，依一般常識來看，進行判斷是沒有問題的，難度似乎不大。但根據社會學的科學調查或社會實踐表現得出的結論是，所有這些陳述的對錯與常識的觀點幾乎都是對立的。這份測驗其具體內容，反映了一定時期內的社會學研究成果，其結論不一定還適合已經變遷了的社會情境。但同時，這種測驗的思路體現了撰寫教材的專家們在社會學與常識的關系問題上希望透露給這些專業修習者的理想和信念，即他們希望通過這樣的一種測驗，使學生們能夠理解，常識的種種觀點和看法并不一定經得起社會學研究的推敲和考驗。
在大陸，目前很多社會學概論教材里面，也仿照美國社會學教科書的思路，提出了社會學知識可能迥異于常識的觀點(甚至在這些教材中，所引用的例證也是與美國教科書所引用的例證相同)。在《中國社會結構轉型》中，社會學家劉少杰就在訪談中對社會學與常識的關系進行過評論，其主旨也是與美國社會學概論教材的提法沒有什么兩樣。國內近幾年來出版的一些社會學概論教材，如張敦福主編的《現代社會學教程》、風笑天主編的《社會學導論》，朱力主編的《社會學原理》，王思斌主編的《社會學概論》等等，在這個問題上的看法大體上都是一致的。因此，國內教科書中關于社會學與常識的評論，仍是立足于社會學與常識的對立或者至少是有優越性的地方。也許，在他們的視野里，社會學當然與常識不同，甚至與常識的觀點正好相反，否則就沒有這門學科存在的必要了!
三、從專大眾的角度透視
如果說從專業、學科／常識的角度和從教師(研究者)／學生(學習者)的角度考察社會學與常識的關系，這還是從知識本身的角度來考察這對關系的話，從專家與大眾(門外漢，layman)的角度來考察社會學與常識的關系則遠遠超出了知識本身的是非曲直，而更深刻地討論了社會學與常識在社會中的運用。從使用的角度來看，社會學知識至少不比常識擁有更多道德優勢。因此，從這個角度出發的考察，就不是局限于社會學與常識到底有多大的差異，而考察他們各自在社會生活中所應用的范圍、所起到的作用以及具體的作用機制等等。
20世紀70—80年代，法國社會學家布迪厄認為，社會學進步的重要障礙是，錯誤地認為自己有能力探究人類的所有實踐，包括象科學、哲學、法學、藝術等實踐，因而具有“元”科學的性質；社會學家這門專業，其無意識的動機之一就在于它是一門力圖成為“元”科學的職業。布迪厄認為，社會學的“元”科學性質，“始終應當是針對它自身來說的”，它必須利用它自身的手段，對自己進行反思，確定自己是什么，自己正在干什么，努力改善對自己立場的了解。這樣就能消除由于無反思所引發的各種偏見，努力探尋各種機制的知識，一方面推動科學的進步，另一方面進一步改善反思的條件。
此外，社會建構論的觀點也對社會學知識本身以及社會常識做了建構論的解釋。比如，英國社會學家吉登斯把常識定義為行動者關于社會生活的陳述性信念和社會再生產的條件。他認為主流社會科學——慣以糾正常識為己任，這就是偏見。在吉登斯看來，正統共識的支持者“設想社會科學的實踐內容具有一種技術形態。社會科學糾正行動者關于社會行動或制度的虛假信念。如發生在自然科學中的情況一樣，隨著我們對社會的了解不斷加深，我們就可以改變它。”但是，這樣一個觀點是站不住腳的。社會科學(包括社會學)的確包含了對常人行動者所持的關于社會世界虛假信念的批判。但這些批判的概念和理論得以構成的背景、其實踐的意涵與自然科學的(概念)大為不同。社會科學關注持有觀念和創造觀念的行動者，他們會對他們的行動以及如此行動的條件做理論概括。社會科學涉及一種雙重解釋，因為在那里發展出來的概念和理論，理論要發生效力的那個世界，是由進行概括和理論思考的個人的各種行動構成的。社會科學不必向身處其中的行動者解釋社會世界的意義。正相反，社會科學的技術觀念必然是寄生于常人觀念之上的。也就是說，社會科學的概念是被制造來分析社會世界的，卻又反過來被納入這個世界。因此，社會科學的實踐影響并非主要是技術的影響，而是通過社會科學的概念被吸納到社會世界中并成為它的構成內容來發揮作用。當社會科學概念為常人行動者所接納并融人社會活動中，它們自然成為社會例行實踐中人人諳熟的要素了。這從社區、社區建設、社會指標、社會發展、弱勢群體、社會支持等等社會學的專業詞匯逐步推廣到變成大眾的日常用語的一部分這樣一個過程中可以清晰的看出來。所以說，社會科學的概念不可避免地為常人行動者的理論和實踐所熟悉，它不會局限為一種專業的話語。
吉登斯的學生、中國社會科學院研究員黃平也認為，與自然不同，在社會一人文環境中，每一個被專家視為“外行”的社會成員作為具有掌握知識和技能的行動主體都在時時處處參與著社會的建構過程；并且，這既是行動的過程，也是闡釋的過程，而他們對在自己的行動參與下建構起來的社會生活的闡釋，若照專家看來也許無非是“常識”而已。不過，情況也有正好調轉過來的時候，所謂的關于社會一人文的專業知識，倘依常人的(或外行)看來，也不過是用某種學術語言講述的常識。而最重要的問題還在于，由于常人也是知識者和闡釋者，任何一種關于社會一人文的專業理論都是在被常人從自己的眼光和角度不斷進行再闡釋著。正是這種“雙向闡釋”構成了社會不同于自然的基本品質。
因此，從反思社會學、社會建構論等角度來看，常識與社會學的關系就不像前人所認識的那樣是簡單對立的。這些方面的認識，也使我們更加關注社會事實的主觀方面，注意到常人的理解與生活，因此，實際上也是對我們社會生活的更深刻的認識。
四、結語
總的來說，從以上的三個角度考察社會生活中的社會學知識與社會常識的關系，我們可以更全面的考察社會學知識與常識性知識二者之間種種變化的關系。從這種知識社會學的考察結果來看，我們基本可以得到以下結論：
1．社會學與常識之異
社會學包括的不僅僅是社會學的知識，還包括社會學的方法，社會學的思考方式。常識也包括常識性的知識、直接經驗的獲取知識的方法、直覺從眾的思考方式。社會學與常識的區別關系也可以參照前述的常識性知識和科學知識之間的區別來看待。由于社會上大多數人是憑個人經驗和普通常識來處理日常事務與解釋社會現象，這種方式也可以發展出知識來，就像傳統社會以經驗累積與傳承來建構知識一樣。“社會學”不必也未必能“導正”所謂“偏頗”的想法(因為“正”與“偏”是相對地)，但至少能提供我們對社會現象的”解釋”，而這個解釋通常是經由實證資料的搜集來支持或是經由理論邏輯的推演結果。由于現代知識的建構方式，通常強調“系統”而不是零散，重視“累積”而不是秘方。因此，具有“系統”與“累積”的知識成為現代學術的特色。“社會學”的特色就在強調“系統與累積”，主要能提供我們一般性(即大數法則)的知識。當然這并不能說是“正統”知識，只不過是能透過現代“科學”技術或程序的“實證資料”來加以支持的說法而已。透過社會學研究所得到的結果，有助于我們了解“一般”現象(而不是和一個人的想法)，這或許可以幫助一般人跳脫出以自己經驗為主的“認知”與視為當然的“常識”。同時，熟悉(常識)使我們“視而不見”，“去熟悉化”則是社會學式思考(think—ingsociologicaly)的第一步，打開我們的社會觸覺，讓我們“見人所不能見”，看清楚這個世界，也更了解自己。
其次，幾乎是命定的必須以“常識”為探討對象的社會學讓人們往往以為社會學并無舉足輕重或者對實際人類社會貢獻——甚至有些人直覺地就去質疑(或者否定)社會學的科學地位。但其實，社會學的知識具有強烈批判品格(盡管社會學之中的某些說法被視為是保守、靜態且傾向于維系“現狀”(htestatusquo)的)，社會學的這種批判品格也是常識所不具備的。
另外，在社會學的發展過程中，由于早期的社會科學家在其研究和理論中，也使許多他們那個時代的相當普遍的常識性假設成為理所當然(take—forgranted)的東西。社會學最近幾十年的進步，有很大一部分實際上就是對常識性假設進行再考察，對它們做出批判性評價，在必要的地方以經過科學的證據嚴格驗證的觀點來取代。
因此，現在也有一些關于“社會學庸俗化”的批判文章，它把“社會學庸俗化”問題提出來，希望使社會學學科的特性更加凸顯。在這些論者看來，對社會學家而言，常識只是他們進行科學研究的一個題目，而不是社會學理論的源泉。這種提醒顯然是必要的，由于社會學家們都生活于常識的世界里，他們對自己所利用的常識必須時刻保持清醒，這樣一來，他們在自己的社會學研究工作中才不至于把常識當成了社會學知識(當然，反過來說，有些社會學家不是從學科、專業的角度出發做出的社會評論，我們也不能把它看成是社會學的知識或者社會學的理論成果)。
2．社會學與常識的聯系
在現代社會中，隨著社會學對社會的介入越來越廣泛、深入，社會學與常識的關系也由原來的似乎理所當然的“社會學與常識相對”的態度要變得不那么肯定了。在社會上，一方面，社會學家通過電視、廣播、報刊雜志、書籍等等媒介傳播自己的思想觀念，似乎什么樣的情況下社會學家都可以發言且常有驚人之語，另一方面，有些輿論把社會學家的工作稱為“花大量的錢財去發現盡人皆知的事實”，把社會學家在大眾傳媒中傳播的很多“從社會學的角度”、“以社會學的視角”所作的分析稱為“庸俗社會學”。社會學家對社會現實的全面介入與社會輿論對社會學的譏諷之間的張力使得社會學與常識的關系又重新成為社會學家反思的對象。特別是20世紀70年代以來的“社會學危機”，更是促進了人們對社會學與常識(實際上從更為寬泛的角度來講也可以說是社會學與社會)之間的關系作出反思。
如對社會學與常識的關系問題，香港的社會學家張德勝在其著作《社會原理》中進行了比較詳細的評論。張德勝的基本觀點是“道不遠人”，社會學的規律來自于人們的社會生活，因此，它自然不會與人們的常識認識太過疏遠。
【論文摘要】本文考察了科學知識社會學的興起及其綱領、內涵、意義，分析了在中國目前的社會發展階段、科學發展階段及科學知識社會學的引入。結合科學知識社會學的綱領內涵及中國的現實談科學知識社會學的利弊，提出應該建設性地引入科學知識社會學。
西方學術發展至今，各種學說流派的更迭步伐很快。上個世紀的后半葉，形形的哲學、史學、社會學理論紛紛粉墨登場，科學知識社會學也是其中的一個分支。它對科學采取了懷疑論和不可知論的立場，對哲學本質主義、形式主義、基礎主義和實證主義實行拒斥，它開展了豐富多彩的經驗社會學研究，使人們對知識和科學的研究達到了一個新的。一段時間以來，解構科學成了西方學術界的熱門話題，并且這種思潮逐漸蔓延到中國。本文結合科學知識社會學和中國的社會發展現實談一下看法。
一、科學知識社會學的興起
20世紀，在西方，科學在理論和應用兩個方面都取得了迅速和廣泛的進步。這些進步強化了人類自啟蒙運動以來根深蒂固的科學主義信念，借助于這種信念，科學在現代文化中取得了惟我獨尊的霸權地位。前蘇聯提出“科學，是一種直接的生產力”。美國總統科學顧問萬尼瓦爾·布什提出:“科學，無止境的前沿。"1959年在布拉格舉辦的紀念貝爾納《科學的社會功能》出版20周年大會上，為表示對科學方法和科學之社會功能的雙重敬意，波蘭學者倡議用科學方法研究科學，以科學為研究對象的學科群逐步產生出來，人們開始對科學進行反思。同時在經過20年代的大蕭條、兩次世界大戰(分別被稱為化學家之戰和物理學家之戰)、核軍備競賽及環境生態危機等等之后，人們對科學之劍的雙刃性有了足夠充分的體會，科學開始成為其它亞文化批判和懷疑的靶子。于是人們改變視角，從新的角度和新的平臺反思科學，學者們從社會學的角度反思科學，對科學和知識從社會學的視角來解構剖析，產生了建構主義的科學觀，形成了科學的文化研究的新學科—科學知識社會學。科學知識社會學的主要成員來自愛丁堡大學科學研究部，故被稱為愛丁堡學派，其代表人物有巴恩思和布魯爾，他們以對科學知識生產和增長的宏觀解釋策略—強綱領而著稱;另外，科林斯則以經驗相對主義綱領而聞名;而拉圖爾、伍爾加和林奇則主張對實驗室的科學生產過程做微觀的民族志研究。在科學知識社會學的研究中，科學知識社會學家稱科學知識是一種解釋性的事業。在科學研究過程中，自然世界的性質是人們建構出來的，科學知識并非由科學家發現的客觀事實組成，不是對外在自然界的客觀反映和合理表述，而是科學家在實驗室中制造出來又通過各種修辭手段將其說成是普遍真理的局域知識，是負荷著科學家的認識和社會利益或者受到特定的社會因素影響而被塑造出來的，是一種地域的文化。象其它任何的知識一樣，科學知識實際上也是社會建構的產物。這樣就以世俗化、平民化的眼光重新展示了科學知識，讓人們對科學知識從先前的普遍性、公有性、無私利性等信條中解脫出來，給人們抹掉了對科學的神秘，在一定程度上導致了元科學和社會理論的表述危機。
二、科學知識社會學及其研究綱領
把社會建構論引入對自然科學知識的社會學分析領域，是英國科學知識社會學派的主要成就。此學派廣泛吸取主觀主義解釋學及后實證主義科學哲學特別是其中的相對主義認識論立場，試圖將曼海姆的知識社會學主要綱領全面推進到自然科學領域。在他們看來，所有知識都不過是人們認為是知識的東西，是人們滿懷信心地堅持并作為生活支柱的那些信念，科學知識同樣如此。先前被認為是純粹的、客觀的、合理的科學知識實際上是社會建構的產物，科學更多地是建構性的而不是描述性的。這種建構論解釋認為，“科學成果是在特殊背景下建構出來的，負荷著其產生過程的情境權益性和利益結構的印記”。科學知識社會學的任務就是搞清楚在什么意義和多大程度上，我們可以有條理地說知識是根植于社會生活中的。科學知識社會學將主要探究科學對象是如何在實驗室中被生產出來而不是事實如何保存在關于自然的科學陳述中。一些實驗室研究甚至用文學銘寫的概念，將實驗室隱喻成一個專門生產論文的文學裝置，暗示客觀世界并不對科學起決定作用，科學是人們社會地建構和加工而成的，是人們對世界的一種信念，科學工作主要是一種文學的解釋的勸服性活動，科學事實憲全是在一個人工環境中，通過對陳述的操作而被建構、被傳播和被評價的。
布魯爾指出科學知識作為自然現象的知識，它們不是真實的信念而是得到人們集體認可的信念。這些知識的產生和存在是有條件的和有原因的，它的內容經常發生重大的變化。知識社會學家的任務就是建立因果模型，以說明影響知識分布和變遷的各種因素。知識社會學家的目標和其他科學家并不同，他們所建立的理論也必須最大限度地滿足普遍性要求。為此，他們必須把其理論既運用于真實的信念也運用于虛假的信念，并且要盡可能地在這兩種情況下運用同一種類型的說明。社會學所尋求的是人們已經確立的各種信念的理論;伺時為使知識社會學不留死角，其說明模式同樣適用于說明自己的信念。
三、科學知識社會學的意義
從科學知識社會學的強綱領可以看出，科學知識社會學的任務是對科學知識進行社會學的說明，從而達到對科學知識的消解和解構，使人們對科學知識有非權威性和社會性的認識。針對哲學家試圖壟斷認識論問題和對科學知識本性的解釋，或者只讓社會學家插手那些其不能用合理性加以說明的剩余物的專業偏見，愛丁堡學派明確說明，所有知識，無論是自然科學還是數學，都應當用社會學的眼光，當作社會學需要研究的對象來對待。知識社會學完全可以插手哲學家們對科學知識本性問題的研究領域之中。知識社會學應當而且完全能夠代替傳統哲學為說明科學知識的本性提供更加豐富的資源。哲學問題域中的“有效科學知識如何可能”、“科學應當如何持續地接近真理知識”應該在社會學的領域內來考察。“科學家的認識群體科學家的社會群體如何設法建構象事實一樣的知識?’，“科學家實際上怎樣行動和互動以生產可被社會接受的知識主張?”也就是說，“科學知識社會學的任務就是搞清楚，在什么意義和多大程度上，我們可以有條理地說知識是根植于社會生活中的。”科學知識社會學質疑堅持邏輯和證據是科學合法性和科學家理論選擇的主要決定因素的理性主義和客觀主義的科學觀。試圖將知識與文化及社會背景聯系起來，認為所有知識都不過是人們認為并堅持作為生活支柱的那些信念。他們贊同后庫恩科學哲學的一種觀點，科學的實在性和真理性并不是因為它與實在相符合，而是科學家貼在其常規地接受的實踐和認識上的權宜性標簽。科學知識不過是科學家對實在的集體看法，因為正是知識生產者而不是實在本身，選擇了關于實在的“真理說明”和“充分描述”。實際上科學知識社會學是相對主義在科學社會學領域里的一種蔓延，是對傳統的知識觀和科學觀的一種建構和解構，它打破了人們對傳統科學和知識的權威性認可，建立了一個批判性地研究科學知識的新的視野。實質上科學家作為科學知識的生產者和發現者，是生活在社會中的人，是受社會所影響的，是社會的人而不是純研究科學的人。科學知識作為社會人的創造成果當然不可能不帶上社會的因素、文化的因素，這些對科學是有一定的影響的，因此這種科學知識社會學對傳統科學觀的建構和批判是有重要意義的。
其次，這種相對主義對建構論者的科學的社會研究事業來說也是一把雙刃劍，作為傳統科學觀的批判武器無疑是有力的，但從長遠來看，則未免是飲鴻止渴。一方面，相對主義常常從懷疑論開始，到放棄和解構“客觀性”和“合理性”，最后倒向虛無主義的泥潭。這正如尼采的推理“有很多雙眼睛，斯芬克斯也有雙眼睛—因而就有很多真理，因而也就沒有了真理”。正如史蒂芬·科爾所批評的:“建構論者在認識論上的這種相對主義立場，實際上阻礙了社會學家去理解科學家的行為，這種立場使我們去否定經驗事實的重要性，把所有科學家都看成在其事業的性質上受到了哄騙。在促使社會學考慮社會因素在自然科學知識生產中的重要性方面，相對主義或許是必要的有用的，但當人們想要詳細考察社會因素和認識因素究竟如何在評價一項新科學成果中交互作用時，相對主義這一起革命性作用的方法就開始起阻礙作用了。”另一方面，如果要使自己的立場保持一致，相對主義和懷疑論就必須把運用于研究對象身上的解構策略，對稱性地運用于它自身。在此問題上，科學知識社會學要么就要徹底放棄為自己的科學地位辯護的權利，要么就得繼續獨斷地對其訴諸的解釋性資源持社會實在性的自然態度。可見這種對知識的解構是有其致命的缺陷的.它必須將哲學研究與經驗研究區分開來。
四、在中國建設性地解構科學
目前中國經過20年的改革開放和現代化建設，西方先進的科學技術和各種思潮、文化都如潮水般地涌進了中國。中國的科技水平在許多領域也在跟蹤世界的領先水平，科學技術為我們展示的力量和前景的魅力是巨大的。當前中國的高層領導大都是學理工科出身的，科學技術在中國簡直成了一種意識形態，影響國家的方方面面，實際上幾乎達到了統治的地步。
中國正在進行大規模的經濟建設，科學技術是放在第一位的，因此解構科學在很大程度上不合時宜.但是引進科學知識社會學可以更好地促進人們去反思當代的科學觀，先天下之憂而優。正如庫恩說的那樣:“在閱讀重要思想家的著作時，首先要找到原著中的明顯荒謬之處，再問問你自己:一位神志清醒的人怎么會寫出這樣的東西來。如果你找到了一種答案，我還要說:有些段落雖然講通了，但是你會發現還有更多重要的段落，以前你以為懂了，現在意思卻全變了。”
（一）調查結果
1.畢業生的就業現狀。據調查發現，只有6.3%的畢業生認為現在的工作與社會學專業對口，而認為與社會學有一點關系或完全無關的比例分別為33.3%和41.4%，不好判斷的為18%。結合社會學專業的培養計劃來看，在被視為專業對口的領域，如各類學校、政府機構、城鄉社區、市場調查或咨詢機構、傳媒或策劃機構、NGO組織等單位工作的累加比例為40.5%，在其他各類企業、事業單位就職的比例為51.4%，自雇或待業比例為8.1%。此外，65.8%的畢業生至少換過一次工作，而換工作的主要原因是職位或待遇不達預期（38.7%）、工作環境或前景不好（27.9%）、個人因素（25.2%），因專業不對口而換工作的比例僅為5.4%。調查發現，社會學專業畢業生求職時遭遇的困難中前三項分別是：專業崗位需求太少（71.2%）、專業的社會認可度低（55%）和技術性不強（50.5%），后三項則是缺乏就業信息（4.5%）、畢業學校知名度不高（4.5%）、缺乏自信（6.3%）；畢業生在工作中的主要優勢體現在觀察分析能力（66.7%）、實證調查分析能力（53.2%）、獨特的觀察視角（44.1%）等方面，但在實踐動手能力（3.6%）、應變能力（5.4%）、寫作能力（8.1%）等方面則優勢不明顯。
2.畢業生對專業知識和培養模式的評價。從專業培養過程來看，社會學專業畢業生專業學習中受益較多的課程有：社會調查研究方法（69.6%）、社會心理學（44.6%）、SPSS社會統計軟件（34.8%）、社會統計學（30.4%）、應用寫作（25%）、社會學概論（21.7%）、經濟社會學（20.7%）等；畢業生工作能力受益較多的培養環節分別為：專業課程實踐（50.5%）、課外專業閱讀（44.1%）、課堂教學（36%）、參與教師的科研活動（35.1%）等，而課程作業或考試（6.3%）、考研備考（9.9%）、畢業論文寫作（15.3%）等環節則是獲益較少的環節；對大學期間所學知識，按照其重要性降序排列依次為：個人涵養和道德素質、人際溝通技巧、心理素質、專業知識、創新探索能力、專業實踐、計算機辦公應用知識、外語知識、其他學科知識。調查發現，社會學專業畢業生的專業本位意識較為淡薄，而更注重綜合素質和能力的提高；相對于社交能力，更重視專業知識和學習能力的發展。關于專業學習與工作能力的關系，多數畢業生認為自己的工作能力主要是通過畢業后工作磨煉（83.8%）、畢業前后的求職經歷（47.7%）和自己鉆研體悟（40.5%）等途徑得到鍛煉的，而就業指導課（0.9%）、參加挑戰杯等創新活動（4.5%）和大學期間創業（5.4%）等方面對學生工作能力提升的貢獻較小。關于專業培養模式存在的問題，在課程結構方面存在課程與社會現實聯系不夠（75.7%）、專業實踐不足（73.9%）、未能凸顯專業特色和優勢（60.4%）等問題；改進的方法主要有加強專業技能實踐操作（71.2%）和調查統計方法訓練（59.5%）等措施。同時，85.6%的畢業生贊同發展應用型人才培養方向的觀點，66.7%的畢業生認為應當將專業教學與科研活動結合起來。
（二）調查結果分析
1.社會學專業畢業生的就業領域比較分散，專業不對口的現象較為普遍，且尋找專業對口工作的意識較為淡薄，選擇創業的畢業生也非常少。在針對部分畢業生的訪談中也發現，很少有學生會想到利用專業優勢去創業。
2.社會學專業的社會知曉度、認可度較低，這成為畢業生尋找專業對口工作的主要障礙。大多數畢業生認識到社會調查分析能力是社會學專業的一大優勢，但卻不知道如何在求職和工作中發揮這一優勢。結合教學實踐來看，學生的社會調查分析能力還有待提高，也缺乏獨立完成調查項目的實踐鍛煉機會，課堂教學與實踐操作之間的脫節現象較為嚴重。
3.從專業人才培養模式來看，專業課程實踐等課堂教學之外的培養環節對畢業生的專業發展和綜合素質提高最為重要；從職業生涯的角度來看，大學期間綜合素質和能力的提高比專業知識技能的學習和發展更為重要。結合目前的培養計劃來看，課程體系中一般以課堂教學為主，對各門課的教學實踐也沒有明確要求，而專業實習多被安排在第7、8學期，與學生的求職實習等相沖突，專業教師也難以進行有效的督導。
4.社會學專業課程體系和培養方案中存在一定的學科知識與職業能力脫節的現象，重視專業知識的系統性而忽視專業技能的實踐性。結合歷屆社會學專業的培養計劃來看，除了社會學理論和方法課程之外，其他的分支社會學多達20—25門，部分課程存在內容重疊、知識陳舊“、概論化”等突出問題，各門課各自為政，教學活動主要集中在課堂上，直接影響學生的學習動機和興趣。
5.以強化社會調查分析能力為中心的人才培養模式應成為應用型專業建設的發展方向。社會學理論方法范式復雜，分支社會學也很多，但從專業應用的角度而言，以實證分析為基礎的定量方法（問卷調查為主）和定性方法（深度訪談為主）是社會學專學生業應牢牢掌握的基本方法和主要技能，作為專業應用能力的基礎。
二、構建應用型社會學專業人才培養模式的新思路
（一）應用型社會學專業人才的特征
2004年發表的《21世紀社會學專業人才培養研究報告》指出，21世紀社會學專業的應用前景廣闊，理論基礎扎實、調查統計分析能力突出、綜合素質較高的社會學人才將會大受歡迎，并指出畢業生的主要流向為各類教學科研單位，黨政機關、企事業單位和社會團體的信息調查和咨詢、決策工作以及傳媒策劃機構的綜合分析崗位等[2]。這實際上已為應用型社會學專業人才培養指明了方向。應用型社會學專業人才首先應是面向職業，這種類型的專業人才應具備以下特征。
1.在知識結構方面，熟練掌握社會學基本理論和主要方法技術，突出社會學專業在提高職業能力方面的優勢和特色，成為擁有“一技之長”的專業人才。這種“專才型”人才側重于運用成熟的理論和方法將專業知識轉化為社會實踐成果，而非學科知識的積累和創新。
2.在能力體系方面，強調理論能力與實踐能力共同發展，學生需要通過社會實踐去探索社會學理論知識的意義，并將這種體悟轉化為實踐操作的動力和能力。這一專業能力的整體提升應成為職業能力成長的基礎，具體表現為觀察分析、業務操作、人際溝通、判斷決策、領導協調、計劃執行等能力的整體提升。需要說明的是，面向職業的專業教育并非要淡化專業意識，而是要以提高專業應用能力為契機提振學生的專業自信，以開拓者的心態面對就業市場，主動展示專業優勢并最終征服就業市場，為社會學專業爭取最大的社會認可度，“創造”專業對口的工作崗位。
（二）應用型社會學專業的人才培養目標
美國學者舍恩認為，專業工作中比書本知識更具挑戰性的是“行動中的知識”。所謂“行動中的知識”，是指專業工作中那些書本知識無法發揮效用，而只能憑借實踐者通過體悟、反思而形成的知識[3]。通常這種知識需要通過長期的專業實踐慢慢積累，但也可以從大量模擬性實踐訓練中獲得。專業教育應該致力于培養學生這種“行動中反映”的能力，通過“做中學”發展持續學習和解決問題的能力。換言之，社會學專業要將專業實踐能力的培養作為基本目標，建立面向職業的專業人才培養模式。
（三）應用型社會學專業的課程平臺
為了實現以上目標，必須建立與之相應的專業課程體系，基本原則為“實踐主導、學用結合、必修選修結合”。因此，需要建立一個靈活、多元的課程平臺，一方面著力強化核心專業能力的訓練，另一方面充分滿足學生自由選擇的需求，調動學生學習的積極性。按照這一思路，應用型社會學專業課程平臺應包括以下四個模塊。
1.學校、學院公共課。本模塊主要是學校或學院必修的公共課，如外語、公共體育“、兩課”、通識課程等。對社會學專業來說，這也是綜合素養培養所必需的，但應適當減少課時，并安排在低年級修讀。
2.專業基礎課。本模塊主要由社會學概論、西方社會學理論、社會調查研究方法、社會統計學、社會統計軟件等理論和方法課程構成，作為必修課在第1—3學期開設。為了強化專業知識基礎，可以把一門課程分到2—3個學期開設；成績評定則分為結課考察和專業實踐考察，前者采用書面考試方式，后者則以學生自選科研項目的實踐成果作為評定成績的依據。拉長課程教學周期和改變成績評定方式，一方面可以改變學生“突擊”應考的學習方式，另一方面也可以解決課堂教學與專業實踐脫節的弊病。
3.專業實踐課。本模塊是應用型課程體系的核心，可以統稱為“大應用社會學”。所謂“大應用社會學”是將各分支社會學專題化，依據專業特色、師資條件以及學生意愿設置若干選修課程，學生可以按照自己興趣和偏好自由選擇3—5個主題課程，并在第4—8學期之間完成。在教學方法上則采用教師主題講座、學生選擇研究課題的方式學習，學生在教師的指導下設計并完成相應的研究課題，并以研究成果作為成績評定的依據。“大應用社會學”課程平臺的設計應遵循“面向職業、應用為主”的原則，結合實際情況設置。結合前文的調查結果和相關研究，應用型社會學課程可以分為社會問題分析（如青少年越軌、老齡化、收入與財富不均、族群矛盾、社會流動等）、實用市場調研（如產品市場調查、民意調查、消費行為調查等）、政策與項目評估等大類。學生自選主題，從研究設計到撰寫調查報告，獨立完成。此外，還可以將專業實習、畢業設計等環節與實踐課程結合起來。通過這一設計，可以將課堂教學與課程實踐有效地結合起來，真正實現以職業能力訓練為中心的人才培養模式。
4.專業拓展課。這一模塊是學生結合自己的興趣或研究課題，自由選修其他專業的相關課程。比如，研究電子商務信任問題的學生，可以選修電子商務專業的相關課程；研究青少年越軌行為的學生，可以選修心理學專業的相關課程等。通過這種方式，可以充分調動學生學習的自主性，也有助于提高學生的綜合素質。
（四）應用型社會學專業人才培養教學方式
關鍵詞： 社會學 學科地位 學科特點
一
社會學是一門綜合性的社會科學，對于該學科的學科地位學界有幾種說法，在課堂教學過程中，為了更好地幫助同學們了解社會學的學科地位，我們采用形象的比喻法。在社會學理論研究中，學者們對社會學學科地位有三種看法。
第一是中心論，所謂中心論就是指社會學的位置在其他任何社會科學科之上，為了幫助同學們更好地記憶這個學科地位，支持這一觀點的是社會學的創始人孔德，我在教學過程中告訴同學們把他記憶成“很多父母都覺得自己的兒子是最棒的”，因為孔德是社會學的創始人，學界也尊稱他為社會學之父，因此社會學就是他的兒子，這樣同學們能夠印象深刻。
第二種觀點是平行論，持這一觀點的學者認為社會學和其他社會科學一樣都是研究社會生活現象的一個方面，與其他社會科學研究的內容一起構成了社會科學知識的完整體系。就這個層面來講，社會學作為社會科學體系的一個分支，與其他社會科學處在平等的位置上，在教學過程中，為了方便同學們記憶，讓同學們把平行論記憶成“謙虛的父母覺得自己的兒子和他人的兒子一樣棒”。
第三種觀點是特殊論，社會學處在哲學社會科學的特殊層次，盡管和其他社會科學一樣，研究社會生活的一個方面，但是有其自己的特殊存在性，那就是有自己的研究對象和獨特的研究方法，和其他的社會科學之間有密切聯系。這種聯系體現在兩個方面，第一，社會學的發展經常借鑒和引用其他社會科學的資料；第二，社會學自身的研究內容和研究方法對其他社會科學的發展起促進作用。幫助同學們記憶社會學的特殊論，我讓同學們將其記憶成“理性的父母看出兒子具有其他人不具有的能力，體現出特殊性”。
二
盡管社會學者們對社會學的學科地位有不一樣的觀點，但是在社會學特點這一問題上，他們的觀點是較為統一的。社會學的學科特點共包括四個方面。
第一，整體性。孔德把社會學視為一個有機體，認為社會學和生物有機體一樣，各組成部分之間有像生物有機體那樣的聯系。社會學的整體性體現在兩個方面，一方面是其不研究單個人的現象，而是研究一群人的現象。比如說社會學不會研究“芙蓉姐姐”、“hold姐”、“奶茶妹妹”這些個例，但是會研究“快閃一族”，因為后者是一群人的社會現象。另一方面，社會學研究不是從個別現象的角度出發，而是從社會整體角度出發進行研究。比如社會學研究離婚現象時，不僅會研究離婚現象本身，而是會把離婚現象置于社會整體之中，研究離婚率會對社會的哪些方面造成什么樣的影響。
第二，綜合性。社會學研究的問題外延和內涵都十分廣闊，需要運用到很多方面的知識，比如說我們研究婚前這一社會現象，需要的知識大致包括倫理學、生物學、心理學、法律等相關知識；我們研究社會的分層需要政治學、法學等知識。只是在社會學研究中，要以社會學的知識為主，綜合利用其他相關學科的理論知識或者研究方法，這不僅僅是社會學綜合性的體現，還是社會現象復雜性的表現。
第三，科學性。社會學的科學性主要源于其研究方法的科學性，當一門學科要從猜測或者無實際根據的理論述說成功地上升為一門真正的科學時，獨特的科學研究方法是必不可少的。社會學的研究方法包括幾大類：觀察法、個案法、抽樣調查法、問卷法，每一種方法的程序都體現了社會學研究方法的科學性。此外，社會學創始人孔德先生除了明確社會學的研究對象以外，還在概念當中提出了社會學是對社會現象所固有的全部基本規律的實證研究。實證研究這種研究方法本身具有科學性。其需要研究者親自觀察收集資料，為自己提出的理論假設做進一步論證，這也從另一方面印證了社會學的科學性。
第四，應用性。社會學的應用性體現在兩個方面，第一是社會學所研究的現象本身來源于社會，社會學研究現象之后所得出的理論會反作用于社會，指導人們的行為或在社會運行實踐中解決一定的社會問題。比如，人們研究離婚率和青少年犯罪之間是否存在一定聯系，假設之前提出的理論的假設為離婚率上升會導致青少年犯罪上升，一旦在實證研究中證實了這種假設，我們就可以用這一理論引導人們的離婚行為。充分證實社會學研究現象來源于社會，得出的結論最后作用于社會。社會學還以自己的某些工作作為研究活動的組成部分，如常見的社區服務、社會福利和保障、社區管理等內容。
參考文獻：
[1][美]麥休尼斯著.風笑天等譯.社會學[M].北京：中國人民大學出版社，2009.
摘要:科學知識社會學向技術的轉向形成了社會建構技術的嶄新研究方法和研究觀點。它一方面突破了技術發展的線性模式，轉而強調技術形成的多向性、非線性特征;另一方面，它主張技術成功不單純是技術本身創新的成功，更是依賴于技術系統的成功。文章表明，社會建構論能夠運用于技術研究領域，科學知識社會學的對稱性原則能夠有效地向技術研究擴展。
關鍵詞:科學知識社會學 社會建構論 黑箱 摩西橋
科學知識社會學的發展為技術研究(technology studies)提供了契機。從20世紀70年代開始，在英國愛丁堡大學和巴斯大學興起的科學知識社會學迅速發展成為一股強大的新思潮。與此前科學社會學的默頓學派不同的是，它不再單純關注“科學家的社會學”，而是把注意力集中在“科學知識的社會學”，強烈主張“科學知識是社會建構的”。在20世紀最后二十年，科學知識社會學與女性主義、激進生態主義和后現代主義一道，構成了科學研究(science studies)領域最具代表性的思潮之一。
在20世紀80年代之前，科學知識社會學一直沒有涉及技術研究領域，它更多關注的是科學知識的建構過程。然而，進人20世紀80年代之后，情況有了很大的轉變。隨著科學知識社會學綱領的日益成熟，以平奇(Pinch)為代表的一些科學知識社會學家開始嘗試將研究領域從科學知識擴展到科技政策、技術知識等領域，于是，他們的研究注意力從科學轉向技術。與此同時，在技術研究領域，以技術史家康斯坦特(Constant)、技術社會學家休斯(Hughes)為代表的一些學者在討論技術史案例的時候，嘗試引人新的方法、新的理念和新的觀點，這促使了他們與科學知識社會學家的合作。在上述兩方面的共同努力下，形成了社會建構論向技術的轉向。
這一轉向帶來了新的研究思路，開啟了技術研究的新視野。比如，在技術哲學家的心目中，技術知識的具體內容、社會影響是哲學家考察的重點，技術知識的產生和形成一直被看作是一個黑箱，黑箱的內容和行為被假定為常識。哲學家芒德福(Mumford )、埃呂爾(Ellul)和海德格爾(Heidegger)批判性地考察了技術在技術社會中的地位和作用、現代技術社會的基本約定和基本規劃，但是，他們都未能系統探討技術知識的產生和發展。如今，在社會建構論的影響下，這一局面有了很大改觀。技術知識的產生和形成不再是無人研究的空白，也不再是一個黑箱。社會建構論者要“打開歷史和當代技術的‘黑箱’，看一看里面有什么東西”。為了實現這一目標，他們不再采用技術哲學家的抽象思辨方法，轉而偏重經驗研究，試圖用豐富、細致的技術史研究取代思辨的空泛概念。他們密切聯系技術史案例，詳盡考察當代研發實驗室，高度關切保存過去研發成就的記錄檔案，希望通過仔細考察真正技術及其歷史的內部工作方式，看一看實際發生了什么事情。
研究思路的變化帶來了技術研究領域一系列觀點和理論的創新。
一、技術的多向發展觀
在當代人的心目中，技術的歷史是成功的歷史，是一系列輝煌技術成功的編年史。“整個技術發展的歷史都沿著有序或理性的道路，似乎今天的世界是所有過去技術發展的確定目標。從歷史的開端開始，技術有意識地導向這一目標。”這是一種線性的解釋，是一直以來技術研究領域最有影響力的觀點。如今，在社會建構技術的思潮中，新的科學觀將技術形成看作是多向性的過程，傳統的“線性進步觀”遭遇到挑戰。
盒式磁帶錄像機(VCR)的發展是體現技術發展多向性的典型案例。fsl在技術史的發展歷史上，盒式磁帶錄像機是錄像機發展歷史上的里程碑。日本勝利公司(JVC)推出的VHS制式盒式磁帶錄像機，是新的錄像機時代的重要標志。按照線性理解，只有VHS制式盒式磁帶錄像機能夠載人歷史。如今，社會建構論者改變了這一看法。他們深人到技術發展的歷史語境后，發現這種技術觀過于簡單，它忽略了技術發展的其他重要方向，難以符合技術史發展的真實過程。錄像機的歷史發展不是單向的線性過程，而是多向的過程。VHS錄像機不是惟一開拓者，索尼Bet~也是開拓者，它雖然在競爭中失敗，但是，它在歷史上占據著重要地位，是理解錄像機歷史的不可或缺的環節。
單純從技術上講，第一個在盒式磁帶錄像機歷史上實現技術創新的，不是日本勝利公司，而是索尼公司。1970年，索尼公司率先制訂了盒式磁帶錄像機的U一標準，在競爭中占據了領先位置。繼而，索尼公司試圖將公司U一標準制式當作工業標準，只是在JVC
