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全國職業教育論文

時間:2022-05-03 15:17:31

開篇:寫作不僅是一種記錄,更是一種創造,它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感,將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇全國職業教育論文,希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友,陪伴您不斷探索和進步。

全國職業教育論文

第1篇

一、畢業設計(論文)題目:                                                    

二、畢業設計(論文)工作規定進行日期:2010 年 7月12 日起至 2010 年 11月28日止                                                                   

三、畢業設計(論文)進行地點: 集美大學外國語學院                            

四、任務書的內容:

目的:

培養學生綜合運用所學的基礎理論與專業知識,在指導教師指導下,提出有一定理論意義與實用價值的問題,分析并解決問題。訓練學生獨立檢索中外文資料、提高閱讀本專業外文資料的能力,初步具有搜索、整理、篩選信息資料的能力,初步掌握社會科學研究的基本方法,了解社會科學研究論文的寫作技巧與規范化要求。     

 

任務:

1)提出選題的初步設想。                                                        

2)搜集、整理與論文有關的、充分的、準確的文獻資料,擴充查閱范圍。             

3)構思論文框架,編寫論文提綱,向指導老師提出開題報告。                       

4)分析、篩選已有的信息資料,提出研究設想與計劃。                             

5)撰寫論文初稿,反復修改,提交初、定稿及打印稿。                              

 

工作日程安排:                                              

1)2010-7-12---2010-8-2:報論文選題,與指導教師商定選題,簽定任務書。   

2)2010-8-3----2010-8-30:搜集,整理與論文有關的資料,擬定提交論文提綱。

3) 2010-9-1----2010-9-6: 與導師論文提綱商定后,開始撰寫論文初稿。 

4)2010-9-7----2010-10-7:撰寫并提交論文初稿。

5)2010-10-8----2010-10-30:修改論文。 

6)2010-11-1----2010-11-8:論文定稿,打印,評審,送審。  

7)2010-11-9----2010-11-14:答辯準備,11月14日論文答辯。 

8)2010-11-15----2010-11-28:論文終稿打印,畢業論文裝訂歸檔,上交。

成果要求:

論文正文不少于3000字,內容正確無誤,有一定的創新性或個人見解,按學校規定的統一格式撰寫,要求打印稿。                                                         

參考文獻:

[1] 李萍.   興趣、鼓勵、創新——初中英語教學初探 [N].  英語輔導報(教師版). 2005 (51)

[2] 秦玲.  創設情境,培養學生的語言運用能力 [J].   北京教育.   2004 (11 )

[3] 沈秀蘭.   英語教學應加強學生學習習慣的培養 [J].    職業教育研究.   2005 (07)

[4] 黃大瓊.    培養良好的學習習慣,提高教學質量 [J].    當代教育論壇.   2005 (04)

[5] 萬永橋.  農村初中學生學習英語的心理障礙及采取的措施 [J].   貴州教育  2005 (07)

[6]  Wedell, Martin、劉潤清    外語教學與學習 [M]  高等教育出版社  1995

[7]  應云天  外語教學法 [M]    高等教育出版社    1997

[8] 全國獲獎英語教學論文薈萃(第四集)[C]   廈門大學出版社   1998

[9] 福建教育學院學報[J]    2003(46)

[10] 張正東 外語立體化教學法的原理和模式 [M]  科學出版社  1999

(根據自己論文文獻填以上書目,可以與自己最后定稿的正式論文后的參考文獻不一致)

 

學生開始執行任務書日期: 20XX年XX 月X X 日      指導教師簽名:               

20XX年XX 月XX日

學生送交畢業設計(論文)日期:20XX年XX 月XX日 教研室主任簽名:               

 20XX年XX 月XX日

學生簽名:                

第2篇

    一、新環境、新起點、新目標、新角色

    新的起點,必須要保持長期一貫的敬業奉獻精神,堅持和發揚勇于吃苦、做事干練、悉心全面、有張有持,在總結提煉中有所創新的養成性工作習慣;堅持團結合作、踏實做事、正直做人、相互補臺的做事做人原則;立足本職、兼顧全局、大處著眼、小處著手的工作之道。基于這樣一種心態,基本圓滿地完成了工作目標和交辦的其它臨時性工作,無以權謀私和徇私舞弊的行為。

    二、主要工作完成情況:

    1、負責對新進教師進行有關教學管理制度文件的學習指導,并對新教師學習情況進行驗收。

    2、組織了系部教學檔案的檢查工作,對檢查情況進行了匯報反饋,并提出整改建議;

    3、針對信息類職業院校專業建設中的具體情況,進行《關于信息類職業院校專業設置的相關分析》,力圖從全局的角度、行業的視角,在對比分析中立足學院實際,把握我院專業建設的關鍵要素;

    4、先后組織了16院級教學專項研究立項及成果的補報和廳級10門精品課程、6個教改試點專業的申報工作;

    5、組織了公共課教改情況研討交流會,之前對承擔公共課的系部、其他各系以不同的方式對公共課施教進行了調研工作指導,為保證此項工作富有成效的進行奠定了良好的基礎。之后對公共課研討交流情況以會議紀要和簡報的方式進行匯報和交流;

    6、審核了41個學院人才培養方案,并寫成初步審核情況匯報,提出了進一步修改的建議,在12月15日的專題會議上進行了匯報交流,提出了針對不同人才培養需要的專業培養方案的框架設想;

    7、先進的教育理念是開展人才培養工作的航標,為了學習和借鑒國內外先進的高等職業教育思想和經驗,一方面,與高教所聯合籌備、策劃“高職教育論壇”,已舉辦三期,第四期正在組織中;另一方面,組織實施全院指導性教育理論、教學信息、教改經驗等各類專題學習8次;

    8、三次參與組織了院級和省級優秀多媒體課件、網絡課堂和網站的評審推薦工作;6次參與XX年年研究生人才引進的聽評課工作;

    9、正在準備2009年8個教學專項課題的結題驗收工作和XX年年教學專項課題指南的初步擬訂工作;

    10、還分別到上海和南京參加高等職業教育精品課程和專業建設學習班及大學英語教學改革現場推進會,會后分別以內參資料和會議紀要的方式向有關領導和教師進行了專題匯報。

    三、學術研究與成果

    1、調入學院后,2009年9月嘗試全國教育科學“十一五”規劃2009年度課題申報。以《高等職業教育雙證制及其校本實施策略研究》為研究課題,盡管沒有結果,但是為今后相關課題的研究奠定了良好的基礎。

    2、2009年12月在由教育部主管、中國教育學術委員會主辦的綜合性、教育學類核心期刊(國際標準刊號issn1687-1784、國內統一刊號cn54-1190/g,)《中國教育月刊》上發表題為《高職院校現代學校制度文化建設初探》論文,并或論文一等獎。

    3、圓滿完成了北京師范大學碩士研究生論文答辯,并得到中央教育科學研究所外審專家的好評,希望能將課題在工作實踐中不斷深入研究并加以應用。

第3篇

關鍵詞:高職院校;創業教育;課程設置;職業培訓

中圖分類號:G717文獻標識碼:A文章編號:1009-2374(2010)07-0192-02

近年來,我國的創業教育得到快速發展,2002年教育部將九所本科定為試點院校,本科院校得到蓬勃發展的同時,開展創業教育的高職院校也越來越多,得到了頗多有益的收獲與經驗,但也有很多問題需要厘清。本文試圖在對國外創業教育經驗的總結和對國內現狀的分析基礎上,給出發展我國高職院校創業教育的一些建議。

一、國外創業教育的經驗與啟示

(一)科學系統的課程體系

至1919年百森商學院成立以來,美國始終是全球創業學領域的領導者,2005年,全美共有1600所學院開設了2200門創業類課程,形成了系統的課程體系。首先,教育內容完善。目前,美國高校創業課程涵蓋了創業構思、融資、設立、管理等多方面,課程涉及法律、財務、企業戰略、領導藝術等各個方面,且已經納入國民教育體系中,提供從小學開始的創業教育。其次,課程突破了專業限制:一是將創業教育滲透至課程當中,在學科基礎課方面將其與專業教育相結合,鼓勵文、理、工相互滲透,以加強學生之間的通識教育。

(二)較為完善的實踐課程體系

美國高校以講座和實踐的形式來構建其實踐教學體系。定期開設創業論壇,邀請創業成功人士或企業家為學生傳遞創業理念,以允許計學分的方式鼓勵學生參與。另外,重視實驗教學和現場模擬教學,允許學生參加校外項目,以培養學生職業能力。

(三)將創業教育與職業培訓良好結合

英國也是創業教育較為成熟的國家,東倫敦大學已經形成了“啟蒙教育”、“通識教育”、“專業教育”三層次的創業教育體系,此外,英國還與企業合作,定期為公司職員提供為期8周的創業教育培訓,并允許優秀學生參加,形成“企業出資、政府支持、學校出師”的良性循環格局,這類培訓班不僅能讓老師更好的了解企業人員想法,也能促進校企交流和合作,更真正使創業教育成為終身教育,是高校課程體系重要一環。

二、國內創業教育的現狀與思考

國外的實施經驗為我國高職院校發展創業教育提供了許多參考和思路,但我國目前還處于起步階段。發展時間較短,無論在發展深度上或廣度上都表現出較為明顯的不足:

(一)與全國濃厚的創業教育氛圍相比,職業院校參與度不夠

2002年以來,各大高校紛紛開設了創業課程,各種由國家、地方舉辦的創業大賽、創業講堂等大型創業理念傳播活動紛紛舉行,掀起了一場全民創業的浪潮。截至2009年10月,已公開發表的創業教育論文已有24506篇,各方學者對于創業教育含義、體系等都進行了各自的研究。相對于全國的創業氛圍,高職院校雖然開始進行創業教育的探索,但探索腳步較慢。在24000多篇創業教育研究論文中,高職院校有關論文數量僅為163篇,不到總數的1%。我國共有1200多所高職院校,但設置了創業教育課程的院校并不多,且多為二級院系自主行為,學校層面推動的更少,許多學校對于創業教育還不甚理解,相對于本科院校,許多院校對于創業教育仍處于觀望了解的狀態,參與度不高。

(二)職業院校創業教育體系不完善

目前,國外的職業院校已經形成完備創業教育體系,即使在我國試點本科院校,經過幾年的實踐,也形成了自己獨特的創業教育體系,但在職業院校,卻忽視了完整教育體系的建設。首先,課程體系不完善。許多院校開設了單獨創業課程,但大多為選修課或小范圍的必修課,未將創業教育納入正常教育體系,課程設置具有隨意性。其次,實踐體系不成熟。部分走在前面的院校已經開始進行了實踐性的探討,大多采用創業計劃書和孵化園的形式,但計劃大賽多流于形式,孵化園也慘淡經營,成功孵化案例極少,且惠及面較窄,處于精英教育階段。因此,相比較國外職業院校的創業教育,我國職校創業教育體系非常不完善。

(三)高職院校創業教育仍停留在以理論研究為主,輕實踐的階段

職業院校在創業教育嘗試方面,重理論,輕實踐的特點十分突出:首先,創業教育中,課程講授的方式相比孵化基地更為廣泛的被職業院校所采用;其次,創業課程的傳授也以課堂講授為主,教師只能在書本上展能耐,學生只能在課堂上練拳腳,創業教育的實效大打折扣;最后,創業教育缺乏具有實戰經歷的教師,職業院校創業師資極度缺乏,尤其缺乏具有創業經歷的實戰家的加入,大部分教師從學校到學校,創業實戰能力較差,講授自然偏向理論化。

三、我國高職院校開展創業教育的對策建議

綜上所述,我國職業院校的創業教育已經開始起步,影響力日益擴大,正日益得到越來越多院校的承認,但仍存在著許多亟待解決的問題,筆者認為,高職院校要發展創業教育,可以從以下幾個方面入手:

(一)找準高職院校在全國創業教育系統中的定位,分層次開展創業教育

創業教育也是需要分層次的,席升陽教授提出三種不同類型的學校實施創業教育應有不同的模式(2008,席升陽),見表1:

高職院校無疑屬于職業教育型大學,應以實用型項目為主,注重職業化人才的培養。因此,筆者認為,在職業院校中,應根據學生不同需求和不同特點,分層次進行創業教育(見下圖1),以適應學校使命和定位,也滿足社會對高職畢業生的需求。

(二)將創業教育納入專業教學,合理進行課程設置

我國高校目前的創業教育,由于沒有融合學校整體育人的體系之中,與學科專業教育的開展并未形成有機聯系,因此,往往使有熱情的創業學子熱情有余而內功不足。要有效的開展創業教育,首先應該進行合理的課程設置,將創業教育做為基礎性素質教育融入專業教育,納入教學體系,重視吃苦、創新、堅持的創業精神的培養。因此,首先,課程結構上,以必修和選修相結合,輔以講座等其他輔助形式,以主修課程培養學生基本素質和能力,以選修課程灌輸創業基本知識,以講座、論壇等輔助形式深化。其次,在課程設置上,創業教育課程應在傳統素質課程上突出“創業”,除重視技能等方面培養外,還應從政策、法律角度為學生設置實用性課程,以擴展學生實用知識。最后,應擴大實踐性課程的比重,改變原有課堂講授為主的現狀,以訓練為主,理論課程為選修和輔助,以便于學生掌握和應用。

(三)營造校園創業文化氛圍

所謂校園創業文化是指用創新和主動的開創精神思考問題以及相應的價值觀和鼓勵創業創新的校園文化。要加強創業教育,除了創業課程的建設之外,還需要營造創業文化的支持。首先,營造創業文化氛圍離不開學校的政策支持。學校可以從支持教師外出兼職、支持學生休學創業,無論成敗都可以繼續學業、創辦專門創業機構、創建創業基金等方面鼓勵創業創新。其次,營造創業文化氛圍需要大型活動和孵化的培養。學校可以以大賽、論壇等方式為師生提供嘗試、創新的環境,并聯系地區的孵化機構,積極對外推薦,有條件的學校可以自主創辦孵化園區,給學生更多實戰演習的機會。只有這樣,才能在已經到來的創業教育浪潮中不被淘汰。

參考文獻

[1]田明義.論高職院校大學生創業教育[J].常州信息職業技術學院學報,2009,(4).

[2]紀淑軍.創業富民戰略視野下的高職院校創業教育[J].中國成人教育,2009,(10)

第4篇

【關鍵詞】 課程教學 教學體系 技能大賽

基金項目:本文系陜西工業職業技術學院教研課題《技能大賽與課程教學相結合的教學改革研究》(項目編號:JY11-35)和陜西省高等職業教育教學改革研究項目《現代市場營銷課程教學與技能大賽相結合的課程開發研究》( 項目編號:12Z03)成果之一。

引 言

“依托技能大賽平臺,以賽促教、以賽促學”是高等職業院校重要的辦學理念之一,舉辦技能大賽也是我國高等職業教育的一大創新。近年來,國外若干職教教學思想、課程模式,不斷被引進,如德國雙元制,其中在推廣試點學校已經取得部分成效[1]。但實踐證明,這種模式不太適合我國高職教學的實際需要,我們高職課程開發可借鑒學習他們的先進經驗,并積極探索符合我國國情的課程模式。

職業技能大賽在課程教學中的作用

1.有利于促進對傳統教學模式的改革

傳統的理論教學與實踐教學往往是脫節的。筆者曾經對已畢業的學生作過相關的跟蹤調查,發問卷30份,其中有60%的同學認為在校學習的理論課程在工作實踐中用處很小。而職業技能大賽要求學生具備創新能力、系統的設計能力和熟練的職業技能。大賽要求以任務驅動、行動導向為主體的教學模式,要求我們在日常的教學環節應該由純理論教學向理論與實踐相結合的教學模式轉化。為了貫穿這一指導思想,我們可以利用假期時間,聯系一些對口企業,派學生到企業頂崗實習,讓學生多了解崗位要求,增強學生的實踐動手能力。

2.有利于提高教學質量

“就業導向,能力本位”的教學指導思想決定了高職院校學生職業技能的掌握是教學的核心。職業技能大賽引用了行業發展的最前言技術和標準,起到了示范性教學的作用,反映了最新的企業對人才的需求標準,也賦予專業教學新的內涵。因此參與職業技能大賽有利于提高專業教學質量。

3.有利于開拓師生視野,積累大賽經驗

技能大賽為我們提供了與全國的兄弟院校、專家評委之間交流溝通的機會。參與技能大賽的評委多是來自于一些知名企業的高層領導、管理人員等,他們往往根據企業的崗位要求來進行職業技能大賽評判。通過參與職業技能比賽,使我們能夠比較全面地認識到日常的教學內容與企業的崗位要求之間存在的差距,為我們今后進一步明確教學目標,提高學生的參賽水平和綜合素質積累更多寶貴經驗。

重構教學體系的措施

1.重構實踐教學內容

過去的實踐教學往往是一份實訓計劃,針對不同的實習單位。出現實習內容與實習計劃相脫節的現象,結果是學生不滿意實習內容,單位不滿意實習效果,最終導致學生實習積極性差,實習單位不太愿意接受學生實習的局面。依托技能大賽,重構實踐教學內容,體現職業素養與能力相結合的實踐教學方案。在進行實踐教學中,制訂實習計劃時針對不同的實習單位,制訂出不同的實習計劃,實訓內容要提前跟實習單位進行協商。

2.重構教學條件

改變過去單一的教學模式,向多元化實踐教學模式轉化[2]。過去的實踐教學多是學校聯系一些相關企業,按照相關的實踐教學安排學生去相關企業實習。這種教學安排存在許多不足:實習內容很難與教學內容相銜接,部分單位實習流于形式;實習時間太短,學生還沒有熟悉基本的崗位要求,實習即結束等矛盾,從而很難實現實踐教學目的。2012年舉行的全國營銷策劃技能大賽中,參賽同學除了展示自己的營銷策劃方案以外,還要評比某飲品的銷售業績,這就要求參賽學生要有很強的實踐能力。為了提高教學效果,我們可以轉變教學模式,把一些優秀畢業生請進課堂,讓這些優秀畢業生結合自身的工作經歷,向學生傳遞社會企業對員工的崗位要求。通過言傳身授,讓學生了解最新的崗位信息,職業技能要求。讓在校大學生以這些優秀畢業生為學習榜樣,激發學生自主學習的興趣,努力培養學生的職業技能,從而真正實現課堂與市場的零對接。

3.重構教學保障體系

多開發一些實踐單位,依托技能大賽,尋找一些贊助企業,使其盡可能成為學生日后的專業實習單位,并且與這些實踐單位保持長期穩定的合作關系,鼓勵學生積極參與實習單位的崗位工作。為了保障實踐教學順利進行,提高實踐單位合作積極性,學校可以適當給予實習單位一定數額的資金支持。另外從對口企業聘請有豐富經驗的專家成立專業指導委員會,共同參與制訂人才培養方案。嚴格依據行業要求,合理安排畢業設計(論文)等環節,讓學生真正學有所用,學有所成。

4.重構教學評價體系

在職業技能大賽中,競賽所用試題大都來自于企業生產(經營)中的實際問題,試題大都按照職業崗位完成工作任務的過程編寫,充分體現生產(經營)的過程化。參賽作品能夠體現創新思想和企業的經營理念,注重成本效益和操作規范,對學生提出較高的素質要求,要求學生具備較強的實踐能力。這就要求我們對實踐教學的考核方法作適當改革,可根據學生完成的調研報告或項目策劃書的情況,然后再結合實習單位對該學生的打分評價(或工作業績)綜合評定。

參考文獻:

[1]方向陽.開展職業技能大賽促進職業教育改革[J].當代教育論壇,2009(5):104.

第5篇

一 核心競爭力問題的提出

核心競爭力最早是在1990年《哈佛商業評論》上由美國經濟學家哈默都斯和普拉哈拉德提出,他們對核心競爭力的定義是:“在一個組織內部經過整合了的知識和技能,尤其是關于怎樣協調多種生產技能和整合不同技術的知識和技能”。[1]核心競爭力理論先是被廣泛應用于企業,后來隨著高校競爭的加劇也逐步應用至高校。

二 國外核心競爭力研究文獻綜述

國外文獻并未直接從提高高職院校核心競爭力角度構建指標體系,而是更多地從評價職業教育質量角度構建評價指標,盡管如此,由于高職院校核心競爭力的高低反映為人才培養質量的水平,所以這些指標體系對研究我國高職院校所開辦專業的核心競爭力仍有一定的借鑒意義。

(一)國際組織構建的指標體系

經合組織2002年開發了評估國際職業教育質量的指標體系,分為學習者個人特征與學習環境、權益者(學習者、行業企業、社區、政府、職業教育機構和教師)及其期望、教育過程、教育結果等四個部分,其教育結果具體包括崗位、就業率、收入、權益者滿意度、取得資格、掌握技能、終身學習、參加人數、完成人數、路徑與公平、個人品質等指標。

歐洲職業培訓發展中心是歐盟最重要的職業教育研究機構,它為歐盟職業教育發展作出了巨大貢獻,2003年其開發的職業教育質量指標包括三個維度,即學生的就業能力、職業教育供給與需求的滿足度、機會均等,每一維度又包括了背景、投入、過程、產出和結果五個方面,構建了包括成功完成職業教育和培訓或者輟學的比率、畢業率、就業率、在工作場所運用所學技能的情況等指標在內的73個具體指標構成的指標體系。

聯合國教科文組織(UNESCO)致力于建立國際通用的職業教育質量評估標準,2009年從機會和范圍、一國職業教育培訓(TVET)體系內部效率、人力和物質資源、經費、職業融合率、教育與職業一致性、教育與就業間的關系、勞動力市場8個維度構建了評估一國職業教育培訓發展情況的54個指標。

隨著歐盟職業教育與培訓一體化戰略的“哥本哈根進程”的推進,歐盟2013年又進一步修訂了職業教育評估指標體系,主要包括三大類,第一是機會、吸引力、靈活性,第二是技能培訓與人才市場的相關性,第三是整體過渡與就業趨勢,共涉及29個具體指標。[2]

(二)職業教育發達國家構建的指標體系

瑞典作為職業教育發達的典型國家,從1979年開始用學生完成培訓6個月后的就業率、達到培訓合格要求的人數占參加培訓人員的比例、培訓的有效性等指標對職業教育與培訓機構進行評價,后來瑞典政府又進行了修訂,將指標分為量化指標和定性指標兩大類,量化指標如所提供課程及其參與者的數量、學生的就業率等,定性指標如企業的滿意度、受訓者的滿意度等。[3]

美國2006年新修訂的《帕金斯生涯與技術教育法案》詳細規定了各個州包括各實施學校,在發展生涯與技術教育責任方面的核心指標,并細分為中學階段和中學后階段職業教育,其中中學后階段的職業教育核心指標包括五項,分別為技能獲得情況、證書及資格證和學位獲得情況、學生鞏固情況或轉學情況、學生就業情況、非傳統職業項目完成情況。[4]

澳大利亞政府2007年立足于職業教育政策發展的五個目標,即為所有公民提供工作所需要的技能、增強勞動力市場的流動性、實現職業教育與培訓的平等、增加對培訓的投入,實現公共職業教育與培訓價值的最大化,構建了六個維度共53個指標的評價指標體系。[5]

芬蘭政府為了對職業教育實施績效本位的撥款模式,從21世紀初開始建立教育與培訓績效指標,并于2011年進行了修訂,具體指標包括學生的就業情況、學生繼續深造的比率、學生完成學習與技能掌握情況、教師職業資格證書情況、對教學的投入情況等。[6]

德國政府2013年構建了一套職業教育質量評價的標準,包括學校管理、學習與工作條件、教育與培訓過程、質量開發、合作等5個維度,分別考查學校的領導和管理,學校的物力和財力資源,教學業務水平,學校內部督導,學校之間及學校與外部合作伙伴之間的信任與合作程度。[7]

通過對國外職業教育評價指標的梳理和對比分析,得到如下啟示:第一,應該建立多維度的評價指標體系,如歐洲職業培訓發展中心的“三維度”、聯合國教科文組織的“八維度”、澳大利亞政府的“六維度”、德國政府的“五維度”,等等。第二,重視校企合作和職業院校教師自身社會服務能力的提升,如在歐盟職業教育評價指標體系73個指標中涉及教師參與企業實踐的相關指標將近10個,充分顯示了教師深入企業并不斷提高自身社會服務能力的重要性,這與歐洲國家雙元制職業教育傳統以及重視學徒制的發展密不可分。第三,重視學生技能的培養,盡管不同的國家的表述不同,但其本質都共同指向了學生的技能,例如,歐盟的“從雇主和雇員的角度通過職業教育與培訓獲得的技能在工作場所使用的情況”,如聯合國教科文組織的“TVET學校中具有企業孵化器(或小型企業)或任何涉及學生職業活動的比例”,美國的“技能獲得情況”,等等。

當然,國外的職業教育評價指標體系,多側重從國家層面評價職業教育,如上述指標體系中都非常強調機會與公平,而這屬于國家宏觀政策的考量范圍,不屬于學校層面所能解決的問題。

三 國內研究文獻綜述

國內專家、學者對高職院校專業核心競爭力的研究,主要集中于三個方面,一是對高職院校核心競爭力內涵界定的研究,回答了高職院校的核心競爭力是什么的問題;二是基于專業層面的核心競爭力的研究,從微觀的角度,回答了一所高職院校的某個專業比另一所高職院校的同一專業強,強在哪里的問題;三是對評價指標的研究,不同專家學者、政府部門都構建了各有側重的指標體系,回答了核心競爭力如何評價的問題。

(一)學校層面的核心競爭力的內涵表述

1 三層說

張清霞(2006)[8]認為,高職院校核心競爭力構建可分為內涵層、中間層和外顯層,內涵層包括辦學理念、學院定位和校園文化,中間層包括管理團隊、師資隊伍、專業建設,外顯層包括高職院校社會聲譽、校企聯盟的廣度和深度以及學生的就業率。

2 兩性說

丁訓言(2008)[9]認為,高職院校的核心競爭力主要分成顯性競爭力、隱性競爭力,這兩種競爭力分別包括核心資源、核心能力和核心產品三個方面。

3 有形和無形說

安秀芳(2009)[10]認為,高職院校核心競爭力可表現為有形資產(硬件)、無形資產(軟實力)兩種資源,其中硬件包括土地、資金、房屋、設備、師資力量、學生、組織機構和制度等,軟實力包括校園文化、創新意識、聲譽、內外關系等,并指出競爭力不等于核心競爭力,認為形成高職院校核心競爭力的是關鍵資源和核心能力中那些使學校能夠保持競爭優勢的要素,同時指出高職院校的核心競爭力直接的表現是學生入學率和專業對口就業率,以及供不應求的社會需求率、強大的社會影響和服務能力,較高比例的畢業生成才率。

4 三力說

張洪春(2012)[11]認為,示范性高職院校的核心競爭力由資源整合力、人才培養力、示范經營力構成,其中人才培養力又細分為教育體制機制與創新、教學資源建設與整合、學生素質水平與能力、教師結構與教學、教育教學組織與執行。陳濤(2007)[12]在其碩士論文《高職院校核心競爭力研究》中認為,高職院校的核心競爭力包括核心技術能力、創新管理能力、文化力,而核心技術能力是基礎,創新管理能力是重點、是關鍵,文化力是靈魂。

5 四力說

周衛民(2010)[13]在其碩士論文《高職院校核心競爭力建設研究》中指出,高職院校的核心競爭力可以分成四個一級指標,分別為文化競爭力、管理競爭力、教學科研競爭力、營銷競爭力等四個,每個一級指標下再細分為若干個二級指標,例如教學科研能力再進一步分為師資隊伍、專業設置及培養模式、科研能力,每個指標都附有相應的權重。

6 四要素說

胡家秀(2012)[14]認為,高職院校核心競爭力由人才要素、技術特色要素、制度建設要素、硬件配置要素構成。

(二)專業層面的核心競爭力內涵表述

1 人才培養質量觀

胡秀元、梅潔(2008)[15]在《校際競爭下的高職院校專業特色解讀》中認為,專業特色更接近于“核心競爭力”的概念,即在“人有我優,人優我精”上下功夫。對高職院校專業特色而言,這樣的競爭能力更多體現為在專業領域學校培養的畢業生掌握了過硬的本領,這種本領是其他同類高職院校該專業學生所不具備的。學校培養的畢業生能夠經得起市場的檢驗,并被用人單位優先選擇,以真實的就業率等指標明白無誤地表現出來。

2 綜合能力觀

王國慶(2012)[16]認為,專業作為高職院校中人才培養的基本單元,在社會經濟、產業結構、政策制度及人才培養模式、課程體系、教學團隊、技術開發與服務平臺等多種要素綜合作用下,逐漸形成并保持的,能夠促進受教育者價值提升和自身發展,并在其從屬區域中進行資源優化配置、獲得持續競爭優勢的綜合能力。

3 多要素整合觀

齊保林(2008)[17]認為,專業核心競爭力是以專業知識和技能為核心,通過課程設置與開發、人才培養方案設計與人力資源開發、科研和服務、組織管理整合,使某要素或要素組合突顯效用,使專業獲得持續競爭優勢的核心能力。鄒曉宏(2010年)[18]在《論高職院校專業核心競爭力的培育》一文中指出,專業核心競爭力是以專業知識和技能為核心,通過人才培養方案的設定、課程設置與開發、師資隊伍的培養、科研及服務等要素的整合,使專業獲得持續競爭優勢的核心能力。

4 專業創新觀

林強、龐康養(2013年)[19]在《校企深化合作實現高職院校專業創新》一文中認為,專業創新,是高職院校凝煉特色、打造品牌、增強核心競爭力的關鍵,文中以廣東工商職業技術學院的會計專業為例,學院聯合多個會計師事務所,在校內創辦財務咨詢服務公司,實現財務室和教室合一、學生與會計核算員合一、教師與財務主管合一、教育內容與工作任務合一、教學資料與會計核算資料合一、作業與賬表合一、教育與科研合一、育人與創收合一等“八個合一”,充分發揮專業教師和企業技術骨干的支撐作用,將教學活動與生產實踐緊密結合起來。

(三)評價指標的研究

福建省是全國第一個向全社會公布高職院校某個專業全省排名的省份,該省建立了專業建設質量評價指標,并于2012年向社會公布了首批布點廣泛的專業如機電、會計等十幾個專業全省高職院校的排名情況[20]。該指標體系共分基本情況、教學團隊、實踐教學與校企合作、人才培養方案與課程教材建設、其他建設成效等5個一級指標,每個一級指標下再設若干二級指標[21]。在該指標體系中,考慮了教師的因素,有“教學團隊”一級指標,并再分成“專業帶頭人”“專任教師”“兼職教師”3個二級指標。該指標體系也涉及了教師的社會服務能力,但是比重偏小。在該指標體系中,也考慮了學生的因素,如設有“畢業生雙證書與就業”二級指標,但是該指標尚不足以反映人才培養的高質量,還不能使得一所學校在與其他學校的比較中脫穎而出,該指標體系還考慮了教學條件方面的因素,如設有“校內實訓條件”“校外實訓條件”等二級指標,但是指標的設置過于寬泛,不夠具體,也不能夠充分量化。

山東省教育科學研究所(山東省高等教育評估所)依托山東省高等學校專科專業信息采集系統,開展了山東省高等教育學科專業評價相關工作,并出版發行《山東省普通高校招生專業填報指導手冊》。在該信息采集系統中,設置了一套指標體系,共設人才培養、科學研究、社會服務3個一級指標,“人才培養”下再設“專業建設”“師資隊伍”“實踐教學”“招生就業”“教學獎勵”5個二級指標,“科學研究”下再設“科研項目”“科研成果”二個二級指標,“社會服務”下設“社會培訓”、“社會服務”二個二級指標[22]。在該評價指標體系中,非常重視榮譽稱號的獲取尤其是政府主管部門頒發的,例如國家級重點專業,省級特色專業、省級品牌專業,國家級、省級投入重點建設專業,國家級、省級學生實訓基地,國家級、省級教學成果獎,國家級、省級教學團隊,國家級、省級精品課程,等等。

分析研究國內文獻,發現存在如下不足:第一,有的指標體系指標數量偏多,有大而全的傾向。大而全的指標體系表明研究者或制定者未能厘清競爭力與核心競爭力之差別,同時也會導致指標應用的可操作性不強,尤其是對于社會公眾而言。第二,有的指標體系指標傾向過于明顯。例如有的省份推出了專業評價排名的指標體系,所有的指標都是清一色的與政府所頒發的榮譽稱號或證書有關,如省級特色專業、省級品牌專業,等等,這種指標體系完全將用人單位、學生和家長等利益相關者排除在外,是不科學的。第三,指標難以量化評價。例如有的指標體系中包括文化力或文化競爭力或校園文化,誠然文化積淀對高職院校的發展很重要,但是文化力很難量化評價,它屬于內在的因素,而高職院校的核心競爭力是可以通過外在的現象或特征呈現出來的,而這些現象又可以通過具體的數字加以量化的。第四,有的指標可信度不高。如就業率,有的學生實際并未真正就業,但是由于有一些高職院校規定“凡是沒有簽訂就業協議者,一律不得參加論文答辯,一律不得如期獲得畢業證書”,從而使得一部分學生不得不隨便找一個單位蓋章交差了事,他們屬于“被就業”。

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[22]山東省高等教育評估所.山東省高等學校學科專業評

第6篇

[論文摘要] 以就業為導向、以能力為本位的人才培養模式,是高等職業教育改革和發展的主要任務之一。針對當前的高職英語教學現狀,筆者從教學改革的角度提出:英語教學專業教學也必須以就業為導向,突出專業素質的培養,因專業而異、因材施教,在教材的選擇、教學計劃的制定、教學內容教學方法的調整等方面來服務于就業,以此真正達到培養高素質的實用型人才的目的,從而開創高職英語教學與專業相結合的新局面。

全國職業教育工作會議提出了“工學結合”這一重要思想,整個高職教育要把服務于社會對職業性人才的現實需求和學生的就業要求作為最主要的辦學方向。各類高職院校在“工學結合”思想指導下,取得了令人可喜的局面。但是,在對“工學結合”這一理念的認識及實際操作上,絕大部份院校都出現了不同程度的理解,從而導致操作上的失誤,比如說大幅縮減理論課程教學時數、刪除或簡化基礎文化課教學,致使學生基礎素質的培養受到限制,針對中外、合資企業對高職人才需求量大,但由于英語實際基礎原因而導致高職學生入中外500強企業錄用率低,故對多數高職院校英語教學現狀進行分析,發現絕大部份高職院校把外語課視作知識課,英語教學不兼顧職業特色與專業相結合的特點,因而提出高職院校的英語教學必須以就業為導向,與專業及職業相合的特點進行教學,把英語教學作為職業技能訓練的教學觀點。據調查,大部份的在校高職學生認為只有部分專業是工學結合的,英語等公共課程與專業課程和職業就業聯系不緊密。學院開設的公共英語課從教學內容、方法、要求和測試等方面來看,對提升實際英語的應用能力幫助不大,致使公共英語教學成了高職英語教學中的軟肋。筆者通過分析近幾年高職教育課程改革的理論研究,并結合實際教學經驗,針對目前高職公共英語教學中存在的問題,提出了以就業為導向,進行高職公共英語教學改革的若干對策。

1, 滿足崗位需求,實現“基礎英語+專業英語+行業英語口語”的對接

課程建設與改革是提高教學質量的核心,也是教學改革的重點和難點。積極與行業企業合作開發課程,根據技術領域和職業崗位(群)的任職要求,參照相關的職業資格標準,改革課程體系和教學內容。根據我院所在地區的企業問卷調查得到以下信息:

通過問卷調查和與用人單位有關負責人進行交談,客觀地全面了解到:目前隨著我國改革開放政策的不斷深入,市場經濟對人才要求的逐步提高,特別是合資企業和外資企業用人單位對畢業生的英語能力的要求很高,在被調查的用人單位中有星級酒店、旅行社、郵局、重點醫院、商場、銀行等。求職學生反映:如果你英語學得好,你的就業空間就比別人大,你的升職機會就比別人多。從就業的實際需求看,對學生的英語能力要求因專業不同而側重點不同:汽車、建筑、電子類專業要求學生的閱讀、理解能力要強;物流、電子商務、旅游、營銷的專業要求學生的表達、寫作和理解能力強。但是口語交際能力應是各專業學生都應注意培養的能力。

職業教育與培訓在促進就業方面的直接促進作用和效果如何,取決于其滿足勞動力市場需求的程度。從現實情況來看,企業越來越看重的是人才的職業綜合素質。在對涉外企業實際調研中,97.5%的企業表示:他們所需要的專業崗位負責人應該具備以下能力:日常英語(包括工作、生活和休閑等)交際能力;必要的專業英語知識;專業技能;管理能力等。可是目前高職英語教學的情況是這樣的:大多高職院校的英語課程都是根據《基本要求》進行課程設置和實施的。先是公共英語教學,進行基礎能力培養;接著開設專業英語。根據對畢業生的問卷表明:80%的學生畢業走上工作崗位時,還是感到英語能力差,在工作中不夠用。究其原因,還是課程與就業崗位技術要求之間存在差距。為了解決上述問題,職業院校要加大教育教學改革和人才培養模式改革力度。面對就業市場的選擇,市場對實用型、復合型人才的需求是大趨勢。如何結合各專業特點,讓英語能力成為一專多能中的“一專”或者“多能”中的“一能”,這應是我們進行英語課程調整的方向。由此,提出了高職英語教學改革的設想:“基礎英語+專業英語+行業英語口語”的教學模式。

2、突出就業能力培養,適當調整高職英語教學內容和教學方法據教育部統計,2007 年高職畢業生有 180 萬,截止2007 年 9月 1 日,就業率僅為 61%,而每年社會新增就業機會約有700~800萬個。一邊是數以萬計的高職畢業生為找工作而疲于奔命,一邊是 3000 元月薪卻聘請不到一個高級技師,可見,高職生與企業對接出現了錯位和脫節,二者之間劃上了一道深深的“就業鴻溝”。此外,一些學校一味注重專業知識的傳授,忽視了對學生全面就業能力的培養,不能使高職學生在激烈的職業競爭中脫穎而出。因此,要提高就業的競爭率,就必須進行英語基本素質訓練以提高學生的就業競爭力。

2.1 加強英語應用能力培養。對高職生學習成績考核要從單一的卷面測試逐步轉向英語應用能力的全面評價上來。打破傳統的以筆試定成績的局面,強調筆頭功夫和嘴上功夫“齊抓共管”,聽、說、讀、寫、譯綜合考評,使學生更注重語言應用能力的培養,擺脫應試學習的模式;加強對應用文獻的學習和模擬,如單據、合同、社交文書等。另外,還要側重對學生的終生學習能力的培養,以跟上時展和知識更新的速度,并培養扎實的工作能力。

2.2 強化就業綜合素質培養。以就業為目的的高職教育應是全面的素質教育,不僅要培養學生的專業素質學會做事,更好地就業,還要培養學生其他相關聯的職業素養,學會做人。教師在教學活動中,除了教授學生英語知識和技能外,還要注意觀察學生學習中表現出的語言表達與合作能力、思維與分析能力、求知創新能力,愛崗敬業的精神,大方得體的言談舉止等行為,這都是當代學生就業所需的職業綜合素質。對于這些行為的表現,好的,教師要予以肯定;不足的,教師要注重培養學生這方面的能力。并且,教師要用分數的形式紀錄下來成為過程考評的資料,以此來幫助教師確立不同學生發展的目標,提高職業素質,夯實高職人才基礎。

2.3 增加應聘訓練內容。教師在教授書本知識的同時,有目的、有計劃地進行應聘前的英語求職技巧培訓。比如,應聘前,及時有效地組織模擬招聘現場,通過模擬使學生學到各種應聘技巧,從容應對招聘過程中遇到的各種難題。同時,對學生進行就業前思想教育,激發學生成功的欲望,培養不斷開拓進取的創新精神、堅強的意志和樂觀向上的人生理念,樹立良好的團隊合作意識和優秀的職業道德品質,培養頑強堅定的自信心。

3、以能力為本位,推進課堂教學模式的改革

改革傳統教學模式,實現職業教育從專業學科為本位向以職業崗位和就業為本位轉變,從傳統的偏重知識的傳授向注重就業能力的提高和綜合職業素質的養成轉變。對現有教材進行整合,采取模塊式教學,加強學生的英語聽說能力和實際交際能力的訓練。具體實施方案如下:

3.1、整合教學內容:目前,高職院校根據《基本要求》和考試大綱的要求,開設了基礎英語和專業英語課課程。但這些知識和工作中的實際需求還存在著知識空缺現象,造成了前面提到的“手拿英語通級證,無力勝任崗位需求”的情況。“基礎英語+專業英語+行業英語口語”中,“行業英語口語”包括各行各業常用的生活、工作、休閑等內容。這個內容涉及面廣,更貼近學生的就業需求,滿足了高職層次學生的就業需求。主要目的是解決學生實際工作中英語應用能力不足的問題。 轉貼于  3.2、確立合理的培訓時間:根據高職高專英語教學的基本要求和高等學校英語應用能力考試大綱的內容,將英語課程設置為三個學期:第一學期內嚴格按照教材內容打好公共英語基礎關;第二學期鞏固期內加強基礎知識訓練的同時,指導學生參加高職高專英語應用能力考試及有關的英語口語考試,以此鞏固學生所學的知識;第三學期提高期內在學習專業英語的基礎上,對學生進行“行業英語口語”的培訓。這個內容連接了基礎英語與專業英語之間的斷裂帶。它也是學生們就業面試時的第一道門檻,同時還關系到他們就業后是否能勝任企業工作的問題。實踐表明,學生對此內容非常感興趣,效果也很好。

3.3建立合理的評價標準。將職業能力培養的“行業英語口語”培訓可以安排在專業英語課時內完成,學期末單獨進行口語考核,計入學期總評成績。將專業英語與行業培訓結合起來使其更具有針對性;也可以把“行業英語口語”培訓設定為選修課。學生在就業之際,英語知識得到了適時的復習,無疑對學生就業是一種很大的幫助。

4、增強學生競爭力,把英語等級證、職業資格證納入教學計劃根據高職教育培養目標,公共英語教學只能實行素質教學,將教學的重點放在培養學生的實際運用能力上。英語等級考試只能是英語學習的一種考核方式,教師可以將分數作為課程的終結性成績進入學分。學生如能在完成該課程前取得英語等級證書,證明基本能力與社會要求一致,可以提前結束課程學習。

5、實現學校——就業崗位“零過度”。對學生進行崗前英語實訓培訓為了實現校企就業崗位的“零過度”,對學生進行崗前英語實訓培訓,接受校企共同制定“2+l”人才培養模式的教學質量考核。企業在指導學生實踐中,對學生英語技能和實際操作中的表現作出各方面的評價,按一定比例歸入學生能力考核成績。這種校企共同參與培養英語應用能力實踐的考核辦法,最能體現就業導向下高職公共英語教學定向性、適應性的特征。周濟部長在2002 年

湖南永州召開的會議上指出:“產學研結合是高職高專發展的必山之路和重要的指導方向。”高等職業教育與普通學科型高等教育的區別在于它的培養目標是職業性、技能型、應用型人才,技能培養是它最核心的內容,脫離了這個核心內容,就不能稱其為職業技術教育。

總之,筆者認為,以就業為導向的高職公共英語教學不僅要加強職業技能教育,提高學生的職業能力和就業率還需加強多種能力與素質的培養。強化職業技能訓練同時,不能淡化了文化基礎課與“兩課”。 從而才能培養出既具有熟練英語應用能力,又具有較高職業素質的人才。一改過去高職公共英語課作為基礎課被冷落的尷尬境地。

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第7篇

【關鍵詞】京津冀一體化,河北省高等教育,對策

京津冀一體化是把京津冀作為一個整體進行統籌規劃。河北省雖然具有其他省份無可比擬的環京津的地緣優勢,但我們應該清醒地認識到,河北省高等教育發展無論規模還是質量都明顯不如京津,河北省高等教育在京津冀一體化背景下,應當采取怎樣的發展對策,興利除弊,加快發展,這是我們需要解決的首要問題。

一、京津冀高等教育現狀

1. 京津冀經濟一體化快速發展為區域內高等教育一體化營造大環境。京津冀獨特的區域特征,以北京、天津為“雙核心”,以河北為腹地。京津冀地域相連,文化相通,為區內高等教育一體化提供前提條件。尤其自京津冀一體化提出,區域內三地政府、各行各業都在挖掘各自資源優勢,相互依托,優勢互補,在資源、能源、生態、產業、交通等領域的共謀合作也已拉開幃幕,尤其是環首都“1小時交通圈”的建成,大大縮短了彼此距離。所有這一切都為區域內高等教育一體化奠定物質上的基礎。

2.豐富和不可比擬的高等教育資源。目前北京有部屬院校32所、市屬院校30所、民辦高校100多所,高校總數超過200多所。這些高校加上研究院所擁有的博士點、文科基礎研究和人才培養基地、理工科重點實驗室以及文、理、工、農、醫國家重點學科數量占全國總數的55%左右。目前,天津共有普通高校44所,其中,本科院校18所、高職院校26所、另有獨立學院10所。職業教育方面,天津現擁有2所國家級示范性高等職業學院重點建設單位, 65所國家級、省部級重點中等職業學校。河北普通高校88所,其中本科院校26所,省屬骨干大學10所,民辦高校14所。區域內豐富的教育資源為高等教育一體化提供了雄厚的基礎和必要的條件。

3.政府政策上的支持。區域經濟和高等教育一體化發展離不開政府政策上的支持,為此京津冀三地政府于2006年底,在津舉行“京津冀人才開發一體化聯席會議”,共同簽訂了人才開發合作的三項協議,為三省市人才開發一體化搭建平臺。2008年底,河北省與北京市就深化區域發展合作進行了交流,并達成包括“擴大教育合作”在內的10個方面的共識,打開了兩地的教育合作交流的新局面, 為京津冀高等教育一體化奠定基礎。

二、長三角高等教育區域合作之經驗

1.制定了區域合作的長遠規劃。長三角地區立足現實,著眼長遠,既有針對性強、可操作性強的具體合作協議,更有戰略性、前瞻性的長遠合作規劃及總體框架。三地一致認為當前在高等教育領域,長三角區域合作的重點應是:共建專家庫、教學資源共享、高校學生互換、研究生聯合培養、一體化就業網絡、社區培訓與農村教育合作等。

2.建立了教育合作發展的協商機制與協調組織。由上海、江蘇、浙江三省市輪流舉辦長三角地區教育合作發展論壇,研究區域教育合作發展中的重大問題;建立區域教育聯動領導小組,定期召開研討會議,來商討區域教育合作發展的政策措施,并向教育行政部門提供決策咨詢。

3.三地間高等教育項目合作。長三角共同簽署了一系列高等教育合作協議:共同建立高校專家庫,共享高水平人才資源;共同開展教學研究,培訓教師;共同培養學生,為學生交流搭建平臺;相互委托開展評優評審活動,發揮第三方評價的作用;共同舉辦教育展和高等教育論壇,展示高等教育改革成果等。

4.三地高校校際合作。長三角地區已有不少高校圍繞人才培養、課程建設、教師培訓、學校管理等領域展開合作。如2005年,由浙江大學、浙江工業大學、浙江理工大學、復旦大學、上海交通大學、同濟大學、南京大學、東南大學8所高校組成了長三角高校合作聯盟。這8所高校地理位置接近、辦學各具特色,通過組織校際友好辯論賽、學生暑假聯合實踐等方式,不斷增強校際交流,搭建起了校際多領域合作的橋梁。2006年,復旦大學、浙江大學等5所高校的24名交換生,以互免學費、互認學分的模式相互到其他高校的強項特色專業學習一個學期,邁出了高校合作辦學的第一步。

三、京津冀一體化背景下,河北省高等教育戰略對策

1.轉變觀念,加強合作共贏。與長三角地區相比,京津冀區域政治屬性更加明顯,北京是中國的首都,長期以來人們頭腦中都有著根深蒂固的行政壁壘觀念。京津冀三地政府、高等教育學者都應該努力轉變傳統行政壁壘觀念,樹立新觀念,那就是三地高等教育必須合作才能共贏,而且合作形成的合力遠遠大于三地各自力量簡單的相加。同時我們還要使大家在思想上認同區域高等教育合作。思想是行動的指南,只有觀念上徹底轉變了,才能積極主動地參加到高等教育合作當中去。京津冀區域高等教育還應積極借鑒國內外其他地區區域合作的成功經驗,積極探索適合本區域的合作模式與途徑,推進京津冀高等教育合作。

2. 建立協調組織,形成會商機制。京津冀三地政府應當建立區域高等教育合作的專門協調組織,商討高等教育合作中出現的問題,開展專題研究,定期舉行研究會議,為京津冀高等教育合作探索方式方法,促進京津冀地區內各級教育部門與各級各類高校的合作,為京津冀高等教育合作獻計獻策,并最終形成高等教育合作會商機制。

3.政府要促進三地高校校際合作及項目合作。京津冀三地高等教育發展參差不齊,尤其是河北省高等教育發展遠不如京津高等教育發展好,高等教育優質資源遠不如京津多,這就需要中央政府與京津冀三地政府共同發揮引導作用,推動三地高校間的合作及高等教育項目合作,河北省的高等院校更要積極主動的爭取和京津高校合作,以各種豐富的合作形式促進自身成長,推動河北高等教育快速發展。

參考文獻:

第8篇

論文摘要:高職思想政治理論教育作為高職教育的組成部分,在順應高等教育大眾化發展的過程中,必須重構平民化、平等化、人本化和社會化的教育理念,構建從理論體系經課程體系、教學體系向素質體系的教育內容體系;重新配置體現“民主化”方向與“組合化”原則的教學方法體系;完善在統一知識與價值、內在與外在、現實與潛在、個體與社會評價基礎上的,側重價值、外在、潛在和社會方面評價體系。

高職思想政治理論教育是高等職業教育中,針對大學生思想政治、法律道德素質養成的理論教育活動。它包括作為思想政治教育主渠道的高校思想政治理論教育和專業理論學習、實訓、學生社團和社會實踐活動等教育活動中的思想政治教育環節和要素。承擔著在高職教育中對人才進行職業精神、職業道德、職業心理培養的教育任務,是高職教育及其發展中,對整體教育質量與水平具有重要影響力的組成部分。富有實效的高職思想政治理論教育在應對高等教育大眾化發展時,需要依據時代特征、社會發展和個人成才的新情況、新要求,做與時俱進的改革,它要求從理念、體系、方法和評價上進行革新。

一、高職思想政治理論教育應對高等教育大眾化發展的新理念

我國高等教育已經進入大眾化和高等職業技術教育大發展的時代,高等教育毛入學率“2002年達到15%,進入國際公認的大眾化階段。2007年高等教育毛入學率預計達23%。全國的高等職業學校數和學生數已占高等教育的‘半壁江山’”…。大眾化和高職教育大發展,成為我國高等教育現階段發展中兩個重要的特征性要素。以馬丁·特羅依據美國等發達國家高等教育發展狀況提出的高等教育“大眾化”理論作為揭示高等教育發展階段和趨勢的預警理論(“是關于高等教育規模達到一定發展目標之后的一種預警”)為起點和線索,可闡發為分析我國包括高等職業技術教育在內的高等教育發展新視角。

由于我國的高等教育“大眾化主要得依靠高職”,所以,體現大眾化高等教育發展要求的新高職教育模式,不僅表現在數量、規模上,更重要的是表現在質的方面的變化。即“教育觀念的改變、教育功能的擴大、培養目標和教育模式的多樣化,課程設置、教學方式與方法、入學條件、管理方式以及高等教育與社會的關系一系列的變化”。這種“制度創新”帶來高職教育整體的根本性變革,使得在高等職業教育中的思想政治理論教育,至少要在以下四個方面建立應對這一變革的新理念:

第一,在教育思想的轉變方面,形成了平民化的教育理念。相對于“精英教育”,在高等教育大眾化階段,人們不再把接受高等教育視為“有錢者或智力上具有卓越天賦者的特權”,接受高等教育也不再是實現特權的途徑,而是在知識化、信息化經濟社會條件下,個人社會化的基本內容和途徑,并且越來越被賦予公民社會義務的觀念色彩。基于社會平民生活需要的技能成為接受高等教育的核心目標,引導學生提升品質的素質教育、尤其是思想政治素質等教育目標被弱化。

第二,在教育角色的轉變方面,形成了平等化的教育理念。在市場經濟利益多元化和對外開放帶來的文化、價值觀念多元化的社會背景下,大眾化以現代高等教育發展呈現出的自主、平等、多樣等基本觀念,推動著思想政治教育的教育角色由“理所應當的權威”向“社會思想多元競爭的優勝者”轉變。使得運用和中國化理論的思想政治教育,必須首先證明理論自身的科學性并比較其他理論學說的先進性,才能發揮其主導性和實效性。

第三,在教育過程的轉變方面,形成了人本化的教育理念。大眾化高等教育的主旨融合了當代社會消費市場、民主政治、人權文化以及和諧社會等時代文明成果。在教育活動的內容、程序和方法上,均發生了“以學為本”的價值取向和活動要求。思想政治教育也不能再視學生為必須改造的教育對象,而必須依照學生實際成長成才個人目標的需要,為其提供融入社會、適應社會的主流意識形態和核心價值體系教育,滿足學生在職業技能與職業素質兩方面的均衡、全面發展的需要。

第四,在教育評價的轉變方面,形成了社會化的教育理念。大眾化高等教育背景下,高等教育的知識生產與傳播功能的實現,已經不能在“象牙塔”內的自身循環中完成,而必須在滿足社會生產、生活實踐需要的過程中完成。這使得高等教育、特別是高等職業教育評價的核心標準,由學生個人擁有的理論和學術水平向社會認可的能力與素質轉變,知識標準體系向行動標準體系轉變。思想政治教育的評價,也是要從社會需要出發,以是否培養出中國特色社會主義事業的“合格建設者和可靠接班人”為根本尺度。

大眾化高等教育與“精英教育”發展階段的質的區別,就是高等教育全面走向社會生產生活、服務和滿足大眾需求過程中形成的公平與平等理念。它不僅是大眾化高等教育“制度創新”的指導思想,也是實現高等教育根本性變革的基本原則,是高職思想政治教育諸方面、諸環節、諸活動內容創新與發展的靈魂。

二、高職思想政治理論教育應對高等教育大眾化發展的新體系

高職思想政治理論教育,是由高職教育培養高素質職業人才的教育目標所決定的理論教育體系。它的基本目標和任務是:為高職大學生成為合格的職業人才而展開的、旨在促進高職大學生掌握科學理論、堅定理想信念和提升思想素質的理論教育。高職思想政治理論教育的主渠道,主要通過和中國化理論課的教學實現教育目標和完成教學任務,理論課教學集中表現為“四個體系”之間的“三個轉化”,即由理論體系向課程體系、課程體系向教學體系、教學體系向素質體系的轉化。高職思想政治理論教育在實現“三個轉化”的過程中,必須在遵循大眾化高等教育的新規律、新特點、新要求的前提下,體現高職教育的個性要求,把和中國化理論體系的一般原理,轉化成為具有高職特點的課程體系、教學體系和素質體系。

具有高職特點的思想政治教育的課程體系,就是符合高職教育為社會培養生產、管理和服務一線需要的高技能職業人才的教育性質與目標的要求,能夠滿足高職生職業技能和職業素質均衡、全面發展需要而設立的和中國化理論教育的課程結構和內容體系。

具有高職特點的思想政治教育的教學體系,就是針對高職生的學習特點和能力水平,通過合理配置師資隊伍、教材資源、教學手段和教學設施等要素,而建立起來的教育教學模式。它幫助學生學會運用和中國化的理論觀點和科學方法,使其具有適應社會發展、職業變遷和生活變化的理論修養和認識能力。

具有高職特點的思想政治教育的素質體系,就是針對高職大學生成為高級職業人才的全面發展要求,在傳授知識、培養能力的基礎上,進行提升學生包括思想政治素質在內的綜合素質的教育活動體系。高級職業人才必須具有適應職業崗位勞動需要的職業能力,但是這種職業能力的大小、發展潛力、對職業變遷的適應能力等,都是由素質的高低決定的,只有擁有高素質,才會在復雜的職業勞動中表現出更強的適應性和創造力。面向21世紀、面向社會主義市場經濟發展要求的職業教育新理念,使得職業教育不僅要解決學生面向就業所需要的職業能力問題,更需要通過高質量的職業教育,培養其適應社會發展和個人終身發展所必需的綜合素質。

三、高職思想政治教育應對高等教育大眾化發展的新方法

教學方法是高職思想政治理論教育論的重要組成部分,它不僅影響教育教學任務的完成、質量水平的高低,而且對于調動學生學習的主動性、積極性,提高高職思想政治理論的說服力和影響力,也是重要的約束性因素。高職思想政治理論教育在應對大眾化發展的變革中,教學方法必須與教育觀念、教育目標的變革同步進行相應的改革創新。

學界對教學方法有“方法說”、“方式說”、“活動說”、“手段說”等諸多觀點,筆者認同把教學方法定義為“在一定的教學觀念的指導下,為了在教學過程中達到教學目的,完成教學任務而采取的一整套操作策略”。其本質在于與教學觀念、教學目的相適應、相配合的教學方法與學習方法的有效組合,它表明,科學、有效的教學方法不是~成不變的,而是需要伴隨教學觀念和目的變化而改變的。高職思想政治理論教育在應對大眾化發展趨勢和要求的過程中,由于教育觀念和教學目的的變化,必然要求教學方法作出相應的變革。

首先,大眾化高職思想政治理論教育平民化、平等化、人本化、社會化的新教育觀念,必然要求相應的教學方法由對人的基本觀念、思想方法進行強制性的修正轉向運用科學的理論方法進行合乎人性發展需求的引導。體現思想政治理論教育活動和過程的“民主化”原則,在師生之間、生生之間建立雙邊、多邊互動型的教學方法,以良性的雙向交流模式進行思想政治教育。這是順應大眾化高職思想政治理論教育發展大趨勢的教學方法發展的方向。

其次,大眾化高職思想政治理論教育掌握科學理論、堅定理想信念和提升思想素質的教學目的及其實現目的的教學體系,必然要求相應的教學方法由單一的以掌握理論知識為最終目的轉向實現遵循理論知識一方法能力一綜合素質漸進、全面發展的方向和目標。由于新教學任務體系決定的教學活動內容、方式是多方面的,所以,教學方法也是多種多樣的。因而,企圖制定經常使用、數目有限的幾種教學方法是錯誤的。依照實現掌握科學理論知識,提高認識、分析和解決問題的能力,提升思想素質和綜合素質等不同教學目的的需要而采用不同的教學方法,以及在教學總體過程中實現對這些方法的有效配置和組合運用,是順應大眾化高職思想政治理論教育發展大趨勢的教學方法創新的原則。

把“民主化”的方向與“組合化”的原則相結合,是高職思想政治理論教育方法論的基本要求,也是教學方法實踐發展的基本導向。

四、高職思想政治理論教育應對高等教育大眾化發展的新評價

教學評價是高職思想政治理論教育活動的重要內容和環節,它不僅對教學效果進行價值判斷,更重要的是通過反饋于新的教育實踐而產生導向作用,影響高職思想政治理論教育的發展方向、內容形式和質量水平等諸方面的變化。高職思想政治理論教育由于應對大眾化發展,而在教育觀念、目標內容和方式方法上產生深刻變革,客觀地要求評價標準、方式也進行相應的變革。

首先,在知識評價與價值評價的統一中,更加側重于價值評價。高職思想政治理論教育擔負著對高職大學生系統地進行和中國化理論的教育任務。完成這一教育任務,就是把和中國化理論體系經課程體系、教學體系,向學生素質體系轉化的過程。全面、系統的理論知識是整個教育過程的中介和載體,自然也是評價理論教育的內容。但是,高職思想政治理論教育的最終目標,不是停留在對學生獲得理論知識狀況的評價,而是著重于理論教育滿足學生和社會發展需要的價值評價。只有把和中國化理論轉化為高職大學生的科學思想觀念和方法,成為指導生產、生活實踐的行動指南,高職思想政治理論教育的價值性才得以實現。

其次,在內在評價與外在評價的統一中,更加側重于外在評價。高職思想政治理論教育首先是一個把理論知識、社會道德、法律規范等內化為高職大學生思想素質和綜合素質的過程。對其評價中就必然要包括對內化的內容、方法,特別是結果,即對學生形成的內在思想道德素質狀況進行評價。但是對思想政治理論教育的內在評價不是體現自身性質和目標的終極性評價。高職思想政治理論教育的最終成果,在于所培養的高職人才不僅要具備良好的思想素質和綜合素質,更重要在于將其內在素質“外化”,表現為職業勞動和社會生活中基于良好思想道德意識和行為價值準則所展現的行為表現與行為習慣。只有把和中國化理論轉化為高職大學生良好的內在素質和外在行為習慣,成為提升個人品質、規范公共行為的思想與方法基礎,高職思想政治理論教育的實效性才得以實現。

第三,在現實評價與潛在評價的統一中,更加側重于潛在評價。同任何教育活動一樣,高職思想政治理論教育必須對學生即時形成效果,能夠使他們接受新思想、新理論、新方法,能夠在現實工作、學習和生活中改善思維和行為。但是在當代知識經濟和信息化社會發展的大背景下,終身教育和終身學習成為教育的時代性特征。高職大學生不僅要掌握理論已有的觀點和方法,更需要培養自我教育、終生學習的理念與能力,保證高職大學生作為職業人才,能夠在未來的職業生涯和社會生活中始終具有全面、協調、可持續發展的潛在能力。只有把和中國化理論轉化為高職大學生現實與潛在的思想觀念、科學方法、發展能力,為自身發展提供源源不斷的精神動力和智力支持,高職思想政治理論教育的時代性才得以實現。

第四,在個體評價與社會評價的統一中,更加側重于社會評價。高職思想政治理論教育的性質和目的決定了對教育過程主體的評價主要體現在接受教育的學習主體方面。學生通過接受系統的和中國化理論與方法的教育,會重新認識和定位個人與他人、個人與群體、個人與社會之間的關系,并相應地形成對個體思想覺悟、道德修養、價值觀念的自我評價。但是高職思想政治理論教育最根本的目的,不僅僅是滿足于個人對提升思想政治素質和道德法律修養的需求,更在于為社會培養高素質、德才兼備的職業人才。我們所培養的高職人才,思想道德素質和綜合素質是否過硬,是否能成為中國特色社會主義事業的合格建設者和可靠接班人,只有經過社會實踐、職業勞動的檢驗和社會公眾、用人單位的評價,才能得到最終的認定。所以,只有把和中國化理論轉化為高職大學生能夠勝任的職業勞動能力和社會認可度,高職思想政治理論教育的目的性才最終得以實現。

第9篇

[關鍵詞]高職高專 教學質量 監控評價 機制

教學質量是高等院校的生命線。教學質量的高低,決定著人才質量的高低,關系著高等院校的生存與發展。高等院校必須本著“全員管理”和“全程管理”的現代教育管理理念,努力保證學(校)院教育教學系統以最佳狀態有序運行,取得最佳的辦學效益和更高的辦學質量。

一、高職高專質量監控和評價的依據及其組織實施

1.高職高專進行質量監控和評價的必要性

教學質量是通過調查,研究影響教學質量的諸因素,有針對性地對解決影響教學質量的難點和關鍵,通過科學地設計和建立有效的質量監控體系和機制,完成教學全過程的質量管理,從而營造良好的教風與學風,達到最佳的教學性格。

競爭的壓力,引發了生存的危機。現在,硬件設施不再是學校吸引生源的關鍵因素,“以質量求生存”成為每個高職院校的必然選擇。2005年,全國獨立設置的高等職業院校達到711所,在校生117.7萬人,加上獨立設置的專科學校和普通高等院校設置的高職類二級學院在校生,共計480萬,占普通高校在校生總數的54.4%。事實說明,高等職業教育作為高等教育的一種新的類型,已經成為我國高等教育的“半壁江山”。隨著高職高專學校數量和招生數量的快速增長,相當多的學校教育資源嚴重匱乏,辦學條件明顯惡化,一些新成立的高職院校對自身的培養目標、課程設置、發展方向等一系列問題缺乏明確認識,教育質量得不到切實保障。因此,實現高職高專規模擴大與質量提升的有機統一,成為進行教育教學質量監控和評價的根本目的。

2.高職高專進行質量監控和評價的依據

比較國際專業技能教育的質量監控慣例,一般都是遵從技能等級考核體系,通過職業技能認證考試進行監控的,較多地表現為一種貼靠教育體系的非學歷教育。如澳大利亞的TAFE職業教育與培訓體系,就是靠獲得行業和國家認可的技能證書來監控和評價學校的教育質量。我國的高職高專作為專業技能類教育,目前更多的是靠學歷證書來監控,其監控和評價更多依靠政府的學歷證書控制和校長的責任心,沒有體現出高職高專的技能教育特性,不能適應就業市場的需求。

3.高職高專教學質量監控和評價的組織實施

根據國外監控與評價經驗,一般由教育主辦方和投資方進行監管,遵循“誰出錢、誰負責”的原則,聘請專門評估機構定期評價,學校要對自己的教育對象負責。如德國職業教育投資的主體是雇主,則由雇主集團委托行業協會對職業教育質量進行監控與評價;澳大利亞TAFE是由政府投資的,其監控與評價則直接由政府通過技能等級認證來進行。目前,我國高職主要靠政府投資和學生學費舉辦和運轉,學校主要向政府主管部門負責,還沒有面向市場,很多方面未能真正滿足學生的就業需要。因此,政府和學生作為高職院校投資主體,應充分發揮其共同監控的職責,形成學校外部評價和內部監控的有機統一。

二、相關概念的界定

1.“教學質量”

一是認為教學質量是指教育所提供的成果或結果(即學生所獲取的知識、技能和價值觀)滿足教育目標系統所規定標準的程度;二是認為教學質量是指學生獲取的知識、技能及價值觀與人類和環境的條件及需要相關的程度。同時,教學質量又常常與教學效能(teaching?effectiveness)相聯系。“一個高效能的學校是指對學生的學業成績起了顯著的作用而不依賴于學生的文化背景及社區環境的學校,即學校通過其教學實踐、常規組織和管理等而增加學生的讀寫能力、學術能力和社會技能”。

筆者認為,教學質量是指教學過程中,在一定的時間和條件下,學生的發展變化達到某一標準的程度以及不同的公眾對這種發展變化的滿意度。教學質量是個集合指標,其質量要素主要按照――課程、教學過程、教學組織、考試、教學研究五方面。

2.“教學質量監控”

就是有目的地對教學質量系統進行評價、監督和施加作用,使教學質量達到預期目的的過程。教學質量監控體系主要由教學質量和監控兩部分組成,其中教學質量由教師教學質量、學生學習質量以及由教與學質量進而形成的課程質量、專業質量、學校整體教學質量等組成;監控部分則由評價、反饋、糾偏與激勵等組成。總之,教學質量監控是一個包括與高校教學所有活動有關的多層面概念,從辦學指導思想確定、專業建設、課程設置、教學基礎設施、學術環境與校園文化建設,到管理水平、服務質量、教學經費使用等各方面,都在高等教育教學質量監控的范疇。

3.“教學質量監控評價體系”

教學質量“監控”與“評價”是相輔相成、互相作用的管理機制,通過該評價體系,科學地設計和建立有效的質量監控體系和機制,完成教學全過程的質量管理和評價,達到最佳的教學效果。教學質量監控體系具有明顯的過程性、層次性和反饋控制性的特點。

4.“教學質量監控評價體系”的目的

通過加強教學質量監控評價系統的建設,達到對教師的教學質量進行評估,幫助和促進教師改進教學工作,不斷提高教學水平,對學生的學習狀態和效果進行評估,促進學生學習的自覺性,完善學生學習的自我監控機制。

三、目前高職高專教學質量監控與評價中存在的主要問題

1.質量監控和評價觀念落后

(1)對評價工作重視不夠,只求其有,不求其質。很多院校只進行常規性的教學評價工作,評價過程欠規范,對評價數據缺乏科學的處理,評價方式單一,各院校的可比性不高。同時,學校也缺乏系統的評價組織和科學的分析和處理信息的手段,監控和評價不能真正發揮作用。

(2)評價多,監控少,缺乏監控意識。目前,各院校都有相應的評價手段,但缺少有效的監控措施。監控是評價的基礎,由于缺乏相應的監控制度和體系,往往導致收集評價信息的難度加大,分析和處理信息的周期變長,造成評價工作的被動、間斷和煩瑣,難以形成制度化、經常化的評價體系。

(3)盲目套用基礎教育和普通高等教育的評價模式,缺乏針對高職高專特點的監控和評價。如上級主管部門對高職專業辦學資質的評價,指標體系面面俱到,但專業內涵不夠突出,不能體現出高職特色。

2.缺乏系統的監控和評價機制

(1)評價和監控的關系尚未理順。主要表現在評價程序上以單一部門評價為主,教務處、督導組各行其是,不能形成整體評價系統;同時,評價中的主客體關系不順,尤其是對教師的評價,往往忽視了教師的主體地位,導致教師積極性不高,不能充分發揮監控與評價的激勵和導向作用。

(2)教學監控和質量評價的操作和管理尚未形成規范和制度。主要表現在評價隨意性大,主觀性強,人為因素過多,定量分析不足,定性結論過多,往往以一兩節課來評價一位教師,存在偶然性和片面性。

(3)缺乏專業化的、健全的組織機構,以及科學可行的,有自身特色的質量監控與評價指標體系,學院各個部門沒有發揮出質量監控的作用。主要表現在教研室、后勤管理、各分部、各中心、各任課教師對教學質量監控的認識不足,當發現質量危機時,不能及時預警,做到信息上下通達。

(4)缺少對監控和評價的客觀評價。主要表現在缺乏對監控和評價的目的檢驗和效果反饋,對學年初制定的評價指標的達成狀況缺少監控與測評,沒有形成嚴密的監控體系。

3.監控和評價的目的不清,功能不全

一般來講,教學質量監控和評價主要應滿足四個目的:一是為了改進和發展正在進行中的活動或方案,即形成;二是為了用來選擇、證明或說明一些問題,即總結;三是為了激勵和提高認識,即心理功能;四是為了行使上級對下級的監督和評價權利,即管理功能。目前,我國高職高專的監控和評價,更多的是管理功能和總結。如教育主管部門對學校的評價,多為進行管理的需要,而學校內部進行的監控和評價,也多是為了評聘、管理和選擇的目的。監控和評價所應具備的改進和激勵等重要功能并沒有得以充分發揮。

4.監控和評價的范圍不廣

目前的高職高專質量監控和評價,從外部來講,主要局限于辦學條件和設施等方面;從內部來講,主要局限于教師的教學效果評價,一般采用學生評教和少量的聽課及學生成績檢查等方式進行。而對影響教學質量的眾多相關因素及其作用方式都較少關注,導致評價范圍不夠深入和全面。

四、構建科學有效的高等職業教育教學質量監控評價體系

(一)理清教學質量監控評價體系的“基本內容”和“重點環節”

1.教學質量監控的基本內容

教學質量監控的基本內容著眼于全程監控。所謂“全程監控”是指通過對學生從進校到離校期間的教學活動進行全程監管與控制,以保證人才培養目標的實現。從學生進校――培養過程――畢業就業(輸入――過程――輸出)三個方面來進行監測。

2.教學質量監控的重點環節

根據高等職業教育內在規律,遵循高等職業教育教學的特點,在分析研究教學過程重點環節及應達到的質量要求的基礎上,對質量監控體系實施中的若干重點環節實施監控:

(1)專業建設。專業建設關系到學院教學改革與發展,關系到學院重點投入和優勢與特色建設。高職院校的專業建設在教學質量監控體系中占有重要地位。

其一,專業設置應主動適應經濟、社會發展需要,并以行業、企業人才需求為依托,始終堅持以就業為導向的原則。專業教學計劃與人才培養目標必須一致,并以人才市場需求變化為依據,適時調整專業結構和培養方案。

其二,專業師資隊伍和實驗設備、實訓基地建設,要達到專業規格培養要求的相應指標。其中師資是專業建設的主體內容,包括專任教師數量、職稱、教學和科研水平。在實訓實習基地,應聘有富于實踐經驗的技術和管理人員擔任兼職教師、畢業設計或實習指導教師。

其三,課程設置要反映本專業發展需求,以充分體現學生能力和素質的全面發展為基本目標,注重學生實際操作與運用技能的培養。課程構建方案要從高職教育人才培養實際出發,突出應用性、實踐性的原則;理論教學要以應用為目的,以必需、夠用為度,適時加以調整組合;大膽探索適合高職教育的課程模式,努力建設精品課程、特色課程;教材優選率高(優先選用統編、新版的獲獎教材和一定數量且水平較高的自編教材)。

其四,專業考核的社會和學生滿意度較高;如1/3以上用人單位不需要某一專業,或上級主管部門進行系統測評主要指標偏低,則應加以整頓直至停辦某一專業。

其五,學院必須大力投入的省級及以上的重點專業或試點專業,其教學、科研等學科建設工作應在規定期限內取得一定成果。否則將接受重新調整,使其與學院的總體發展和布局相適應。

(2)課程教學。課程教學是教學質量的核心。⑤課程教學工作主要環節由預習、課堂授課、輔導答疑、作業批改和考試考查等部分組成(實驗教學可分為準備階段、活動階段和總結階段)。課程教學過程必須根據教務處有關規范,按照課程教學大綱的要求和進度計劃妥善安排;考試考查要遵守學院《考試工作管理辦法》,做好命題管理、試卷評閱、試卷分析等項工作。任課教師除應認真執行教學規范外,在課程教學的設計和實施中,要注重和落實學生綜合素質、實踐與創新能力的培養,注重教學方法和教學手段的研究與運用,教書育人、教學相長。教學質量監控機構將依據教學管理部門有關規定和課程教學有關目標要求,檢查評價任課教師的上述工作質量。

(3)實踐教學。高職教育的本質屬性決定了實踐教學在技術應用性人才培養過程中的地位與作用。教學質量監控機構應根據有關規定對職能部門就以下要求強化監測:

第一,建立與理論教學相輔相成的實踐教學體系,以滿足人才培養對職業能力標準的要求,并能根據技術發展的實際予以更新。

第二,實踐教學在教學計劃中的比重一般不低于教學總時數的40%。

第三,各專業必修實踐實訓課開出率達到100%,由符合要求的指導教師上課。

第四,加強實驗實訓基地建設,根據需要建有較為穩定并符合教學條件的校外實習、實訓基地。

第五,校內各專業實驗室、機房、運動場館和設施應有符合相關標準的利用率。

(4)學生素質。學生的綜合素質是高校人才培養質量的直接體現。學生的綜合素質包括學生的道德修養水平、學習能力、職業能力和身心健康等個體全面發展的水平。

(二)建立科學的教學質量監測標準

1.常規的關于新生基本素質的建檔與研究的工作程序。

2.建有較為完整的有關“大學生身心健康”的檔案。

3.建立和實施“教師、管理人員評學”的機制,對學生的學習態度、能力和效果進行評估。

4.學生在校期間英語和計算機等級考試累積通過率達到一定的標準,職業證書考取率、校級以上(不含校級)科技文化成果獲取率等,有一定的數量。

5.畢業生當年就業率(包括簽約率、應聘率、自主創業率、升學或出國深造率等)達到較高水平。

6.建立健全新生與畢業生素質比較、進行系統分析的科學研究方法。

7.定期進行畢業生跟蹤調查,對其就業能力(稱職率、優秀率等)作統計和分析工作。

(三)建立完善的教學質量監控運行保障系統

為保證教學質量監控體系的正常運行,從機構設置、人員分工到監控信息的處理方式,都能達到監控活動管理要求,以體現教學質量監控體系保障系統的功能。

1.教學質量監控組織系統

(1)教學質量監控領導小組。學院應當成立專門領導小組,由院黨政領導和有關人員組成。院長對教學質量負有全面責任,擔任組長。領導小組為質量監控指揮、協調機構,總體把握教學質量監控體系的運行工作。

(2)教學質量監控辦公室。院教學質量監控領導小組下設辦公室,負責處理日常工作。主要任務是對教學質量信息的采集、分析和處理工作,并定期將信息處理材料報送領導小組和各職能部門;發現突出的教學質量問題,可經教學質量監控領導小組下發整改通知書,責成有關部門負責解決。

(3)系部教學質量監控工作小組。本著兩級管理的原則,各處、系(部)等管理部門建立相應機制,質量監控工作小組由處、系(部)主要負責人擔任組長,遵循全面、全程、全員管理的原則,履行本部門教學質量管理職責,協助教學質量監控辦公室完成教學質量信息的采集和處理等工作。

(4)學生教學信息員制度。建立督導信息員隊伍和督導信息員例會制度。

2.教學質量監控制度系統

(1)制定教學質量手冊。(2)制定教學質量程序文件。(3)制定教學質量工作文件。(4)制定圖表、記錄鑒定與教學質量記錄。

3.教學質量監控信息系統

教學質量監控體系的信息管理中心是教學質量監控辦公室,教學質量監控辦公室的工作性質是:保證教學信息收集的全面、分析的準確和反饋的及時。教學質量監控辦公室根據《教學質量監控信息收集和處理辦法》開展信息管理工作。

(1)多渠道收集教學信息。(2)采取科學統計法分析質量信息。(3)及

時反饋教學質量信息。(4)分類處理教學質量信息。

4.教學質量監控評價系統

(1)教師教學評價。由教師教學工作量、教學質量和教學研究成果三部分構成。以課堂教學評價為主,方式為:學生評教,同行評教,專家評教(具體按我院既定辦法操作);對任課教師的業務水平和教學效果等進行量化評價。另視需要通過問卷調查、目標性聽課等方式可作定性處理,從而確定質量;教師教學質量評價,以教學督導的監測評價為主。

(2)學生學習評價。建立學生學科成績綜合評價制度,由任課教師和輔導員(帶隊干部)對學生的“學習態度”、“學習紀律”和“學習能力和效果”,結合其本學科學習考核成績進行綜合評價;學生學習質量評價,以學生處和系部的監測評價為主。

(3)教學管理評價。教學管理評價是對學院各級教育教學管理機構進行的質量評價,除監測各部門教學管理工作的效能外,還注重對監測對象的專業建設創新發展、實踐教學管理開拓能力、學生技能培養教學實績等方面進行評價;各級管理機構的教學管理質量,由質量監控機構根據對各監測點的監測結果進行綜合評價。

5.教學質量監控處理系統

實施教學質量監控的目的,在于及時發現并有效地解決問題。當發現某一教育教學環節的質量不能達標,即接近或達到警戒線時,教學質量監控辦公室即予以警示,以期引起有關部門的高度重視,并及時采取防范措施或解決業已存在的問題。預警尤其以質量監控重點環節為要。預警之后不能進行調整改進的,要批評教育,督促改進,以維護學院的整體利益。

參考文獻:

[1]吳根洲.關于構建高等教育基本原則體系的思考[J].江蘇高教,2005,(3).

[2]王文良.高等職業教育監控體系的構建[J].中國農業教育,2006,(4).

[3]蔡焱斌.論公安專科教育實踐體系的構建[J].湖南公安高等專科學校學報,2004,(2).

[4]劉焱,羅學科.高等教育大眾化體系進程中教學質量保證體系探索[J].北京教育(高教版),2003,(1).

[5]俞可.歐洲高等教育一體化進程初探[J].復旦教育論壇,2007,(2).

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[7]朱漢,張國梁,武春友.高等學校確保人才培養質量的有效途徑[J].大連理工大學學報(社會科學版),2003.

[8]陳孝彬.教育管理學[M].北京:北京師范大學出版社,1999.

[9]周濟.第三次全國高等職業教育產學研結合經驗交流會上的講話.2005.

第10篇

關鍵詞:中國;就業質量;內涵;評價指標

我國對就業質量的關注與研究始于二十世紀末,“不斷擴大就業規模、提高就業質量將是中國政府的一項長期而緊迫的任務”在2004年“中國就業論壇”上提出這樣的一句口號,首次在政府的文件中出現“就業質量”一次;2010年在我國“十二五”規劃中提出要“提高就業質量,讓勞動者體面就業”;2012年黨的“十”報告中再次提出“要在新時期推動實現更高質量的就業”;2014年政府工作報告中指出“加快構建以就業為導向的現代職業教育體系” “努力實現更加充分、更高質量就業,使勞動者生活更加體面、更有尊嚴”。就業是民生之本,就業質量一次次的出現在國家每年的重點工作任務中,足以說明其在整個社會經濟可持續健康發展中扮演著不可或缺的角色。

1 就業質量的內涵

就業質量是衡量某一群體及社會就業狀況的一個綜合性指標,研究者局限于自身的研究角度與學科背景,對就業質量內涵的理解也有所差異。“從廣義上說,就業質量包含三個方面的內容:首先是就業人員的質量,包括勞動者的技能、資歷、素質等;其次是就業崗位的質量,包括勞動密集型、技術密集型崗位、勞動條件、工資水平等;再次就是就業工作質量,包括工作水平、服務水平等。”[1]

從就業質量概念的狹義上講,國內學者普遍認可劉素華(2005年)提出的就業質量概念:反映整個就業過程中勞動者與生產資料結合并取得報酬或收入的具體狀況之優劣程度的綜合性范疇。這個概念其中既存在客觀方面又有主觀方面的因素,優劣程度的區分就難以排除主觀判斷的因素。[2]彭世武(2008年)認為就業質量是一個衡量勞動者在整個就業過程中的就業狀況的綜合性概念。[3]劉世峰(2013年)認為就業質量就是勞動者在從事生產過程中并取得一定收入的具體情況的好壞狀況。就業質量本質上是對人的全面發展狀況的一種衡量。[4]張桂寧(2007年)明確指出畢業生就業質量是指畢業生對自己就業狀況的優劣和是否滿意的綜合性概念。[5]這就說明勞動者個人對于自身就業狀況的主觀滿意程度在評價就業質量中的重要性。

就業質量的核心就是勞動者的報酬。截至目前國內對就業質量的研究都會將勞動收入作為衡量一個勞動者就業質量高低的關鍵指標。就業質量從微觀層面來講就是勞動者個體在勞動過程中與工作狀況相關的因素,比如勞動報酬、勞動時間、勞動環境、勞動關系、社會保障等,這些相關因素可以從客觀方面反映一個勞動者的就業狀況如何;勞動者對工作的滿意度也應該構成衡量就業質量的一個主觀方面。從宏觀層面即某范圍內勞動者整體的就業狀況的優劣程度,也就是某個國家、地區、行業的勞動者的就業質量,通常會采用一些關于勞動狀況的統計數據來表示,比如平均勞動時間、平均勞動報酬、社會保險參保率等指標。

2 就業質量的內容及測量

使評價更客觀的基礎就是構建一個可以測量就業質量的評價指標體系,由定性評價轉為定量評價。綜觀目前學界關于就業質量評價指標體系的研究,在選取評價指標和研究側重點上均不統一,分別從宏觀和微觀上來看。

2.1 宏觀層面

最具代表性的是劉素華(2005年)構建了一套適用于不同地區、行業、部門的就業質量指標評價體系,該體系包含四個一級評價指標(聘用條件、工作環境、勞動關系和社會保障)和十七個二級評價指標。然后設計就業質量評價標準,在此基礎上制定出就業質量的量化評分表。[6]賴德勝、蘇麗鋒、孟大虎、李長安(2011年)依托于國家社會科學基金重大項目“實施擴大就業的發展戰略研究”,構建了一個包括六個一級評價指標(就業環境、就業能力、就業狀況、勞動者報酬、社會保護和勞動關系)、二十個二級評價指標和五十個三級評價指標的就業質量評價指標體系,并根據官方統計數據,運用主成分分析法對我國30個省份2007年及2008年的就業質量狀況進行了測算。[7]高興藝(2012年)參照馬斯洛需求層次理論,提出就業質量指標體系,該指標體系包含五個一級評價指標(基本質量、安全質量、歸屬感、受尊重和自我實現)和十六個二級評價指標。得出我國在1990年到2009年間的就業質量是呈現增長趨勢,但增長幅度不大,增長率在3%-5%之間,平均增長速度是4.02%,遠低于我國經濟發展的速度。[8]

2.2 微觀層面

李軍峰采用就業穩定性指數、工作質量指數、勞資關系指數、福利和保障指數和職業發展指數這五個指數對就業質量進行綜合測評。[9]

3 大學生群體的就業質量

劉世峰(2013年)提出高校畢業生就業質量評價體系,該指標體系包含五個一級評價指標(就業率、就業水平、創業、職業勝任和滿意度)和十七個二級評價指標。[10]李菲菲(2012年)提出大學生就業質量評價指標體系,該指標體系包含四個一級評價指標(工作條件、勞動關系、社會保障和工作滿意度)和八個二級評價指標。[11]柯羽(2010年)從建立了一套包含三個客觀性指標(就業地區流向、就業單位性質、薪金水平)和三個主觀性指標(人職匹配度、就業滿意度、職業發展前景)的大學畢業生就業質量評價指標體系。運用主成分分析法對大學生就業質量進行綜合評價,避免了主觀因素的影響,同時解決了指標間信息的重疊問題。[12]張衛枚(2013年)依托2011年湖南省哲學社會科學規劃基金項目,在湖南省長沙市采用問卷調查的方式對新生代農民工的就業狀況展開調查,從工作狀況(就職行業、工作時長、勞動報酬、社保狀況和發展機會)、工作環境(物理環境、安全環境和人際環境)、勞動關系(勞動合同、就業穩定性和職代會參與率)和就業滿意度四個方面得出新生代農工整體就業質量低下。[13]楊何清、李佳(2007年)提出了相對比較系統的大學畢業生就業質量評價指標體系,可適用全國各地區大學畢業生總體以及研究生、本科生、專科生不同群體的就業質量的狀況。該指標體系包含三個一級評價指標(工作條件、勞動關系和社會保障)和十二個二級評價指標。運用層次分析法比較各個指標的重要程度,賦予各項指標不同的權重,然后將得出的大學畢業生就業質量指標體系轉化為就業質量評分表。[14]

就業質量的評價指標可分為客觀方面與主觀方面兩個層面,客觀方面主觀方面主要是指勞動者的主觀滿意度,比如對薪酬的滿意度、對工作崗位的滿意度、對工作單位的滿意度等。目前國內主要采用指數加權平均法和綜合評價法兩種方法評價就業質量,李軍峰和劉素華分別是這兩種方法的代表性學者。

4 就業質量影響因素

李菲菲(2012年)從大學畢業生自身因素、高校擴招及培養方式、用人單位的勞動關系及用人方式和政府的宏觀調控四個方面分析對就業質量的影響作用。[15] 從高校的角度來研究,主要是指我國高校的人才培養模式、專業設置等與現有勞動力市場需求不匹配。方麗(2003年)指出,我國的學科專業結構源自前蘇聯,注重傳授系統的書本知識,人才培養強調學術性、研究性和規范性,與產業變動之間的協同性較差,造成人才培養與就業市場的脫節。[16]林寶燈(2012年)研究經濟管理類高職畢業生就業能力與就業質量的關系,得出就業能力與就業質量存在顯著地低度相關關系,其中男生的就業能力與就業質量呈現顯著中度相關關系,女生的就業能力與就業質量呈現十分微弱的相關性,不能通過顯著性檢驗。男生能力越強,就業質量越高;女生就業質量的高低不受就業能力的影響,還會有其它就業心態層面相關聯的因素影響。[17]

肖琳(2013年)在對新生代農民工就業質量進行實證研究的過程中,發現人力資本、社會資本和情緒智力在微觀層面上影響其就業質量,社會制度、經濟發展狀況從宏觀層面上影響其就業質量。[18]馬男、魏鳳(2014年)利用因子分析法研究陜西省的陜北、關中和陜南三個地區返鄉農民工就業質量的影響因素,得出影響返鄉農民工就業質量的公共因子是社會扶持、人格特質、親友幫助、就業能力和求職行為,社會扶持因子對返鄉農民工就業質量的直接和間接影響最大,就業能力的直接作用居次要地位,人格特質的間接作用居次要地位,求職行為對返鄉農民工就業質量的直接和間接作用均很小。[19]

賴德勝、石丹淅(2013年)從經濟發展方式、勞動力市場分割兩個方面來分析我國就業質量偏低。我國當前主要依靠資本驅動且偏好普通勞動者的經濟發展方式對個體(尤其具有高學歷和高技能)的長遠發展不利,勞動報酬和技能發展是評價就業質量高低的重要指標,因此當前我國的就業質量不高;當前我國多元化分割的勞動力市場,以戶籍為代表的制度強化了區域、城鄉、行業、部門、職業間的分割收益,造成扭曲的勞動力配置,從而整體就業質量水平不高。[20]張勉(2006年)從制度性因素和個體因素兩個層面來分析如何影響城市貧困群體就業質量。制度性因素主要從就業促進制度、勞動者權益保護、現行失業保險制度三個方面影響其就業質量;個體因素主要從自身的人力資本投資和受教育程度兩個方面影響其就業質量,并指出目前中國,受教育程度與收入已經基本上是正相關關系。

5 結論

綜上所述,學者們從不同的角度和層面對大學生和勞動者就業質量進行了界定,就業質量是關系畢業學生和勞動者生存和發展的“生命線”工程。收入是評價就業質量的關鍵指標,其高低、分配結構等既影響個體的工作生活質量又影響社會穩定和諧。因此,努力實現居民收入增長和經濟發展同步、勞動報酬增長和勞動生產率提高同步,提高居民收入在國民收入分配中的比重,提高勞動報酬在初次分配中的比重,這對推動實現更高質量的就業意義重大。

參考文獻:

[1]李林:《我國城鎮非正規就業者的就業質量問題研究》,中國人民大學2007年碩士論文.

[2]劉素華:《就業質量:概念、內容及其對就業數量的影響》,載《人口與計劃生育》2,005年第7期.

[3]彭世武:《構建適應高職院校畢業生就業質量評價體系的理論探索》,載《當代教育論壇(宏觀教育研究)》,2008年第8期.

[4]劉世峰:《高校畢業生就業質量評價體系研究》,華中師范大學,2013年碩士論文.

[5]張桂寧:《論勞資關系對就業質量的影響》,載《廣西民族大學學報(哲學社會科學版)》,2007年第4期.

[6]劉素華:《建立我國就業質量量化評價體系的步驟與方法》,載《人口與經濟》,2005年第6期.

[7]賴德勝,蘇麗鋒,孟大虎,李長安:《中國各地區就業質量測算與評價》,載《經濟理論與經濟管理》,2011年第11期.

[8]高興藝:《就業質量測度及其對就業數量影響的實證研究:1990-2009》,山東大學2012年碩士論文.

[9]李軍峰:《就業質量的性別比較分析》,載《市場與人口分析》,2003年第6期.

[10]劉世峰:《高校畢業生就業質量評價體系研究》,華中師范大學2013年碩士論文.

[11]李菲菲:《我國大學生就業質量研究――以青島某高校為例》,青島大學2012年碩士論文.

[12]柯羽:《基于主成分分析的浙江省大學畢業生就業質量綜合評價》,載《中國高教研究》,2010年第4期.

[13]張衛枚:《新生代農民工就業質量分析與提升對策――基于長沙市的調查數據》,載《經濟與社會》,2013年第3期.

[14]楊何清,李佳:《大學畢業生就業質量評價指標體系的建立與應用》,載《中國人才》,2007年第15期.

[15]李菲菲:《我國大學生就業質量研究――以青島某高校為例》,青島大學2012年碩士論文.

[16]方麗:《高等學校學科專業機構調整與產業結構調整》,載《黑龍江高教研究》,2003年第6期.

[17]林寶燈:《經理管理類高職畢業生就業能力與就業質量關系研究――以福建對外經濟貿易職業技術學院2012界畢業生為例》,福建農林大學2012年碩士論文.

[18]肖琳:《提升新生代農民工就業質量的實證研究》,首都經濟貿易大學2013年碩士論文.

第11篇

【關鍵詞】高職 視覺傳達設計專業 攝影 課程改革

隨著攝影技術的普及,高校對攝影課的關注度越來越高,它作為一門專業基礎類課程廣泛存在于視覺傳達設計、廣告設計、動畫設計等專業,成為藝術設計類專業中不可或缺的一門專業必修課。有些學校開設了與攝影相關的公共選修課,還有的將攝影作為大學生素質教育的基本課程。

攝影課的普及在一定程度上有助于攝影行業的發展,但攝影教學存在的問題卻影響了攝影發展的進度。筆者就目前已有的攝影課進行調研,分析結果顯示不管是什么性質的攝影課,所采用的課程標準、課程目標和課程設計都大同小異,沒有專業和學情的針對性,沒有體現攝影在專業學習中的作用和特點。要想發揮攝影課的作用必須要做到因地制宜,因材施教,針對課程存在的環境,開發滿足學校性質、適應專業需求、適合學生特點的課程內容和教學方法。

本次研究是以江蘇建筑職業技術學院視覺傳達設計專業中的攝影課為例,對高職教育體系下視覺傳達設計專業的攝影課程進行改革與實踐,針對目前該校本專業的特征,研究開發具有校本特色的課程。

一、江蘇建筑職業技術學院高職教育的特色

近年來,高職一直在做人才培養模式和課程改革的工作,可以說各院校的改革百花齊放,各不相同,研究學校高職專業下的課程改革,要明確學校高職教育人才培養模式的特點,這樣才能與學校高職教育的整體思路吻合。

高職教育建設與改革的重心是人才培養模式的創新,創新辦學模式是創新人才培養模式的前提,江蘇建筑職業技術學院把“以服務為宗旨,以就業為導向”的辦學指導思想融入到人才培養的全過程,以培養雙證融合的高技能型人才為目標,以就業為導向,以培養學生的職業技能、職業素養和職業綜合能力為目標,重視崗位技能培養與職業素質的養成。

在教學中弱化專業研究,突出強化實訓、實習等實踐性教學環節,提高高職院校服務社會經濟的能力,這是學校人才培養模式的核心點。所以對攝影課進行課程改革的核心點是要以滿足學校人才培養模式的需求,提高學生職業技能和職業素養為目標。

二、高職視覺傳達設計專業中攝影課的作用

設計類專業中的攝影課不同于攝影專業中的攝影課,所以要明確攝影在視覺傳達設計專業中的作用和地位,才能開發適合本專業需求的攝影課。

攝影在視覺傳達設計中的作用是隨處可見的,我們身邊許多包裝、海報、型錄等設計作品,都是通過攝影的手段記錄下圖像,然后進行再設計。攝影課在視覺傳達設計專業中的作用,具體表現在以下兩方面:

首先,從學科性質上看,視覺傳達設計專業是一門交叉性學科,它是集營銷、攝影、設計、印刷、展示等為一體的綜合性學科。所以,攝影目前已經成為支撐視覺傳達設計專業存在的一個重要方面。

其次,攝影課是一門藝術與技術高度結合的課程,對于提高視覺傳達設計專業學生的動手能力、執行能力、觀察能力、審美能力、感受能力等綜合能力都有一定的幫助。所以開設攝影課有助于本專業學生專業能力的提高,同時也為對攝影感興趣的視覺傳達設計專業的學生提供攝影學習的機會。

三、高職視覺傳達設計專業中攝影課存在的問題

江蘇建筑職業技術學院視覺傳達設計專業在高職建設的過程中,進行了全新的專業開發,并對其中的拓展課進行了改革與實踐,效果顯著,而作為基礎課的攝影課一直沿用本科的上課模式,沒有凸顯學校高職教學的特色。攝影課在整個專業中的作用不可或缺,但就目前的授課內容和形式來說,難以滿足專業學習的需求,存在問題可歸納為以下三點:

(一)教學目標沒有針對性

目前學校所有設計類專業中攝影課的課程內容和教學目標,都是大同小異,沒有專業和學情的針對性,不管哪個專業下的攝影課,教學目標一般都設定為以一定的攝影基本理論知識和操作技能為指導,去介紹攝影的發展、原理、器材、沖洗等,重點講授攝影用光、曝光、構圖等。但這樣的教學目標顯然是不準確的,視覺傳達設計專業中的攝影課,應該是為培養平面設計師服務的。

(二)實訓項目設計不系統

項目的設計不系統,主要有兩方面原因:首先是時間有限,多數視覺傳達設計專業中攝影課的上課時間短,一般為2―3周,30―50學時不等,從時間上看,有限的時間里無法進行系統的攝影學習。其次是實訓內容設計不系統,主要原因還是因為教學目標的偏離,導致實訓項目的設計忽視了攝影在視覺傳達設計作品中的最終作用和意義。

(三)考核單一

傳統的考核單一,基本上是學生做、教師評,學生最終成績由任課教師定。高職教育是要培養高技能型人才,所以教學要以實訓帶動理論知識的學習,與企業深度結合,應更大程度地開發學生的設計和制作能力。而考核作為教學的一部分,不應僅僅是教師的工作,要發揮學生自主考核的主觀能動性,借鑒企業考核員工的制度,使課程考核行業化,考核應由學生、教師、企業教師三者共同完成。

四、攝影課程改革的研究與實踐

目前,高職視覺傳達設計專業中攝影課普遍存在一個嚴重的問題,就是拋開學校性質、專業特點做課程,這樣導致高職學生畢業后沒有任何優勢,相比本科學生來說,沒有足夠的時間掌握更多的理論知識;相比中專技校的學生來說,沒有更早地進入社會,積累經驗。所以必須進行開發校本特色的課程改革,才能促進專業發展和學生就業。

在對攝影課程進行改革前,首先要了解學校本專業的特點,分析專業課程開發思路。本專業的課程開發是以工作過程為導向,以行業、市場為依據進行的課程開發(見表1):

根據視覺傳達設計行業崗位群的技能要求,確定8門職業基礎課程,如表1中的藝術造型訓練、設計造型基礎、視覺傳達設計原理、設計思維訓練、設計策劃與管理、攝影基礎、絲網印刷技能、印刷實務、計算機輔助設計。

根據視覺傳達設計人員核心崗位的工作任務與要求,參照相關的職業資格標準,按照工作過程的順序開發確定7門職業崗位課程,如表1中的設計策劃與管理、設計草圖表現、圖形(像)處理與制作、文字信息處理與制作、圖文信息處理與制作、輸出技能實訓、印刷裝訂與制作。

根據專業對應崗位群的工作過程與程序,充分考慮學生的崗位適應能力和職業遷移能力,確定6門職業拓展課程,如表1中的標志設計與制作、包裝設計與制作、VI設計與制作、型錄設計與制作、書籍裝幀設計與制作、海報設計與制作。

通過目前行業反饋的信息,上述以就業為導向的視覺傳達設計專業的課程開發模式,適合本行業對人才需求的培養。而本專業下的課程也應該以行業為指導進行課程的改革和教學,才能將這一課程體系的教學效果最大化。

攝影課是本專業中一門重要的職業基礎課,只有進行適當的課程改革,才能更好地發揮其作用。以下是根據近年來對學校本專業攝影課的授課經驗歸納的攝影課需要改革的內容:

(一)以行業為指導、就業為導向確定適合高職視覺傳達設計專業需求的教學目標

高職視覺傳達藝術設計專業培養的學生,是以能夠順利從事助理級平面設計師工作為目標的,所以本專業中所開設的課程都應該為這一目標服務。本專業中的攝影課的教學目標,不是培養攝影師助理,而是為培養具備攝影技能和修圖技巧的平面設計師(助理級)做準備。在有限的時間里,只有明確課程的培養目標才能使課程效果最大化,更大程度地發揮課程在專業中的作用。

高職課堂教學的任務包括兩部分:一是學習做人;二是學習做事。做人是要做一個具備崗位工作基本素質的人;做事是要通過學習能夠掌握職業崗位的工作技能。為了滿足高職課堂的兩點任務,課程教學目標的制定需要和崗位能力對接。

通過對同類院校同專業和行業企業的調研,總結與本專業攝影課相關的崗位包括:攝影師助理、初級修圖師、平面設計師(助理級)。參考國家攝影師初級資格證書和平面設計師(助理級)資格證書的內容,分析行業中崗位的工作任務,對三個崗位能力進行歸納,結果如表2顯示分別為助理級平面設計師對應的能力、初級攝影師對應的能力、初級修圖師對應的能力。通過對三個崗位能力的分析歸納,將攝影課的課程目標初定為:掌握攝影器材的基本操作能力(相機操作、燈光控制等)、創新能力、與人溝通交流能力、審美能力、圖像攝取能力、圖像篩選能力、后期處理圖片能力、發散思考能力、執行能力、色彩搭配能力、輔助攝影師拍攝能力等。

檢驗初定的攝影課的課程目標是否準確,是否能夠滿足后期專業課學習的需求,要通過后期職業崗位課和職業拓展課的學習才能得到驗證。

通過表3的分析可以看出,通過攝影課的學習可以完成《圖形(像)信息處理與制作》《圖文組織處理與制作》《包裝設計與制作》《型錄設計與制作》《海報設計與制作》等課程中相關能力的培養。例如攝影課可以解決《包裝設計與制作》課程中圖像攝取、篩選與處理、執行能力、發散思考的能力、輔助能力、與人交流的能力、后期處理圖片能力的訓練和培養(表3)。

所以我們初步確定的以行業為指導、就業為導向的攝影課的課程能力目標,定位合理,能夠滿足視覺傳達設計專業的需求,能為后續課程做好服務工作。

(二)設計系統化的實訓項目,以工作室為依托,利用校企合作的資源,驅動實訓項目的實施

為了發揮攝影課在本專業中的作用,必須做好學時的分配,通過多方面調研比較,學習周設計為4周,總學時為60學時,確保完成系統化實訓的時間。

項目化教學現在已經不是新鮮的名稱,很多學校的課程都采用項目化的形式進行教學設計,盲目的項目教學會使教學程式化,所以課程設計也要因材施教,結合現有的教學條件和本專業學生的情況,設計滿足課堂教學需求的實訓項目。

針對近年來教學的積累和行業調研走訪的分析,筆者設計了四個實訓項目,項目設計的內容是以攝影在視覺傳達設計中的作用作為主線進行開發的,符合人們對新鮮事物的認知順序:先了解設計中的照片;再去認識拍攝照片的器材,進行模仿拍攝;然后明確攝影作品在設計作品中的處理,全面了解和認識攝影作品在設計中的獲取和使用。通過有序的實訓,將本課程的能力培養目標揉碎分解,融入到具體的實訓項目中,學生能夠掌握設計作品中攝影作品的獲取、篩選和后期處理的方法和技巧。

表4是攝影課設計的四個實訓項目,其中上課地點的變更是我們課程實施中的亮點,根據項目的教學需求調整上課地點,營造項目實施的氛圍。以學校現有圖文工作室、影像工作室為支撐,利用我們現有的校企合作單位,將企業中的項目引入課題中,以工作過程或工作任務為參考對課程進行設計。

項目一的實訓目的是認識照片在設計中的作用,實訓地點選擇在圖文工作室。圖文工作室承擔的工作是圖片的設計、處理、輸出、打印,在這里學生可以得到圖像篩選能力、后期處理圖片能力、審美能力等訓練。通過該項目的訓練,學生能夠明確設計、打印、印刷、制作對攝影作品的要求。

項目二的實訓是走進相機開始了解拍攝的過程,實訓地點是在影像工作室。影像工作室有影棚、燈光器材、攝影器材等設備,學生通過模仿優秀攝影作品,進行拍攝練習,熟悉攝影器材。

項目三需要借助校企合作單位來完成實訓,教師要聯系足夠的企業,協助教學,企業在哪里進行拍攝,哪里就是項目實施的地點。通過該項目的實訓,學生分組對實際項目進行全程跟蹤拍攝,做好攝影師助理的工作。

項目四是將實訓過程中拍攝的作品進行篩選,并進行后期設計。通過該項目掌握后期設計對攝影作品的要求,掌握攝影作品刪選的基本技巧和方法。

結合課程性質和行業工作的特點,課程設計采用項目單的形式執行,培養學生自主分析問題、解決問題的能力。每個項目開始前,給學生發放項目單,根據項目單教師引導完成必要的理論知識學習,項目單在項目執行過程中起到了指導的作用。項目單的內容包括:項目目的、項目內容、項目要求、項目步驟、項目向導和項目體會。

(三)結合行業考核的特點,以任務單的形式進行項目過程的考核,調動學生學習積極性

項目考核形式打破教師一言堂的傳統考核模式,將考核的權利交給學生,鼓勵學生進行自我測評,教師只需歸納出實訓項目中的每個任務點,設計項目任務單,發放給學生。任務單對項目執行起到督促的作用,檢查學生能完成每個環節實訓的,任務執行的程度包括四個等級:完成、基本完成、部分完成、不能完成,學生根據自己對相應任務完成的情況進行勾選,這個環節需要教師和學生之間建立相互信任,才能更好地完成實訓考核。教師和企業一線的老師參與考核,對每個項目考核的結果進行不同等級的隨機抽查,對學生自我考核起到監督的作用,同時解決實訓中遺留的問題。

高職教育注重學生崗位能力的培養,所以要利用靈活多變的教學形式調動學生的積極性,在實訓過程中反復灌輸崗位職責和職業道德,讓學生在學習中變被動為主動,(轉第頁)

(接第頁)整個教學過程中學生是主導,教師發放實訓項目單學生執行發現問題解決問題教師解答問題根據任務單自我考核教師和企業教師分析考核結果總結歸納。

結語

江蘇建筑職業技術學院視覺傳達設計專業課程開發和改革有其獨特的地方,此次專業攝影課程改革的實踐與研究,利于學生專業的發展與學習,突出攝影課在專業學習中的作用和地位,改革思路可以概括為以下三個方面:

首先是課程標準行業化。課程標準不能閉門造車,需要以行業作為指導,及時更新并融入行業所需要的知識和技能。數年甚至數十年不變的課程標準,已經不能滿足人才培養的需求,教學內容要以職業技能技術培養和文化育人為主線,雙管齊下。所以,攝影課的課程標準要和所在專業的行業結合,找到專業和攝影課的結合點。

其次是課程設計職業化。課堂教學要以就業為導向,以服務社會發展為目的,所以課程設計需要以相關崗位工作的過程作為參考。這種職業化的課程設計是將崗位工作任務融入課堂,需要學生做到能夠理論與實踐相結合,手腦都動起來。通過實際項目案例的訓練,使學生具備從事行業工作的能力,從而穩步地過渡到就業。但是要做好課堂職業化,需要學校加大與校企的合作,及時更新從企業中引入的設計項目,才能滿足課堂教學的需求。同時,這樣的課程設計也對專任教師提出了更高的要求,教師必須是能講、會做的雙師型教師,才能更好地實施職業化的課程設計。

最后是課程考核專業化。課程要改革,課程的考核必定要相應做出調整。改變傳統的考核形式,參考行業考核任務的標準,制定相應的考核任務單,使課程考核更加專業化。

攝影課改革的思路清晰,特征明顯,改革是以服務行業為宗旨、以就業為導向,能夠滿足高職教育的需求,滿足相應專業發展的需求。此次改革的方法可以普及到開設攝影課的相關其他專業中,一定會使相應專業的發展更進一步。

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第12篇

1.基于網絡環境中職校教師教育反思的內涵。本課題以中職校教師反思成長為主要研究對象,在研究網絡環境下教師教育反思的現狀、網絡技術應用、反思能力、反思操作策略等實踐后,研究結論:基于網絡環境中職校教師教育反思就是教師在網絡環境下如何對自己的教育教學行為進行持續不斷的反思,即教師基于網絡環境下以體會、感想、啟示等形式對自身教育教學行為進行的批判性思考。它不同于日志、敘事等一般性記錄和白描,也不像案例有明確的問題發現、分析、解決線索,而是在記錄教育事實基礎上所進行的思考和評判。

(1)關于教育反思的內涵研究。 教育反思主要指教師對教育事件的元認知,是教師對教育事件進行理性選擇的一種思維方式和態度,是教師以一定的元認知知識為基礎,對自己的教育教學活動進行不斷探究、質疑的認知監控的過程。教師主體既要對理念(知識)領域進行反思,又要對自己的教學行為(操作)進行反思。

(2)關于教育反思的方式研究。反思方式主要分為五種形式:一是從教育反思模式看反思的方式,主要有埃拜模型、“愛德華茲-布朗托”模型。反思的共同特征是以“尋找問題—實施嘗試—反思調整—優化嘗試”的循環方式展開,反思總是存在于每一個教學環節與整個教學過程中。二是從教育反思實施途徑看反思的方式,主要有:反思教育隨筆、反思教育日記、反思教案、Blog反思。三是從教育反思的廣度看反思的方式, 在網絡教育論壇中教育反思的廣度,一般有縱向反思和橫向反思兩種。四是從教育反思的過程看反思的方式,主要有教育教學活動前反思、教育教學實踐活動中的反思、教育教學實踐活動后的反思。五是從教育反思操作形態看反思的方式,主要有描述式反思、討論式反思、行動研究式反思。

(3)關于教育反思的機制研究。本課題構建了“123”研究機制。其中,“1”即一個教育反思成長理念:共同學習、共同研究、共同成長;“2”即兩條主線:以課題研究和教師的反思研學為主線;“3”即三大策略:網絡資源支持性策略(校園網硬件支持、網絡技術支持、資源支持)、人網交互行動性策略(課題引領、問題導向、交流促進、展示驅動)和網絡激勵評價性策略(激勵性評價、電子檔案性評價)。

2.基于網絡環境中職校教師教育反思的特征。一是數字化。教育敘事報告數字化,使得反思研究更容易保存、流通、復制,使反思研究的傳播范圍全球化。二是快捷化。只要敲動指尖,教師的反思故事便可以傳向網絡;同時,教師也可以方便地獲得別人的敘事報告資料。三是刷新化。網絡環境下反思敘事報告可以每分每秒刷新。四是可及化。網絡環境下教育反思實現了“個人出版時代”的夢想,教師可以在任何時間、任何地點發表自己的敘事故事,與全世界的讀者共享研究成果。五是普及化。網絡環境使反思研究突破了研究者個人的小圈子,研究者與被研究者之間,讀者與研究者之間可以展開充分的交流,創造出更多的智慧。六是自主化。網絡環境下,教師可以利用構建好的網絡學習平臺,打破空間和時間的限制,積極主動地對其教育教學行為進行反思,有意識地關注學生的學習過程,關注自己的實際教學效果,以期不斷提高自己的進取意識,符合教學改革要求。七是反饋化。網絡環境下,教師可以利用網絡反思平臺和學生自主學習平臺中具有教育教學信息反饋功能的模塊,審視和檢查教育教學實踐活動的效果。教師除了在課堂上密切注意學生的學習行為和反應外,課下借助網絡學習平臺,與學生直接交流,反思與調整教育教學行為。八是有效化。網絡環境下,多媒體和網絡技術的運用,使得教育教學工具和手段發生了翻天覆地的變化。教師要擅于反思各種因素的變化,不斷提高和發展自身能力,保證教育教學過程的有效性。

3.基于網絡環境中職校教師教育反思的研究價值。一是推進中職校教師反思成長的需要。中職校教師在課程改革中日常教育教學所遇到的問題,可依靠教育敘事研究與教育Blog(網絡教育論壇上)反思研究相結合來解決。二是促進中職校教師專業成長的需要。教師不僅可以寫一些教學反思、范例、經驗和感觸,為他人提供豐富的實踐素材,還可以通過在Blog上發表,在線得到來自全國同行和專家教授的幫助引領。三是培養中職校教師反思寫作習慣的需要。把寫作當作教師自己的需要并養成習慣,通過每一天的寫作點點滴滴地積累教育心得,在寫作中保持教育教學技術的運用意識、在寫作中保持學習永恒的意識、在寫作中保持讀書意識。四是實現中職校教師常態教學研究的需要。網絡環境下寫原汁原味的教育案例,不必煞費苦心地構建理論框架,也不必借時髦的理論和晦澀的名詞來進行學術包裝,讓自己的教育故事保留著鮮活的氣息,讓心靈的泉水自然而然地流淌出來。

研究的結論

1.構建反思的組織模式。以教育科研課題研究為先導,以問題解決為目標,將行動研究與教師全員培訓、課題研究與教學實踐緊密結合,構建教學、教研、培訓三位一體的教研模式(如圖1)。模式操作關鍵點:一體化;模式研究價值在于校本化模式實施重心在于問題化;模式學習方式在于開放化;模式組織形式在于多樣化;模式活動內容在于靈活化。

2.構建反思的實施流程。基于網絡環境下中職校教師教育反思的具體實施流程可總結為以下三種。流程1:教師在教學中發現問題—教師反思—搜集資料—解決問題—發現新問題—反思;流程2:教師在教學中發現問題—教師反思—搜集資料—不能解決—教研共同體研討—解決問題;流程3:教師在教學中發現問題—教師反思—搜集材料—不能解決—教研共同體研討—不能解決—教育專家研討—提出共識性方案—教師實施驗證—修訂方案—解決問題。

3.確立反思視點。教育反思論題視點,就是一些微觀的,看似無意義卻真實而具體的日常教育教學生活: 一是從備課難點中捕捉論題視點;二是從教材研究中捕捉論題視點;三是從教學疑點中捕捉論題視點;四是從實訓作業批改、輔導學生中捕捉論題視點;五是從學生學情(考情)中捕捉論題視點;六是從教研活動中捕捉論題視點;七是從讀書感悟中捕捉論題視點;八是從課程改革的實施中捕捉論題視點;九是從報刊文章爭鳴中捕捉論題視點;十是從專業交叉中捕捉論題視點;十一是從教育教學熱點中捕捉論題視點;十二是從立項教育科研課題中捕捉論題視點。

4.提出反思的管理策略。探索形成數字化運用與網絡管理策略(數字化行政管理、數字化教學管理、數字化教育管理、數字化教育反思管理),推進學校教科研管理制度和教師專業化成長管理體制的創新。

研究的成果

1.基本形成具有校本特色的“網絡教研”新模式。本課題組認真研究中職校教研特點,借助網絡技術與教育反思理論,從教研活動的目標、目的、定位、手段、方式、模式等入手研究,基本形成了具有校本特色的“網絡教研”新模式。

(1)創建了“一臺三環節”的網絡教研模式(如圖2)。“一臺”指構建學校校本教研網絡平臺;“三環節”指校本教研資料呈現、資源生成、教師在線參與互動。其中三個環節互為一體,循環進行,乃至無限螺旋式發展、提升。

(2)形成了 “三位一體”(網絡教研、常規教研和課例研究)網絡校本教研新模式(如圖3、圖4、圖5)。一是“自修式”學習(自主研究課例、反思教學事件等);二是“聚散式”教研(如“先磨后上”:先網上集體備課,相互點評討論,而后開展集中聽課活動、網上評課、課例分析、問題診斷、教學沙龍等);三是“鏈接式”聽課(網上公布聽課消息,如“網上留言”、“掛牌制”、“寫請柬”、“課例回放”);四是案例式教研(將教學案例等研究問題掛在網站上,讓教師參與討論)。

(3)形成了全員參與、同伴互助、網絡教研的“學習研究共同體”。學習研究共同體是一種學習形式,即通過學習共同體倡導的活動方式進行學習;是一種組織關系,即通過學習共同體來考察中職校教育教學中的人際關系;是一種教育存在方式,即學習共同體是中職校教師的一種自我教育有效方式;是一種學習環境,即學習共同體試圖構建的各種學習支撐條件。

2.形成了良好的網絡教育反思的氛圍。使用網絡技術已經成為教師教育生活反思的習慣,教師使用網絡技術開展教育反思的良好氛圍已經悄然形成。現在我校教師終于明白了工作的真正境界:“我要研”和“我要寫”,是自身教育價值的一種體現,是自身能量的一種釋放,可以說思考和寫作成了我校教師平時生活的一種習慣,投入其中,樂此不疲。

(1)成就了教師發展。學校利用校園網絡平臺等各種教育培訓手段,加大對教師反思校本教研的力度和密度,拓展反思的廣度和深度,增加培訓的強度和難度,讓教師在不斷的反思實踐中得到歷練,在不斷的歷練中提高能力和水平,讓反思學習載體形成合力,助推教師專業水平的提升,從而形成了一支一專多能、善于合作、樂于學習、勇于創新、結構合理、適應素質教育發展需要的師資隊伍。

(2)提升了研究水平。全校教科研蔚然成風:研教結合,以研促教。許多教師大膽創新,努力實踐,寫出了很多高質量的研究論文、案例,并在各級各類省級比賽中頻頻獲獎。

(3)促進了學生發展。教師教育反思專業化的成長,推進了學校學生全面發展,學校近年來在各類學生競賽中成績突出,并在我市同類學校中位于前列,得到了社會各界的一致認可。

(4)形成了辦學特色。學校建立了信息管理中心,完善了教育反思科研制度,提高了師生收集、整理、分析、處理和運用信息的素養和能力,創新了師生的行為方式和思維方式,提高了工作效率。

3.推動了數字化校園建設。學校成功地通過了中等職業教育國家改革與發展示范學校申報立項,并根據學校教育改革的要求、教育實踐的需要、教育內容的特點,確立了數字化校園特色項目。計劃建成三個“中心”,即具有統一、開放、可提供信息與共享的多種應用服務中心;具有高可靠性、可用性、安全性和管理性的門戶中心;具有高度集中性、可靠性的數據中心。完善三個“系統”,即電子圖書系統、實訓錄播系統、網絡直播系統。打造三個“平臺”,即高性能、可擴展的硬件應用平臺;高容錯、能承載多種業務的應用軟件平臺;高安全、易維護、易管理的數據庫應用平臺。形成一個“體系”,即全方位、多層次、可擴展、易維護、易管理的智能安全體系。

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