時(shí)間：2023-02-02 13:31:40
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇閱讀技能，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
我愛人間,我在人間生長(zhǎng),我愛閱讀書文,我在閱讀書文中認(rèn)知強(qiáng)技能力。閱讀書文,是艱辛的勞動(dòng),否則便不會(huì)有“十年寒窗苦”之說。
閱讀書文是奮力的攀登,否則便不會(huì)有輝煌燦爛的頂峰。然而有失必有得,有所苦必當(dāng)有所樂。在失與得錘煉之中少了一份狂熱,多了一份理智。少了一份癡謎,多了一份清醒,少了一份艷美,多了一份執(zhí)著,當(dāng)你在領(lǐng)略著浩瀚書海哪塊奇異多姿,美不勝收的景色時(shí),閱讀書文又何嘗不是人生的一大樂事呢?閱讀書文樂,樂在使人傳聞,閱讀書文樂,樂在使人愉快,閱讀書文樂,樂在使人益智強(qiáng)技。閱讀書文學(xué)習(xí)然后知不足,知不足出愈必須閱讀書文,閱讀書是對(duì)歷史的反思,閱讀書文是對(duì)人生未來的追求。常常閱讀書文,會(huì)使你人生的生活學(xué)習(xí)工作愈加充實(shí)豐滿快樂幸福。閱讀書文繪給你歷史的真實(shí),繪給你思想的啟迪,繪給知識(shí)的營(yíng)養(yǎng),繪給你能力的展示,繪給你閱讀的快意,繪給你趣事和遐想,繪給你愛不釋手的眷戀,繪給你人生的受益,繪給你終身的樂趣。因此世界聯(lián)合國(guó)教科組織,把4月23日確定為“世界讀書日”這一天也是著名作家莎士比亞和塞萬提斯的辭世紀(jì)念日。每年這一天,文化出版機(jī)構(gòu)、學(xué)校、圖書館、書店及社區(qū)等都要開展豐富多彩的閱讀書文日慶典,把本應(yīng)寧靜閱讀書日變成一個(gè)熱鬧歡騰的節(jié)日。當(dāng)“讀書”需要用設(shè)定節(jié)日的方式辦以拯救時(shí),我們已面臨怎樣的無奈和悲哀?
“當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)時(shí)代誰還閱讀書文嗎?”隨著閱讀書文方式的日益多元化,難道我們真不需要傳統(tǒng)的閱讀方式了嗎?不是,事實(shí)上,越是在這個(gè)浮躁的信息化時(shí)代,愈是需要傳統(tǒng)的閱讀書文的方式回歸。
傳統(tǒng)閱讀書文使我們學(xué)會(huì)思考感悟,讀書是一種有深度的閱讀方式。讀書是需要獨(dú)處的,需要靜下心思來,需要細(xì)細(xì)閱讀品味。需要潛心思考感悟,悟情悟道。深層次閱讀書文讓人們學(xué)會(huì)獨(dú)立分析思考將其知識(shí)學(xué)問融匯于心,貫通于本。這種傳統(tǒng)的閱讀方式終究是閱屏和閱網(wǎng)所無法取代的,這也正是讀書所人倡導(dǎo)的。缺乏有深層次的閱讀。會(huì)使人變得不會(huì)分析思考,缺乏思辯能力,分析判斷,想象創(chuàng)造創(chuàng)新能力。在到處都充滿著誤樂元素的時(shí)代。有人認(rèn)為通過看電視和上網(wǎng)這些多元化的閱讀方式,照樣可以輕松地獲取各類知識(shí),許多人開始不讀歷史,而是通過古裝電視連續(xù)劇。去獲取戲說的“歷史”;許多人還再探究書文本里的知識(shí)學(xué)問,而是在天馬行空的網(wǎng)絡(luò)里去汲取似是而非的信息,人們對(duì)知識(shí)缺少了應(yīng)有的敬畏,是下缺少了人文根基,對(duì)生活不再有激情價(jià)值倒掛。
養(yǎng)心閱讀書文可以修身養(yǎng)性煉德。養(yǎng)心閱讀書文在于造就自己完美的人格。書籍是全人類社會(huì)文明進(jìn)步,和諧社會(huì)的階梯的精神財(cái)富,蘊(yùn)含著巨大的精神文明的力量。養(yǎng)心閱讀,首先是對(duì)經(jīng)典書籍的閱讀。閱讀古今中外的社會(huì)科學(xué),自然科學(xué)、人文科學(xué)的經(jīng)典名著,須潛下心來拜讀,動(dòng)腦動(dòng)手,反復(fù)琢磨細(xì)心品味。養(yǎng)心閱讀當(dāng)然也不止于經(jīng)典書籍的閱讀,雖非經(jīng)典卻有一定思想內(nèi)涵,文化意蘊(yùn)和美學(xué)品位的一般書籍以及各種形式的戲劇演出,音樂歌舞,書畫展覽,文物博覽等均應(yīng)納入養(yǎng)心閱讀的范疇。
好書不僅獨(dú)養(yǎng)眼晴,而且更是在養(yǎng)心靈道德。一本好書往往會(huì)改變?nèi)说囊簧?而且讓人終身受益。這些好書主要包括文史類和科學(xué)類書籍中的經(jīng)典名著,豐富自己的人文化素養(yǎng),凈化自己的心靈,提升自己的精神文明境界;可以通過閱讀科學(xué)著作學(xué)習(xí)自然知識(shí),了解世間萬物以開闊自己的閱讀視野,增強(qiáng)自己的知識(shí)積累。
興趣閱讀讓我事倍功半。興趣是最好的老師,興趣的培養(yǎng)需要教師在科技教研閱讀教學(xué)上多下功夫,努力探索激發(fā)與培養(yǎng)閱讀書文興趣的途徑,使閱讀書文真正成為我愛好閱讀書文的良好習(xí)慣。對(duì)自己擅長(zhǎng)、感興趣的事,人們總會(huì)做得又好又快。每個(gè)人的興趣是不同的,是千差萬別的。比如有的人似乎天性就喜歡抽象的邏輯思維的東西,意如哲學(xué)、美學(xué)等。于是他們讀孔子孟子朱熹、柏拉圖蘇格拉底馬克斯,讀李澤厚,黑格爾、尼采。且其樂融融。而有的人敏銳而感性,鐘愛文學(xué),他們喜歡倘徉在文學(xué)名著的海洋里,那些沉重的“大部頭”,讓他們感受著別樣的風(fēng)花雪月,人情冷暖。所以閱讀書文也不妨跟著自己的興趣愛好走。興趣讓人們對(duì)閱讀對(duì)閱讀書語言產(chǎn)生了極大的熱情和專注。正是這種熱情和專注,使人們對(duì)自己感興趣的領(lǐng)域里的知識(shí),理解迅速,記憶超強(qiáng)猶新。閱讀書文那些自己喜歡的,感興趣的書文吧!讓我們?cè)谖敝R(shí)的同時(shí)也感受閱讀文書中的快樂、幸福、并獲得事倍功半的奇跡。
職業(yè)閱讀強(qiáng)我生成技能。追求閱讀書文境界,那就是教書人,就是讀書人。讀書人站起來可以俯視,坐下來可以平視,躺下去可以仰視,而跪下去那就只能是拜讀,讀書無關(guān)乎讀書姿態(tài),只要是自己愜意就好,我愛讀書,讀書——教書閱讀書文——寫書、教書人也就是讀書人寫書文人,閱讀書文也就是要用心去閱讀,去感悟書文中的知識(shí),不是教書文人不可能成為真正的讀書人。當(dāng)今時(shí)代,這是一個(gè)勞動(dòng)力相對(duì)過剩的新時(shí)代。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)里,似乎還沒有幾個(gè)人自主地選擇自己賴以維持人計(jì)的職業(yè)。人們?cè)趯W(xué)非所用,用非所學(xué)時(shí)會(huì)身不由己地被追“轉(zhuǎn)行”。比如學(xué)生命工程系的專業(yè)卻改行“教書”,學(xué)淡水魚專業(yè)的最終賣起了保險(xiǎn)。學(xué)化工專業(yè)的結(jié)果跑起了稅收。學(xué)服裝設(shè)計(jì)專業(yè)的最后干起了記者……為了生存,人們必須從頭開始閱讀大量與職業(yè)有關(guān)的書籍。以增強(qiáng)自己的生存技能。而我們教師職業(yè)那就必須閱讀廣泛大量的教育教學(xué)書籍,才能教書育人。適者生存。“轉(zhuǎn)行”的人們都是邊學(xué)邊干,邊干邊學(xué)吧!那就是要廣泛閱讀大量的多學(xué)科書籍,豐富自己知識(shí)積累,總有一天人們會(huì)在各自的領(lǐng)域里神情自若,游刃有余。
書卷飄香的讀書節(jié)日逐漸興隆起來,讀書節(jié)正以它獨(dú)有的新方式向那些為人類豐富的文明精神世界觀作出巨大貢獻(xiàn)的,偉大致敬,讓每一天都成為人們的讀書節(jié)吧!
閱讀書文中的文理,書文中的哲理,書文中的詩情畫意,書文中的文明思想,書文中的智慧,書文中的技能,書文中的技巧,書文中學(xué)的妙語,書文中的名言警句,書文中的人生文化情操,書文中的……必將成為我樹起一座人生美好的豐碑。
（無錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語系，江蘇 無錫 214121）
【摘 要】英語閱讀技能可從擴(kuò)大閱讀視幅，擴(kuò)充詞匯量入手，嘗試SQ3R閱讀方法，引導(dǎo)學(xué)生搜尋文本要旨、段落主題句，以及通過設(shè)計(jì)閱讀練習(xí)等多種方法加以訓(xùn)練。
關(guān)鍵詞 閱讀技能；詞匯量；訓(xùn)練
閱讀技能訓(xùn)練（泛讀和快速閱讀）是強(qiáng)制性的語言訓(xùn)練，是以一種強(qiáng)大的壓力來激勵(lì)并迫使學(xué)習(xí)者在大量閱讀中提高效率。海內(nèi)外英語閱讀教學(xué)實(shí)踐證明，外語學(xué)習(xí)者通過努力和得當(dāng)?shù)姆椒ㄖ笇?dǎo)，在較短時(shí)間內(nèi)能夠大幅度提高閱讀技能。
1 擴(kuò)大視幅訓(xùn)練
成功的訓(xùn)練方法首先建立在改進(jìn)眼睛的運(yùn)動(dòng)模式上，其要點(diǎn)是擴(kuò)大視幅，變逐詞閱讀習(xí)慣為按意義單位（thought unit）或意群（sense group）閱讀，眼睛的運(yùn)動(dòng)變不間斷移動(dòng)式為跳躍式，克服回視習(xí)慣等。
在英語中，詞是最小的意義單位，但單個(gè)詞因?yàn)橐辉~多義或有引申義，其意義常常不確定；只有和其他詞組合在一起時(shí)才有意義上的作用。所以在語段語篇水平上傳遞信息時(shí)，最小的意義單位不是詞，而是大于詞的意義單位，例如詞組、句子、語段等。讀者從詞組、句子、語段、語篇和語境中，從詞與詞之間的彼此關(guān)系中解讀訊息和知識(shí)以及內(nèi)涵。擴(kuò)大視幅訓(xùn)練就是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)快速尋找并處理較大的意義單位，把句子作為整體來讀，這樣至少能快速地領(lǐng)會(huì)句中所有的詞以及詞與詞之間的關(guān)系。
擴(kuò)大視幅的訓(xùn)練主要采取詞/詞組快速無意義辨認(rèn)法，詞/詞組/句子快速理解辨認(rèn)法，短文意群辨讀法等。從純粹的眼力擴(kuò)幅運(yùn)動(dòng)逐步過渡到眼力加理解擴(kuò)幅運(yùn)動(dòng)。根據(jù)美國(guó)學(xué)者調(diào)查，人在閱讀過程中目光停頓的時(shí)間大約僅占閱讀時(shí)間的6%，目光移動(dòng)時(shí)間竟占94%。由此可見，正確移動(dòng)目光可以增加兩次停頓之間目光所復(fù)蓋的詞數(shù)；視幅越寬，讀速越快；視幅越窄，讀速越慢。
閱讀過程并不只是眼睛的運(yùn)動(dòng)過程，眼睛的運(yùn)動(dòng)方式直接影響到腦的工作以及閱讀效果。閱讀過程是把視覺符號(hào)（印刷文字）快速加工轉(zhuǎn)換為信息的思想領(lǐng)悟過程，其速度有快慢之分，因人而異。不同的閱讀領(lǐng)悟力就象電腦的更新?lián)Q代，新一代的電腦與老式電腦相比，其計(jì)算結(jié)果的精確性沒有差別，差別在于新一代加工處理數(shù)字信息的過程要快得多。擴(kuò)大閱讀視幅是提高加工處理視覺符號(hào)速度的關(guān)鍵性一步，只須經(jīng)過數(shù)周（每天半小時(shí)）的訓(xùn)練，就可以體會(huì)到明顯的進(jìn)展。每隔數(shù)周再反復(fù)訓(xùn)練幾次，效果更佳。
2 擴(kuò)大詞匯量
詞匯量小是造成閱讀困難的因素之一。對(duì)英語學(xué)習(xí)者而言，詞匯量決定他能閱讀的材料的難度。隨著詞匯量的增加，他就可以讀越來越難的材料。學(xué)習(xí)英語的經(jīng)驗(yàn)證明，一個(gè)人并不是先記憶了數(shù)以千計(jì)詞匯就可以閱讀，而是如何在具備一定的語言基礎(chǔ)后提高閱讀效率。詞匯量的擴(kuò)大伴隨閱讀能力的提高同步發(fā)展，也就是詞匯量的增加推動(dòng)閱讀能力的提高，閱讀能力的提高加速擴(kuò)大詞匯量，這是一種辯證關(guān)系。對(duì)已學(xué)過多年英語的學(xué)生來講，擴(kuò)大詞匯量并不是一種深不可測(cè)或非死記硬背不可的辦法。
關(guān)于詞匯量，有一些有趣的統(tǒng)計(jì)數(shù)字，很能啟發(fā)我們認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)即擴(kuò)大詞匯量的目的是可以自己掌握和達(dá)到的，第一，英語最低限度詞匯量，專家們的意見多傾向于850到時(shí)1200之間，基本詞匯不超過2500。第二，300個(gè)最常用的詞占據(jù)了所有現(xiàn)代英語文字材料大約一半的篇幅。這些詞使用極頻繁，復(fù)現(xiàn)率極高。第三，現(xiàn)代英語詞的構(gòu)成大半依仗派生法。100多個(gè)積極的前綴與后綴通過與基本詞或詞根相結(jié)合的方法幾乎可以生成無限的詞，這是擴(kuò)大詞匯量的一條捷徑。
為了增加詞匯量，還應(yīng)該多使用英英詞典，少用或不用英漢詞典。使用英英詞典有助于學(xué)會(huì)用英語思維，這樣就可以在閱讀中逐步擺脫兩種語言符號(hào)的對(duì)譯干擾，提高領(lǐng)悟的速度。
3 其它訓(xùn)練方法
還有尋找篇章中心思想（main idea）、段落主題句（topic sentence），寫題綱（outline）、概要（summary），尋找事實(shí)（fact finding）、細(xì)節(jié)(details)以及瀏覽和查閱等。
4 在泛讀訓(xùn)練時(shí)還可以嘗試SQ3R閱讀方法
SQ3R方法指的是survey, question, read, recite和review。
Survey（瀏覽）： 粗略涉獵，了解大意，尋找重點(diǎn)。主要是快速瀏覽序言，目錄，小標(biāo)題，插圖，封底梗概與評(píng)論，開頭的幾頁以及每章頭幾行文字，以求對(duì)材料的初步了解。
Question（提問）：自擬提綱，提出問題，設(shè)定目標(biāo)，以便有的放矢地閱讀。
Read（通讀）：通讀全文，核對(duì)印象，充實(shí)細(xì)節(jié)，以能回答“提問”為準(zhǔn)。
Recite（復(fù)述）：根據(jù)提綱及問題復(fù)述概括，每條復(fù)述應(yīng)列舉所讀章節(jié)的一個(gè)重點(diǎn)。可以使用讀者自選或自擬的例證，分別用口頭或書面方式歸納自己的閱讀印象。
Review（復(fù)習(xí)）：根據(jù)遺忘率，隔一段時(shí)間復(fù)習(xí)一次，加深印象，從整體上理解作者的意思。
在泛讀訓(xùn)練中有一點(diǎn)要特別予以注意，即不能一味跟著作者的思路走，完全被動(dòng)地把“讀”當(dāng)成唯一的目的和唯一的思維活動(dòng)。這種方式容易使人疲勞或走神，所讀材料留不下任何印象。正確的閱讀方法應(yīng)該輔之以多種主動(dòng)性的思維活動(dòng)。比如強(qiáng)烈的閱讀欲和尋找新事物、新思想和新境界的好奇心，對(duì)閱讀材料及其重要部分精心思考和選擇。除了鉆研材料，找出要點(diǎn)之處，還要求能做提綱、做筆記或概括性復(fù)述，給已讀內(nèi)容以一定的組織形式，使之條理化，并使各部分關(guān)系變得明確，便于理解和記憶。
5 合理設(shè)計(jì)閱讀理解習(xí)題
閱讀理解練習(xí)是對(duì)計(jì)時(shí)閱讀的效率進(jìn)行檢測(cè)的方法，通常采取多項(xiàng)選擇填空法、是非判斷法和完型填空法。除了對(duì)閱讀材料的客觀事實(shí)及主觀信息的理解進(jìn)行測(cè)試外，有時(shí)也對(duì)材料中的生詞在上下文中的含義進(jìn)行測(cè)試。這種練習(xí)或檢測(cè)方式不是目的，它所能起的作用非常有限。當(dāng)我們使用“閱讀速度”和“閱讀時(shí)間”這類概念時(shí)，做理解練習(xí)的時(shí)間以及檢錯(cuò)重讀、核對(duì)答案的時(shí)間都不計(jì)算在內(nèi)。
目前國(guó)內(nèi)英語閱讀教學(xué)中存在著以練代讀的傾向，也就是過分強(qiáng)調(diào)檢測(cè)性練習(xí)的重要性，削弱直接閱讀，占用大量直接閱讀時(shí)間，從而使閱讀題材和體裁更趨狹窄，閱讀篇幅越來越短小，違背了第二語言學(xué)習(xí)的規(guī)律。實(shí)際上對(duì)閱讀質(zhì)量進(jìn)行檢測(cè)的方法是多樣化的，并不僅限于做多項(xiàng)選擇題和是非判斷題。
學(xué)習(xí)英語就是持之以恒。在非英語環(huán)境中，閱讀是最好和最方便的可以自我控制、自我掌握的技能訓(xùn)練領(lǐng)域。也就是說，閱讀技能訓(xùn)練更依靠主觀能動(dòng)性。最重要的是要有強(qiáng)烈提高閱讀效率的追求，要克服畏難情緒，妥善處理好工作和閱讀之間的關(guān)系，以及閱讀與其他交際技能訓(xùn)練的關(guān)系。
同時(shí)要挖掘一切可以利用的時(shí)間，如課余、睡前來進(jìn)行閱讀。當(dāng)然也不可過于零碎，最好每天安排固定時(shí)間用于閱讀英語材料。一分耕耘一分收獲，貴在堅(jiān)持，只有這樣才能提高閱讀能力和英語水平。
參考文獻(xiàn)
［1］Norman Lewis.How to Read Better and Faster[M].
［2］Zorn,Robert L.Speed Reading[M].
一.激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣
朱光潛先生說過：“真正的文學(xué)教育不在于讀過多少書和知道一些文學(xué)上的理論和史實(shí)，而在于培養(yǎng)出純正的趣味。”興趣，是最好的老師。心理學(xué)研究也告訴我們，一個(gè)人若對(duì)某種知識(shí)或某項(xiàng)活動(dòng)有著濃厚的興趣時(shí)，就會(huì)如饑似渴地去研究它，去掌握它。興趣會(huì)使人由于獲得這方面的知識(shí)或體驗(yàn)感到心理上的滿足，讓人樂此不疲，正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。要使馬兒愿意喝水，最好在草料中加點(diǎn)鹽，同理，教師也有必要學(xué)會(huì)加鹽調(diào)味，才能讓學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣。
1、設(shè)置懸疑，引發(fā)興趣。“引而不發(fā)，躍如也”，在課堂閱讀教學(xué)中教師的任務(wù)在于一個(gè)“引”字。“引”就是啟發(fā)，就是暗示。要求教師“不發(fā)”是為了讓學(xué)生“發(fā)”，而且“會(huì)發(fā)”，讓學(xué)生動(dòng)起來，成為課堂的主體，而“引”的最佳方式是設(shè)疑提問。這就要求教師要善于設(shè)疑，抓住啟發(fā)的最佳時(shí)機(jī)來激發(fā)學(xué)生的自信心與求知興趣，從而誘發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維活動(dòng)。
2、趣味教學(xué)，創(chuàng)造樂趣。心理學(xué)研究告訴我們，愉快喜悅的情感容易使大腦形成優(yōu)勢(shì)的興奮中心，促進(jìn)思維、想象、記憶活動(dòng)的有效進(jìn)行。因此在語文閱讀教學(xué)中，教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和不同文體的特點(diǎn)，精心準(zhǔn)備一些趣聞、軼事、典故、幽默笑話等，恰到好處地引進(jìn)課堂，創(chuàng)造樂趣，使學(xué)生保持良好的情緒狀態(tài)，從而激發(fā)學(xué)生豐富的想象，活躍學(xué)生的思維，使學(xué)生學(xué)得輕松樂在其中。
3、利用多媒體，增添情趣。在語文閱讀教學(xué)中，多媒體在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和培養(yǎng)形象思維方面有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。制作多媒體課件，利用計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，很容易向?qū)W生提供形式多樣，功能各異的感性材料：形象生動(dòng)的畫面，悅耳動(dòng)聽的音樂等等，從而調(diào)動(dòng)各種感官功能，增添語文課的情趣。這是傳統(tǒng)的教學(xué)手段所無法企及的。
二.教給學(xué)生閱讀的方法
1、朗讀。它要求學(xué)生在符合語音、詞匯、語法規(guī)則的基礎(chǔ)上，更準(zhǔn)確、更恰當(dāng)?shù)乇砬檫_(dá)意。學(xué)生掌握朗讀的方法，一般要經(jīng)歷準(zhǔn)確的朗讀、流暢的朗讀和有表情的朗讀三個(gè)依次遞進(jìn)的階段。朗讀有利于豐富學(xué)生的語言材料，幫助學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)語言的含義和體味課文的精妙所在，進(jìn)而提高鑒賞能力。
2、默讀和速讀。默讀是一種無聲的閱讀。默讀時(shí)學(xué)生可將通過視覺所獲得的文字信息轉(zhuǎn)化為大腦內(nèi)部的思維活動(dòng)。默讀有利于提高理解水平，有利于加快閱讀速度。速讀是在一定時(shí)間內(nèi)迅速地獲取文章內(nèi)容的一種快速閱讀方式。閱讀速度快而正確，是閱讀能力強(qiáng)的重要標(biāo)志。速讀可以節(jié)省時(shí)間，加快理解，增強(qiáng)識(shí)記，豐富知識(shí)，提高閱讀能力。默讀與速讀，都要有專題訓(xùn)練，一個(gè)階段一個(gè)階段地進(jìn)行，從而使學(xué)生不斷提高閱讀速度。
3、復(fù)述和背誦。復(fù)述有利于理解和記憶課文內(nèi)容，培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生思維的條理性和邏輯性，提高學(xué)生的想象力、概括能力和口頭表達(dá)能力。背誦有利于強(qiáng)化記憶，鞏固閱讀成果，積累語言材料，提高口頭和書面表達(dá)能力。語文教學(xué)開發(fā)學(xué)生智力，增強(qiáng)學(xué)生的記憶力，主要是通過復(fù)述和背誦訓(xùn)練而實(shí)現(xiàn)的。反復(fù)誦讀與深入理解相結(jié)合，能使背誦獲得最佳效果。
4、精讀和評(píng)析。精讀是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的一種最重要、最基本的手段。評(píng)析是閱讀中的一種鑒賞活動(dòng)，它要求對(duì)文章特點(diǎn)作出評(píng)價(jià)。精讀與評(píng)析往往是同時(shí)進(jìn)行的，它們有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，使學(xué)生獲得系統(tǒng)、完整的語文知識(shí)，并在教師的示范講解中，把握閱讀要領(lǐng)，提高閱讀能力。
三.培養(yǎng)學(xué)生閱讀的習(xí)慣
良好的閱讀習(xí)慣可以增強(qiáng)閱讀能力，提高閱讀效率。良好的閱讀習(xí)慣一般應(yīng)包括以下幾方面：
1、多思考、勤動(dòng)筆的習(xí)慣。要讓學(xué)生養(yǎng)成邊讀書、邊思考、邊做筆記的習(xí)慣。在閱讀過程中，要訓(xùn)練學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題，并通過深入思考和認(rèn)真分析，自己解決問題。同時(shí)，要訓(xùn)練學(xué)生養(yǎng)成做各種類型的讀書筆記的習(xí)慣，如摘抄要點(diǎn)、制作卡片、做讀書筆記等。
一、激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣
興趣是最好的老師，有了興趣，學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力將被極大地激發(fā)起來，產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在這種情況下，學(xué)生能夠表現(xiàn)出超常的勇氣、毅力和智慧。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的方法很多，諸如創(chuàng)設(shè)情境、開展競(jìng)賽、巧設(shè)問題、電教手段的使用等。
一般說來，學(xué)生對(duì)某科的學(xué)習(xí)目的是能夠明確的，問題是小學(xué)生的自制力較差，教師進(jìn)行閱讀目的教育時(shí)，學(xué)生就“熱”一下，過一段時(shí)間又“冷”了，這時(shí)需要教師注意適時(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的主動(dòng)性。一是當(dāng)學(xué)生認(rèn)為對(duì)課文內(nèi)容理解得差不多，沒有什么可想的時(shí)候，就追問一個(gè)可以加深理解的問題。如《我的戰(zhàn)友》，為了表現(xiàn)嚴(yán)守紀(jì)律、不惜犧牲的精神，我在教學(xué)中提出了這樣一個(gè)問題：沒挪動(dòng)一寸地方是說明在烈火燒身時(shí)一動(dòng)沒動(dòng)，我卻認(rèn)為有動(dòng)的地方，請(qǐng)同學(xué)們看圖找出動(dòng)之所在。這意外的問題，吸引著學(xué)生尋根問底。經(jīng)過觀察思考，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)了動(dòng)之所在：手（左手握住一把土，右手托住下巴）、眼（帶著仇恨的目光射向敵人）。緊接著老師又問：他為什么這樣動(dòng)？這些細(xì)小的動(dòng)作體現(xiàn)了什么？這樣不僅加深了對(duì)課文的理解，還在觀察討論過程中調(diào)節(jié)了班級(jí)氣氛，學(xué)生容易提起興趣來。二是當(dāng)學(xué)生思考遇到困難時(shí)，就提出有點(diǎn)撥作用、能使學(xué)生豁然開朗的問題。三是當(dāng)學(xué)生的思維處于抑制狀態(tài)，不愿思考問題時(shí)，就提出可能引起爭(zhēng)論的問題，以激發(fā)他們探討的興趣。四是當(dāng)學(xué)生滿足于自己能從一個(gè)角度提出問題時(shí)，就激發(fā)他們?cè)購(gòu)牟煌慕嵌热タ磫栴}、想問題，發(fā)散他們的思維，從而獲得更多的答案。學(xué)生有了學(xué)習(xí)興趣，就能積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。因此，教師要經(jīng)常性地提醒學(xué)生，或結(jié)合教材開展讀書活動(dòng)、演講比賽等，通過多種多樣的形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀目的教育，不能讓其松懈。只有這樣，才能達(dá)到激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的效果。
二、教給學(xué)生科學(xué)的閱讀方法
1、朗讀。
它要求學(xué)生在符合語音、詞匯、語法規(guī)則的基礎(chǔ)上，更準(zhǔn)確、更恰當(dāng)?shù)乇砬檫_(dá)意。學(xué)生掌握朗讀的方法，一般要經(jīng)歷準(zhǔn)確的朗讀、流暢的朗讀和有表情的朗讀三個(gè)依次遞進(jìn)的階段。朗讀有利于豐富學(xué)生的語言材料，幫助學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)語言的含義和體味課文的精妙所在，進(jìn)而提高鑒賞能力。
2、默讀和速讀。
默讀是一種無聲的閱讀。默讀時(shí)學(xué)生可將通過視覺所獲得的文字信息轉(zhuǎn)化為大腦內(nèi)部的思維活動(dòng)，有利于提高理解水平，有利于加快閱讀速度。
速讀是在一定時(shí)間內(nèi)迅速地獲取文章內(nèi)容的一種快速閱讀方式。閱讀速度快而正確，是閱讀能力強(qiáng)的重要標(biāo)志。速讀可以節(jié)省時(shí)間，加快理解，增強(qiáng)識(shí)記，豐富知識(shí)，提高閱讀能力。默讀與速讀，都要有專題訓(xùn)練，一個(gè)階段一個(gè)階段地進(jìn)行，從而使學(xué)生不斷提高閱讀速度。
3、復(fù)述和背誦。
復(fù)述有利于理解和記憶課文內(nèi)容，培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生思維的條理性和邏輯性，提高學(xué)生的想象力、概括能力和口頭表達(dá)能力。背誦有利于強(qiáng)化記憶、鞏固閱讀成果、積累語言材料、提高口頭和書面表達(dá)能力。語文教學(xué)開發(fā)學(xué)生智力、增強(qiáng)學(xué)生的記憶力，主要是通過復(fù)述和背誦訓(xùn)練而實(shí)現(xiàn)的，反復(fù)誦讀與深入理解相結(jié)合，能使背誦獲得最佳效果。
4、精讀和評(píng)析。
精讀是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的一種最重要、最基本的手段。評(píng)析是閱讀中的一種鑒賞活動(dòng)，它要求對(duì)文章特點(diǎn)作出評(píng)價(jià)。精讀與評(píng)析往往是同時(shí)進(jìn)行的，它們有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，使學(xué)生獲得系統(tǒng)、完整的語文知識(shí)，并在教師的示范講解中，把握閱讀要領(lǐng)，提高閱讀能力。
三、培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣
良好的閱讀習(xí)慣對(duì)形成閱讀能力、提高閱讀效率，順利地達(dá)到閱讀目的有著重要的作用。這種閱讀，既能在主動(dòng)、愉悅的氣氛中進(jìn)行，又能在遇到問題時(shí)排除困難，堅(jiān)持達(dá)到閱讀的目標(biāo)。良好的閱讀習(xí)慣一旦養(yǎng)成，便會(huì)成為個(gè)人的寶貴財(cái)富并終生受用。
良好的閱讀習(xí)慣一般應(yīng)包括以下幾方面：
1、在小學(xué)階段，要著重培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真預(yù)習(xí)的習(xí)慣。
2、多思考、勤動(dòng)筆的習(xí)慣。要讓學(xué)生養(yǎng)成邊讀書邊思考邊做筆記的習(xí)慣。在閱讀過程中，要訓(xùn)練學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題，并通過深入思考和認(rèn)真分析，自己解決問題。同時(shí)，要訓(xùn)練學(xué)生養(yǎng)成做各種類型的讀書筆記的習(xí)慣，如摘抄要點(diǎn)、制作卡片、做讀書筆記等。
3、使用工具書的習(xí)慣。學(xué)生在預(yù)習(xí)、自學(xué)的過程中，運(yùn)用工具書可以迅速解決隨時(shí)遇到的一些疑難問題。
【關(guān)鍵詞】初中英語；閱讀技能；教學(xué)
一、閱讀教學(xué)的實(shí)施過程
本學(xué)期在我校課題組成員的帶領(lǐng)下積極參與課題集體備課，并積極參加天河區(qū)教研活動(dòng)，在各學(xué)校觀摩研討課。同時(shí)通過天河區(qū)英語學(xué)科的教研活動(dòng)中積極的向老師們探討閱讀策略研究的教學(xué)方法。通過初次備課上課后自己的反思及各位老師的點(diǎn)評(píng)與指導(dǎo)進(jìn)行二次備課上課，達(dá)到了良好的效果。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、教學(xué)的核心，閱讀教學(xué)目標(biāo)的規(guī)劃必須根據(jù)具體的學(xué)習(xí)需求設(shè)定。不同學(xué)校、不同學(xué)生，其背景圖式、語言基礎(chǔ)等各不相同。
二、課題研究成果
1、閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的第一任務(wù)就是設(shè)計(jì)課堂閱讀目標(biāo)。閱讀的教學(xué)目標(biāo)有以下的不同層次：①知識(shí)性目標(biāo)：閱讀材料包含的知識(shí)；②理解性目標(biāo)：閱讀教學(xué)的最基本目標(biāo)就是理解；③分析性目標(biāo)：指能夠?qū)⒉牧戏纸獬筛鱾€(gè)組成部分，弄清部分之間的相互關(guān)系及其構(gòu)成方式；④運(yùn)用性目標(biāo)：閱讀材料的運(yùn)用、閱讀技能的運(yùn)用、閱讀策略的運(yùn)用；⑤綜合性目標(biāo)：閱讀后要求學(xué)生寫成一個(gè)語篇就屬于綜合能力的體現(xiàn)；⑥評(píng)價(jià)性目標(biāo)：指為了某種目的，對(duì)觀念、作品、答案、方法和資料等做價(jià)值判斷。
2、閱讀策略與技能。①語言。語言是否應(yīng)該作為閱讀的教學(xué)內(nèi)容？很多老師以“精讀”為借口，把閱讀課上成了詞匯、語法課，閱讀課上成了分析句子課，講解單詞和語法，嚴(yán)重影響了學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。但是，閱讀教學(xué)不是不處理詞匯和語法，而是如何處理詞匯和語法的問題。閱讀教學(xué)中語言的處理應(yīng)該以服務(wù)于閱讀理解為目標(biāo)。②閱讀方法。閱讀技能的培養(yǎng)是閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)，同樣也是閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容。教學(xué)中教師應(yīng)該明確閱讀方式，培養(yǎng)以下正確的閱讀習(xí)慣：核心詞閱讀、語段閱讀和默讀。克服以下不良的閱讀習(xí)慣：逐詞閱讀、總是朗讀和唇讀、有聲默讀。③閱讀策略與技能。學(xué)生有必要掌握各種閱讀技能。④教師通過閱讀課的研究提高了自己教學(xué)素養(yǎng)，學(xué)生通過閱讀課的學(xué)習(xí)提高了自己的成績(jī)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行前，有一大部分學(xué)生對(duì)英語閱讀有為難情緒，他們?cè)谧鲇⒄Z閱讀理解時(shí)，要么胡亂寫一氣，要么就是干脆空著不寫，每次測(cè)試閱讀理解的失分率都居高不下。就連一些程度稍好的學(xué)生也對(duì)自己沒有信心，總是克服不了生詞閱讀障礙。自從在實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行英語技能型閱讀策略訓(xùn)練實(shí)施以來，絕大多數(shù)學(xué)生克服了為難情緒，能夠主動(dòng)使用策略進(jìn)行閱讀，由于策略的正確使用，使得他們做題的準(zhǔn)確率有了明顯的提高，這也大大增加了他們英語閱讀的自信心。通過幾次測(cè)試成績(jī)的前后對(duì)比，有些學(xué)生有了明顯的進(jìn)步。教師們通過聽評(píng)課互相學(xué)習(xí)交流，在市區(qū)兩級(jí)教研員的帶兩下課題的階段性成果在閱讀課上得到了很好的體現(xiàn)。
三、存在的問題
下一階段將通過課題總結(jié)會(huì)與課題組成員溝通，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢(shì)，激發(fā)大家的積極性，盡可能提供展示的平臺(tái)，縮小差距。
對(duì)于有些簡(jiǎn)單的篇章，不必使用策略他們就能讀懂，有時(shí)用策略閱讀反而阻礙了學(xué)生對(duì)整體篇章的理解。勢(shì)必會(huì)造成有些急功近利的學(xué)生僅僅是為了做題而閱讀，而不是欣賞精彩地道表達(dá)而通篇閱讀了。過多追求條條框框反而失去了語感的培養(yǎng)。跨區(qū)域聽課活動(dòng)還應(yīng)增加，達(dá)到資源共享互相學(xué)習(xí)。
四、改進(jìn)措施
在個(gè)人研究備課的基礎(chǔ)上繼續(xù)加強(qiáng)集體備課。開展有實(shí)踐意義的閱讀教學(xué)交流研討活動(dòng)。①繼續(xù)在研究過程中呈現(xiàn)課例，把優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行集體研讀；②教師要根據(jù)自己學(xué)校的學(xué)情設(shè)計(jì)出符合自己學(xué)校學(xué)情及教學(xué)風(fēng)格的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)；③全體課題研究成員教師要及時(shí)反饋，達(dá)到培養(yǎng)教師學(xué)會(huì)做研究的效果。反饋內(nèi)容要包括課堂評(píng)價(jià)、學(xué)生表現(xiàn)、成效體現(xiàn)、教師素質(zhì)等等；④在課題研究的后期要積極的整理過程性材料包括教學(xué)成果展示及學(xué)生成果展示。
五、閱讀策略訓(xùn)練方法
1、訓(xùn)練學(xué)生快速閱讀的方法，深入理解文章。訓(xùn)練學(xué)生通過尋讀、略讀、跳讀等方式獲取各種信息的能力。
2、學(xué)生梳理文章結(jié)構(gòu)，尋找中心句，了解文章寫作手法。
3、通過抓主要核心問題，引導(dǎo)學(xué)生回憶所學(xué)內(nèi)容。教師通過抓主要核心問題的方式，不僅檢查了學(xué)生對(duì)文章大意的理解程度，還教會(huì)了學(xué)生概括文章大意的方法。核心疑問詞為：who what when how why？
4、關(guān)注學(xué)生思維能力的發(fā)展。《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出要求在英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。利用閱讀材料引導(dǎo)學(xué)生對(duì)主題內(nèi)容進(jìn)行深入思考、創(chuàng)造性的想象，以提高學(xué)生的思維能力。可采用就課文主題做進(jìn)一步的討論、辯論等活動(dòng)形式推進(jìn)這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
教師要認(rèn)真琢磨課題實(shí)施方案，及時(shí)做好計(jì)劃、資料收集、小結(jié)等方面的工作課題階段流總結(jié)活動(dòng)。
我們要特別注重加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，提高理論素養(yǎng)和教學(xué)科研能力。教師要經(jīng)常學(xué)習(xí)與課題相關(guān)的文章，觀看教學(xué)錄像，通過學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變固有的觀念。此外，在集中學(xué)習(xí)時(shí)進(jìn)行交流，以達(dá)到資源共享，共同進(jìn)步的目的。
我們總結(jié)了閱讀課教學(xué)要把握以下策略：
第一，整體認(rèn)知是原則：語篇首先要整體感知，再進(jìn)入細(xì)讀環(huán)節(jié)。切忌第一遍就進(jìn)入細(xì)讀環(huán)節(jié)。
第二，技能訓(xùn)練有側(cè)重：關(guān)注技能訓(xùn)練的整體，但每一單元根據(jù)文本內(nèi)容有所側(cè)重。
第三，結(jié)合文本巧拓展：讀后檢測(cè)與評(píng)估也很重要。根據(jù)文本與學(xué)生實(shí)際設(shè)計(jì)拓展活動(dòng)，使文本走進(jìn)學(xué)生生活。
第四，教師作用重發(fā)揮：在閱讀教學(xué)中，教師的作用在于啟發(fā)與點(diǎn)撥。如何落實(shí)效果，取決于教師作用的最大化發(fā)揮。本次閱讀策略專題研討活動(dòng)，對(duì)英語教師啟發(fā)頗大。教師深入挖掘教材，尤其是他們的課后反思，更值得我們大家學(xué)習(xí)，不僅全面、深刻，而且對(duì)今后繼續(xù)研究閱讀課很有借鑒作用，值得認(rèn)真學(xué)習(xí)。
參考文獻(xiàn)
[1]朱萍.蘇晨杰.英語教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與英語.華東師范大學(xué)出版社，2008.4
【關(guān)鍵詞】任務(wù)驅(qū)動(dòng) 英語閱讀 微技能
任務(wù)驅(qū)動(dòng)是任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的簡(jiǎn)稱。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一種教學(xué)方法。要求在教學(xué)過程中，以完成一個(gè)個(gè)具體的任務(wù)為線索，把教學(xué)內(nèi)容巧妙地隱含在每個(gè)任務(wù)之中，讓學(xué)生自己提出問題，并經(jīng)過思考和教師的點(diǎn)撥，自己解決問題，并在完成既定任務(wù)的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生一種學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。
閱讀能力的培養(yǎng)是語言輸入的重要環(huán)節(jié)，然而通過調(diào)查，我發(fā)現(xiàn)目前的初中生英語的閱讀能力存在以下問題：
一、閱讀目標(biāo)單一，缺乏閱讀的快樂體驗(yàn)
目前教材的閱讀教學(xué)主要集中在每個(gè)單元reading部分的學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)的內(nèi)容很簡(jiǎn)單，就是讀課文，老師講解課文中的句子，翻譯句子，然后做語法練習(xí)題。專門的系統(tǒng)的閱讀策略訓(xùn)練幾乎沒有，課外的閱讀僅僅局限于作業(yè)中的練習(xí)題，讀完文章后做四選一的選擇題。目標(biāo)太過單一。缺乏閱讀的快樂體驗(yàn)，為完成習(xí)題而閱讀。
二、缺乏閱讀期待
長(zhǎng)期的閱讀習(xí)題訓(xùn)練時(shí)學(xué)生在閱讀之前不會(huì)對(duì)文本的內(nèi)容作出預(yù)測(cè)，只會(huì)被動(dòng)地做練習(xí)題，這樣的習(xí)慣被用于進(jìn)行文學(xué)作品閱讀時(shí)往往出現(xiàn)不會(huì)從整體上去把握作品的內(nèi)容。
因此，在教學(xué)中，我做了以下的微技能訓(xùn)練的嘗試：
1.審讀標(biāo)題的能力。標(biāo)題是文章的關(guān)鍵，它通常能向讀者傳遞作者的寫作意圖和情感傾向。在閱讀過程中，許多學(xué)生往往忽視閱讀材料的標(biāo)題，沒有根據(jù)標(biāo)題預(yù)測(cè)閱讀材料內(nèi)容的意識(shí)，不會(huì)利用與標(biāo)題相關(guān)的背景知識(shí)，更不會(huì)依據(jù)標(biāo)題歸納全文的主旨和梳理文本線索，最終不能準(zhǔn)確把握閱讀材料的中心內(nèi)容，理解材料時(shí)往往偏離主題。教師在教學(xué)時(shí)要指導(dǎo)學(xué)生審讀標(biāo)題的意識(shí)，依據(jù)標(biāo)題引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測(cè)文章內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測(cè)能力，提升學(xué)生的閱讀技能。
任務(wù)設(shè)計(jì)：
目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生審讀標(biāo)題的能力。
活動(dòng)過程：準(zhǔn)備十篇有標(biāo)題的快速閱讀材料，讓學(xué)生根據(jù)標(biāo)題預(yù)測(cè)文章的內(nèi)容，然后閱讀驗(yàn)證預(yù)測(cè)是否準(zhǔn)確。
優(yōu)點(diǎn)：篇幅短小，學(xué)生完成任務(wù)的時(shí)間較短，不易引起疲勞，有利于學(xué)生訓(xùn)練效率的提高。
基本要求：文章與標(biāo)題相互分離，學(xué)生在預(yù)測(cè)時(shí)將可能出現(xiàn)的要點(diǎn)用關(guān)鍵詞寫下來。然后檢驗(yàn)預(yù)測(cè)。
反思：這類訓(xùn)練要長(zhǎng)期堅(jiān)持進(jìn)行，不可一曝十寒，否則效果欠佳。準(zhǔn)備大量的速度材料需要教師的精心準(zhǔn)備。
2.多樣化的詞匯處理方式。詞匯學(xué)習(xí)屬于支撐性技能任務(wù) （程曉堂，2004），對(duì)學(xué)生的閱讀質(zhì)量的影響巨大。
（1）排序糾錯(cuò)。
目標(biāo)：在熟悉上下文語境的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)詞匯，鞏固詞匯。
活動(dòng)過程：在閱讀文章之后，從文章中找出5―8個(gè)句子，打亂順序，并將某些單詞用不合適的單詞替換掉，要求學(xué)生以文本為依據(jù)，把打亂的句子按照正確的順序排列好，并將不合適的單詞改正。
優(yōu)點(diǎn)：鞏固詞匯，詞在句中、詞不離句，詞匯的掌握由易到難。
基本要求：熟悉單詞出現(xiàn)的上下文語境。
反思：這種方式在我們的教學(xué)中，是很少使用的，是因?yàn)槲覀儧]有意識(shí)到語境對(duì)掌握詞匯的重要性，而且沒有從學(xué)生的興趣出發(fā)設(shè)計(jì)語言實(shí)踐活動(dòng)。
（2）釋義配對(duì)。
目的：在句中理解詞匯。
活動(dòng)過程：學(xué)生讀完文章之后，教師用英語呈現(xiàn)幾個(gè)句子作為對(duì)課文中的重要詞匯進(jìn)行解釋，讓學(xué)生在標(biāo)出所在的段落找出相關(guān)的詞匯。
優(yōu)點(diǎn)：重要的詞匯在學(xué)生理解課文后再次通過加深對(duì)詞意的理解達(dá)到對(duì)詞匯的掌握；單詞的記憶和理解有了可以依賴的上下文。
要求：學(xué)生具有用英語準(zhǔn)確解釋英語單詞的能力。
反思：我們目前使用的新教材，在文章之后，設(shè)計(jì)一道習(xí)題將單詞與其釋義分兩欄進(jìn)行配對(duì)；也有的寫出與文章中意思相類似的句子讓學(xué)生用文中出現(xiàn)的單詞填空。但后者明顯有不足的地方，因?yàn)椴皇窃谠闹信鋵?duì)，學(xué)生不能直接接觸句子、鞏固詞匯，而且因?yàn)樵俅纬霈F(xiàn)新的句子而使得詞匯理解難度增大；所有單詞都被同時(shí)呈現(xiàn)，學(xué)生可以在不理解單詞的同時(shí)，用排除法一樣能選出正確答案。同時(shí)，我們的教學(xué)活動(dòng)不夠靈活，不利于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。
（3）詞群。
目的：通過發(fā)散思維的方式記憶詞匯。
活動(dòng)過程：在閱讀 “Trees” 一文前，讓學(xué)生聯(lián)想與此主題相關(guān)的詞匯。如下圖：
優(yōu)點(diǎn)：這樣做的好處是通過啟發(fā)式教學(xué)，把學(xué)生腦海中詞群串在一起并把相關(guān)詞匯又復(fù)習(xí)和鞏固了一遍，同時(shí)為下一步的討論以及之后的寫作提供了豐富的詞匯。此外，相關(guān)詞匯累計(jì)記憶更高效。
要求：學(xué)生要有一定的詞匯積累，而且具有發(fā)散性思維的能力。
反思：?jiǎn)我坏亟淌趩卧~不利于學(xué)生詞匯量的積累，也會(huì)從一定程度上挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性。
本文主要以英語閱讀過程中必需的微技能為基點(diǎn)，有針對(duì)性地設(shè)置教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，自主探究，自主建構(gòu)，自主展示，其學(xué)習(xí)興趣和閱讀能力都有很大提高，競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)也得到培養(yǎng)。
參考文獻(xiàn)：
關(guān)鍵詞： 高中英語 文本資源 閱讀任務(wù) 閱讀表達(dá)
高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，關(guān)注學(xué)生英語閱讀理解過程，從學(xué)生的認(rèn)知感悟中反思教學(xué)策略方法，能使學(xué)生在自主閱讀和主動(dòng)理解的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)學(xué)習(xí)認(rèn)知體驗(yàn)。對(duì)閱讀過程的反思，能使得學(xué)生在主動(dòng)理解的過程中，一方面幫助他們拓寬文化知識(shí)視野，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知感悟思維，另一方面有效活化理解感悟過程，不斷增強(qiáng)學(xué)生的語言表達(dá)綜合運(yùn)用能力。
1.反思文本資源“延伸”，拓寬視野
閱讀過程其實(shí)是學(xué)生對(duì)語言文本的不斷深化感知和綜合加工運(yùn)用的過程。從閱讀文本中拓展延伸學(xué)習(xí)內(nèi)容，不僅能拓寬自身的知識(shí)視野，而且能在自我理解加工的過程中深化感知。從延伸文本資源中探尋合適的學(xué)習(xí)方法，更能增強(qiáng)感知。
圍繞閱讀文本的相似性和延伸性探尋不同的策略方法，更能便于學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用。一方面鼓勵(lì)學(xué)生查閱媒體資料，搜集相關(guān)素材來完善閱讀素材深入了解閱讀背景知識(shí)，積累一定的感性認(rèn)知感悟，另一方面通過輔助讀物引導(dǎo)，增長(zhǎng)學(xué)生其他領(lǐng)域的語言學(xué)習(xí)知識(shí)，從而豐富學(xué)生的語言知識(shí)積累。這樣的延伸運(yùn)用不僅能夠開闊學(xué)生的思維視野，還能使他們?cè)谕卣寡由斓倪^程中獲取豐富的認(rèn)知感悟，滿足學(xué)習(xí)發(fā)展需要。
延伸現(xiàn)有文本資源，能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)知識(shí)更為豐富多彩。例如在《牛津高中英語》Advance with English模塊八Unit 1 The written world的“Reading Appreciating literature”教學(xué)中，我們可要求學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)查閱有關(guān)Charles Dickens（查理·狄更斯）的生平和文學(xué)寫作特色，并要求學(xué)生搜集其具有代表性的文學(xué)作品片段，要求學(xué)生圍繞“The interesting story about Charles Dickens”深化閱讀感知，同時(shí)可要求學(xué)生圍繞“What’s the character about classical literature？”拓展延伸閱讀。
2.反思閱讀任務(wù)“感知”，增強(qiáng)體驗(yàn)
將任務(wù)型原則運(yùn)用于閱讀理解，能在解決傳統(tǒng)閱讀理解被動(dòng)單一問題的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生閱讀理解的熱情。任務(wù)閱讀引導(dǎo)不僅能夠系統(tǒng)有效地增強(qiáng)任務(wù)的可操作性，還能夠?qū)W(xué)生的自我認(rèn)知體驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)實(shí)踐運(yùn)用。
在教學(xué)中，注重任務(wù)閱讀模式運(yùn)用，使得學(xué)生有更為明確的閱讀理解方向和目標(biāo)。在教學(xué)中，通過任務(wù)閱讀要求，能夠更為清晰地呈現(xiàn)閱讀教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中有一比照。同時(shí)，能夠讓學(xué)生在任務(wù)閱讀引導(dǎo)中確定有效的學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生通過一定的語言學(xué)習(xí)認(rèn)知感悟其中的表達(dá)內(nèi)容。學(xué)生在任務(wù)閱讀學(xué)習(xí)中，能夠更好地呈現(xiàn)自己的閱讀學(xué)習(xí)思維，幫助他們積累豐富的語言文化知識(shí)。學(xué)生相互合作探究，不僅能夠增強(qiáng)理性思維感知，還能夠在感知過程中不斷拓展理解記憶深度和廣度，促進(jìn)知識(shí)技能的升華。
這樣的任務(wù)型原則運(yùn)用，能更好地增強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)。如在《牛津高中英語》模塊八Unit 3 The world of colours and light的“Reading Visiting the masters”閱讀教學(xué)中，可要求學(xué)生結(jié)合“Reading A”中的習(xí)題進(jìn)行自我閱讀感知，了解文章表達(dá)的主題大意。還可建議學(xué)生運(yùn)用小組討論形式，就“How to visit the masters correctly？”主動(dòng)探究，不斷拓寬知識(shí)視野。這樣的任務(wù)閱讀模式運(yùn)用，能讓學(xué)生有更多的自我理解機(jī)會(huì)。
3.反思閱讀表達(dá)“優(yōu)化”，提高技能
建立在閱讀基礎(chǔ)上的認(rèn)知感悟更具有深度。圍繞閱讀學(xué)習(xí)過程優(yōu)化表達(dá)，不僅能夠給學(xué)生提供學(xué)習(xí)的例子，還能使學(xué)生將閱讀理解轉(zhuǎn)化為實(shí)踐表達(dá)運(yùn)用，有效提升語言表達(dá)運(yùn)用能力。
以表達(dá)深化閱讀，能有效彌補(bǔ)學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中的知識(shí)儲(chǔ)量不足的問題，幫助學(xué)生形成閱讀學(xué)習(xí)的自覺主動(dòng)性。通過這樣的升華，學(xué)生的學(xué)習(xí)運(yùn)用得以充分體現(xiàn)。一方面可建議學(xué)生運(yùn)用口語表達(dá)，如演講、對(duì)話、講故事等形式再現(xiàn)閱讀素材學(xué)習(xí)內(nèi)容，培養(yǎng)綜合概括能力。另一方面運(yùn)用書面表達(dá)形式，通過縮寫、擴(kuò)寫、改寫等形式優(yōu)化認(rèn)知思維，展示自己的語言表達(dá)才能。
由此可見，注重英語閱讀理解過程的反思，使得學(xué)生在深化認(rèn)知感悟的基礎(chǔ)上，調(diào)動(dòng)閱讀學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。基于學(xué)生理解感知思維基礎(chǔ)上的反思不僅能使得他們更好地調(diào)整理解思維策略，還能有效培養(yǎng)他們主動(dòng)理解和探究運(yùn)用的能力，增強(qiáng)認(rèn)知感悟。對(duì)英語閱讀過程的反思，更能幫助學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)思維方法，提高綜合語言表達(dá)運(yùn)用能力。
參考文獻(xiàn)：
[1]教育部.全日制義務(wù)教育普通高級(jí)中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京師范大學(xué)出版社，2011.7，第2版.
[2]廖艷，李大燕.淺析如何提高高中英語閱讀理解能力[J].語數(shù)外學(xué)習(xí)（英語教育），2012（05）.
[3]劉穎.對(duì)英語學(xué)習(xí)中“背誦”作用的思考[J].安徽文學(xué)（下半月），2011（05）.
【關(guān)鍵詞】英語閱讀技能訓(xùn)練系統(tǒng)化
【中圖分類號(hào)】G633.41 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】2095-3089（2012）03-0060-02
一、問題與分析
在初中英語教學(xué)中，閱讀課一直很受重視。可盡管教師與學(xué)生付出了很多努力，閱讀教學(xué)的效果仍不盡如人意，這種“高耗低效”的結(jié)果極大地困擾著我們。就拿筆者來說吧，自認(rèn)為對(duì)閱讀教學(xué)有一定的研究，能靈活地運(yùn)用閱讀理論指導(dǎo)教學(xué)。但在一次紹興市的期末調(diào)研統(tǒng)測(cè)中，筆者所任兩個(gè)班的學(xué)生閱讀題失分率普遍較高，全對(duì)的只有21.8％、25％。失落之余，靜心分析學(xué)生錯(cuò)誤，發(fā)現(xiàn)中等生及學(xué)困生存在以下問題：
1.語句識(shí)別能力較弱，無法快速感知句子結(jié)構(gòu)，不會(huì)分析長(zhǎng)難句，不清楚指代關(guān)系。
2.篇章能力較差，無法理順文章脈絡(luò)，不會(huì)找主題句和語篇標(biāo)記詞、把握不住段與段、句與句的邏輯關(guān)系。
3.只是憑感覺做題，細(xì)節(jié)錯(cuò)位、脫離原文、以偏概全、混淆推斷與事實(shí)。
4.缺乏耐心，尤其是遇到篇幅較長(zhǎng)或語句較長(zhǎng)時(shí)，心煩意亂，或是粗心大意、焦慮緊張。
反思自己的教學(xué)，盡管在閱讀教學(xué)過程中把語言知識(shí)教學(xué)與閱讀策略培養(yǎng)作為教學(xué)重點(diǎn)，但是由于缺乏整體規(guī)劃和系統(tǒng)訓(xùn)練，被教材牽著鼻子走，導(dǎo)致許多學(xué)生無法實(shí)現(xiàn)“自下而上”和“自上而下”兩種模式的同步，閱讀能力較弱。
二、措施與實(shí)踐
基于以上問題，筆者采取措施，整體規(guī)劃培養(yǎng)過程，從以下三方面著手，結(jié)合教材，既有分階段的專門訓(xùn)練，又有所側(cè)重的交互訓(xùn)練，在日常教學(xué)中著力提升學(xué)生的閱讀能力。
（一）訓(xùn)練詞句識(shí)別，提高學(xué)生“自下而上”的解碼能力
詞句識(shí)別能力是培養(yǎng)閱讀理解能力的前提，學(xué)生能迅速抓住關(guān)鍵詞并識(shí)別各種句式是實(shí)現(xiàn)跳讀的基礎(chǔ)。相互作用模式專家指出：“熟練讀者讀得快，并不是他的猜測(cè)能力強(qiáng)，而是因?yàn)樗苎杆僮詣?dòng)地辨別大部分詞匯。” （轉(zhuǎn)引龔作導(dǎo)，2008）
1．快速識(shí)別單詞和詞組練習(xí)列出本節(jié)課或本單元的單詞和詞組，利用課前三、五分鐘，訓(xùn)練快速識(shí)別詞匯，要求學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)找出相同的詞匯，不準(zhǔn)回看、聲讀，強(qiáng)調(diào)速度，反復(fù)訓(xùn)練。如：photo, potato, photo, phone, photo; pound, proud, pound, pride, pretend……
2.簡(jiǎn)單句辨認(rèn)訓(xùn)練結(jié)合課文中的句子，學(xué)習(xí)五種簡(jiǎn)單句句型。訓(xùn)練學(xué)生在“找謂語，定主語”， 最短時(shí)間“去枝葉，找主干”，找到關(guān)鍵詞。如在 “This week we asked students at New Star High School the best ways to learn more English.”一句中，we，asked，students，ways為關(guān)鍵詞。
3.長(zhǎng)句識(shí)別訓(xùn)練有了簡(jiǎn)單句的識(shí)別能力后，逐步加強(qiáng)并列句與從屬句等長(zhǎng)句的識(shí)別訓(xùn)練。訓(xùn)練學(xué)生“找主句，辨從句”，把握句子的核心意義；“尋關(guān)聯(lián)，辨邏輯”，分辨出句與句之間的邏輯關(guān)系。
4．簡(jiǎn)單句和復(fù)雜句限時(shí)訓(xùn)練 選擇10句本節(jié)課中或本單元中的簡(jiǎn)單句和長(zhǎng)難句，利用課前三、五分鐘，讓學(xué)生快速找出帶有生詞的句子主干，深化句式識(shí)別能力。
除此之外，筆者還讓學(xué)生把句式和高頻詞匯結(jié)合起來造句，作為課后作業(yè)，既鞏固了單詞，又深化了識(shí)別能力，充分利用“自下而上”的閱讀教學(xué)模式。這種訓(xùn)練既熟悉詞匯，快速識(shí)別關(guān)鍵詞，又增強(qiáng)句式識(shí)別能力，利于提高學(xué)生的閱讀解碼能力。
（二）訓(xùn)練閱讀策略，提高學(xué)生“自上而下”的篇章能力
充分利用教材中的閱讀材料，培養(yǎng)閱讀策略，教會(huì)學(xué)生根據(jù)大標(biāo)題、副標(biāo)題、插圖、表格等方式對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)；運(yùn)用上下文和構(gòu)詞法猜測(cè)詞義；通過查找主題句或首尾段內(nèi)容整體把握文章脈絡(luò)；查讀、略讀等。在訓(xùn)練具體某一策略時(shí)，為了使學(xué)生全身心投入到英語閱讀策略的培養(yǎng)中，采用O?蒺Malley 和Chamot（1990）的經(jīng)典五步法：
1.教師解讀目標(biāo)閱讀策略，讓學(xué)生理解該目標(biāo)策略的含義。在具體的語言學(xué)習(xí)過程中，教師要通過“有聲思維”的方法把策略運(yùn)用的情況展示給學(xué)生聽，讓學(xué)生跟著老師的思路學(xué)習(xí)閱讀技巧。
2.選用教材外素材或教材中的內(nèi)容進(jìn)行策略使用演示，讓學(xué)生在參與中體驗(yàn)策略的使用過程，體會(huì)使用該策略對(duì)自身的英語閱讀所蘊(yùn)含的積極意義。
3.結(jié)合教材中閱讀文本進(jìn)行策略訓(xùn)練，讓學(xué)生實(shí)踐并運(yùn)用目標(biāo)策略，獲得直接經(jīng)驗(yàn)。
4.經(jīng)過練習(xí)后，學(xué)生需（在教師的引導(dǎo)下）對(duì)自身的策略運(yùn)用情況進(jìn)行評(píng)估、反思和交流。教師借此了解學(xué)生策略使用情況，以決定下次課程的設(shè)置和改進(jìn)。
5.布置新的閱讀任務(wù)，讓學(xué)生體驗(yàn)運(yùn)用剛學(xué)的策略以利于鞏固。
閱讀策略的掌握不是一蹴而就的，應(yīng)一段時(shí)間側(cè)重訓(xùn)練一種策略。有些策略必須在課內(nèi)進(jìn)行，如：段落略讀限時(shí)訓(xùn)練，向?qū)W生展示一段新課文，要求學(xué)生通過略讀關(guān)鍵詞和語義群找出大意，然后將標(biāo)出關(guān)鍵詞和語義群的段落展示給他們進(jìn)行驗(yàn)證，以提高閱讀速度。而有些則可以課內(nèi)外相結(jié)合，如：語篇連貫訓(xùn)練，段落主題句練習(xí)和猜詞等等。圈出語篇標(biāo)記詞或通過閱讀段落，填上合適的語篇標(biāo)記詞，培養(yǎng)學(xué)生的語篇能力；給出100字以內(nèi)的段落，讓學(xué)生找主題句、選擇主題句或?qū)懼黝}句；給出上下文（3-4個(gè)句子），學(xué)生通過閱讀，猜測(cè)生詞詞義。
除此之外，筆者還選擇了一些與課文同步、難度適中，有趣味性和時(shí)效性的課外閱讀材料，幫助學(xué)生復(fù)習(xí)單詞，鞏固句式，提高興趣，樹立信心。在閱讀策略方面使用自上而下”的閱讀模式，注重語篇的理解。如看到文章標(biāo)題、黑體字就能預(yù)測(cè)文章大意、背景情況和文章風(fēng)格；能夠關(guān)注文章開頭第一段、段落主題句和結(jié)論句，理清文章脈絡(luò)；能根據(jù)上下文和構(gòu)詞猜測(cè)詞義。改進(jìn)閱讀題的講評(píng)方法，注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維點(diǎn)撥。
（三）精選課外閱讀，提高學(xué)生“相互作用”的綜合能力
閱讀中的問題類型主要有主旨題、細(xì)節(jié)題、推理題和詞義題，既考查學(xué)生“自上而下”的篇章能力，又考查學(xué)生“自下而上”的解碼能力，在考試時(shí)，學(xué)生又面臨時(shí)間的限制，這就要求教師精選課外閱讀文章，訓(xùn)練學(xué)生“相互作用”的綜合能力。
1．文體結(jié)構(gòu)訓(xùn)練閱讀前，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文體結(jié)構(gòu)進(jìn)行預(yù)測(cè)，可以降低閱讀難度。如記敘文要抓住時(shí)間、地點(diǎn)、人物、過程和結(jié)果等要素；說明文包括事物的特征、優(yōu)缺點(diǎn)和方法步驟；新聞則要從事件、過程、結(jié)果、敘述順序和作者（或不同人物）的態(tài)度等方面去把握；議論文需抓住作者的觀點(diǎn)及例證，或正反兩面的論述。筆者選擇不同體裁的文章，讓學(xué)生通過排序、填表格等形式來檢測(cè)學(xué)生是否理清文章脈絡(luò)。
2．閱讀速度訓(xùn)練閱讀速度是閱讀理解能力的重要標(biāo)志，限時(shí)閱讀是訓(xùn)練速度的有效方法。在經(jīng)過詞匯、句式、主題句和文體等訓(xùn)練后，進(jìn)行限時(shí)閱讀，閱讀速度和準(zhǔn)確性都會(huì)大幅度提高。
3．?dāng)U展閱讀當(dāng)學(xué)生的理解能力達(dá)到一定程度時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章的精彩詞和段落進(jìn)行討論、復(fù)述，并介紹一些英語課外讀物，如《21世紀(jì)報(bào)》（初中版）等，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，逐步實(shí)現(xiàn)“自下而上”和“自上而下”兩種模式的同步。
三、幾點(diǎn)體會(huì)
在閱讀教學(xué)的探索過程中，筆者深深地體會(huì)到：
1.閱讀是一個(gè)綜合過程，既要有扎實(shí)的詞句基礎(chǔ)，又要有較強(qiáng)的篇章分析能力。教師不能片面理解現(xiàn)代英語閱讀理論，單一地采用“自下而上”或“自上而下”的教學(xué)模式，或者忽視中下生，采用“相互作用”模式，應(yīng)該在不同階段交互運(yùn)用多種閱讀模式。
2.閱讀能力的提高是一個(gè)循序漸進(jìn)的積淀過程，是一個(gè)持續(xù)不斷的內(nèi)化過程。在這個(gè)過程中教師要注重方法指導(dǎo)，階段性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行大量而有效的訓(xùn)練，使學(xué)生內(nèi)化閱讀技巧，提升閱讀技能。
3.閱讀技能的訓(xùn)練以教材為載體，以課堂為主渠道，以作業(yè)為延伸，要求教師站在提高學(xué)生閱讀能力的角度，精心設(shè)計(jì)詞匯、語法和篇章教學(xué)。
參考文獻(xiàn)
關(guān)鍵詞 閱讀發(fā)展，認(rèn)知資源，發(fā)展性閱讀障礙，認(rèn)知缺陷。
分類號(hào)B842.5
1 前言
初入學(xué)兒童的首要任務(wù)就是學(xué)會(huì)閱讀，即掌握字詞識(shí)別技能，學(xué)會(huì)閱讀是以后通過閱讀進(jìn)行學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。有關(guān)閱讀發(fā)展和發(fā)展性閱讀障礙的研究可以為科學(xué)的閱讀教學(xué)方法的制定和閱讀障礙兒童的診斷和干預(yù)提供有效的指導(dǎo)；同時(shí)也有助于我們更好的了解一般的知識(shí)表征建構(gòu)的規(guī)律。
學(xué)習(xí)閱讀的對(duì)象是文字；文字是記錄語言的符號(hào)，語言是語音、語義相結(jié)合的符號(hào)，這決定了任何文字都是字形、語音和語義的統(tǒng)一體。然而，不同的文字記錄語言的方式是有差別的，如英文屬于拼音文字，漢字屬于語素文字[1]。Goswami認(rèn)為起碼有兩個(gè)因素會(huì)影響到兒童閱讀能力的發(fā)展：一是兒童所面臨的語言文字的特性；二是兒童本身所具有的認(rèn)知資源，即兒童是否具備了恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知潛能使他能夠洞察到所學(xué)文字記錄語言的本質(zhì)[2]。那么要獲得相應(yīng)的閱讀能力，漢語和英語兒童所需具備的認(rèn)知潛能是否相同，從而引起閱讀獲得困難的因素又是否相同呢，即語言文字特性如何影響了兒童的閱讀發(fā)展？下面首先對(duì)英語國(guó)家中閱讀發(fā)展相關(guān)的認(rèn)知技能和發(fā)展性閱讀障礙兒童認(rèn)知缺陷的研究進(jìn)行簡(jiǎn)要回顧，然后綜述有關(guān)漢語閱讀發(fā)展影響因素和發(fā)展性閱讀障礙的相關(guān)研究，最后對(duì)漢語及漢字的特性對(duì)兒童閱讀發(fā)展的可能影響進(jìn)行了分析。
2 英語閱讀發(fā)展影響因素和發(fā)展性閱讀障礙認(rèn)知缺陷的研究
英文是拼音文字的代表，最小的構(gòu)形單元字母（或字母組合）記錄言語中可分離的最小語音單位（音位），書面符號(hào)是對(duì)口語中語音流的轉(zhuǎn)寫。英語中音節(jié)數(shù)量眾多，一個(gè)音節(jié)可由多個(gè)音位組成，且一個(gè)語素可對(duì)應(yīng)多個(gè)音節(jié)，這些都決定了英語語音結(jié)構(gòu)的復(fù)雜。相比之下，英語正字法要簡(jiǎn)單的多，26個(gè)字母的組合可以記錄英語中一切可能的音位組合。
2.1 英語閱讀發(fā)展的影響因素
英語閱讀發(fā)展研究的一個(gè)最主要的成果是語音加工能力和閱讀能力間因果關(guān)系的證實(shí)，特別是兒童的語音意識(shí)[3~5]。語音意識(shí)指兒童對(duì)口語中語音單元（如音節(jié)、首音、韻尾或音位）的感知和操作能力，典型的測(cè)查任務(wù)包括音節(jié)（音位）計(jì)數(shù)、刪除、添加或替換，首音、韻尾的檢測(cè)（如oddity任務(wù)）等，一般被認(rèn)為反映了兒童潛在的語音表征的精細(xì)性[6]。Wagner和Torgesen對(duì)有關(guān)語音加工技能和閱讀發(fā)展關(guān)系的研究進(jìn)行了回顧，表明兒童入學(xué)前的語音意識(shí)成績(jī)對(duì)入學(xué)后的閱讀成績(jī)有顯著的預(yù)測(cè)作用，語音意識(shí)訓(xùn)練可以顯著的提高兒童的閱讀成就，證實(shí)了語音加工能力和閱讀發(fā)展間因果關(guān)系的存在[4]。Share認(rèn)為良好的語音意識(shí)有助于兒童洞察到拼音文字記錄語言的本質(zhì)，如字素―音位的對(duì)應(yīng)，從而掌握拼音字母規(guī)則（alphabetic principle），兒童可以利用這個(gè)知識(shí)解碼新遇到的單詞，這為閱讀發(fā)展提供了一個(gè)自我教學(xué)機(jī)制；一定水平的語音譯碼技能是閱讀發(fā)展順利進(jìn)行的必不可少的前提[5]。
英語閱讀獲得的關(guān)鍵是掌握語音譯碼技能，然而語音譯碼能力并不能解釋兒童閱讀成就的全部變異。Share認(rèn)為單詞識(shí)別技能個(gè)體差異的第二個(gè)來源是兒童的正字法技能[5]。正字法技能一般包括特定單詞的正字法模式的建構(gòu)和正字法規(guī)則的抽取（如字母結(jié)合頻率和位置頻率的知識(shí)）[7]。常用的正字法技能測(cè)查任務(wù)包括字母串選擇（要求被試從成對(duì)的字母串中選出更像真詞的一個(gè)字母串）、同音詞選擇（被試根據(jù)要求從發(fā)音相同的兩個(gè)單詞中選出目標(biāo)詞）及拼寫測(cè)驗(yàn)等任務(wù)[8,9]。Cunningham等人對(duì)62個(gè)一年級(jí)兒童進(jìn)行了3年的追蹤研究，系統(tǒng)的測(cè)查了語音加工能力、正字法加工技能和閱讀經(jīng)驗(yàn)對(duì)字詞識(shí)別能力的預(yù)測(cè)力；結(jié)果表明在語音加工能力得到控制后，正字法技能仍顯著的解釋了單詞識(shí)別技能的獨(dú)特變異，語音技能和正字法技能對(duì)閱讀發(fā)展具有各自獨(dú)特的貢獻(xiàn)[9]。
此外，兒童的語義知識(shí)對(duì)單詞識(shí)別技能的發(fā)展也有獨(dú)特的貢獻(xiàn)[10,11]。Nation和Snowling研究了有閱讀理解困難的兒童的單詞識(shí)別技能，這類兒童解碼技能與正常兒童類似，有語義信息通達(dá)和提取的困難，結(jié)果表明這類兒童閱讀低頻詞和不規(guī)則詞的反應(yīng)時(shí)和精確性都顯著差于正常兒童，而低頻不規(guī)則詞的精確識(shí)別需要語義編碼的支持[10]。Nagy等人的研究表明詞匯知識(shí)、語素意識(shí)、語音意識(shí)和正字法技能與單詞識(shí)別能力都有顯著相關(guān)，其中詞匯知識(shí)、正字法技能和語音意識(shí)顯著預(yù)測(cè)了二年級(jí)兒童的單詞識(shí)別能力；四年級(jí)兒童仍然在學(xué)習(xí)將單詞中的正字法、語音和語素線索進(jìn)行整合[11]。語素意識(shí)反映了兒童對(duì)語言中最小的音義結(jié)合單元的感知和操作能力，如單詞中的前綴、后綴、詞根等單元，一定程度上測(cè)查了兒童的語義技能[11,12]。Casalis等在一個(gè)追蹤研究中考察了語素意識(shí)、語音意識(shí)和閱讀發(fā)展間的關(guān)系，被試為50個(gè)法語兒童，采用的語素意識(shí)任務(wù)包括句子填充、語素分離和融合、語素產(chǎn)生等；結(jié)果表明兒童幼兒園時(shí)的語音意識(shí)成績(jī)顯著預(yù)測(cè)了一年級(jí)的閱讀成績(jī)，語素意識(shí)成績(jī)顯著預(yù)測(cè)了二年級(jí)的閱讀成就（包括解碼和理解）[12]。
除語音加工能力、正字法技能及語義技能對(duì)閱讀發(fā)展的貢獻(xiàn)外，快速命名技能對(duì)閱讀發(fā)展的預(yù)測(cè)作用也得到研究者的證實(shí)[4,13]。快速命名指對(duì)熟悉的物體圖片、顏色、數(shù)字或字母等材料進(jìn)行快而精確的命名的能力。Wolf和Bowers的系統(tǒng)分析表明快速命名技能獨(dú)立于語音技能，主要預(yù)測(cè)了單詞識(shí)別的精確性、正字法技能和閱讀流暢性[13]。Kail等人測(cè)查了兒童的加工速度、命名速度、單詞識(shí)別及閱讀理解成績(jī)之間的關(guān)系，分析表明兒童的加工速度預(yù)測(cè)了命名速度，后者又預(yù)測(cè)了兒童的單詞識(shí)別技能，加工速度和命名速度間的相關(guān)為0.79[14]。快速命名可能反映了兒童的一般加工速度能力也得到其它研究的支持[15,16]。Cutting等認(rèn)為加工速度可能作為一個(gè)一般的限制條件，對(duì)正字法知識(shí)、單詞識(shí)別技能的發(fā)展產(chǎn)生影響；而兒童的加工速度技能超過一定的水平后，語音技能、正字法技能等特定領(lǐng)域的知識(shí)對(duì)單詞識(shí)別會(huì)有更大的影響[15]。有關(guān)快速命名對(duì)閱讀發(fā)展的影響的本質(zhì)將在發(fā)展性閱讀障礙部分作進(jìn)一步的探討。
以上簡(jiǎn)單地回顧了語音加工能力、語義知識(shí)、正字法技能及快速命名技能對(duì)英語閱讀發(fā)展的預(yù)測(cè)作用，這些因素可能成為兒童閱讀發(fā)展所需要具備的認(rèn)知潛能。此外，研究者運(yùn)用聯(lián)結(jié)主義模型對(duì)閱讀發(fā)展的過程進(jìn)行了詳盡的模擬[17~19]，這為兒童正常閱讀發(fā)展的過程及可能的影響因素提供了計(jì)算上的解釋。模擬將兒童的閱讀獲得看作是一組正字法單元、一組語音單元及一組意義單元間的聯(lián)結(jié)逐漸建立的過程；各組單元間的聯(lián)結(jié)權(quán)重和激活模式編碼了特定單詞的詞典信息，模型在訓(xùn)練過程中與特定單詞及所有與其相類似的單詞的接觸中逐漸改進(jìn)編碼這個(gè)單詞信息的聯(lián)結(jié)權(quán)重并最終接近正確的輸出[17]。模擬表明在訓(xùn)練的早期模型主要依靠正字法―語音間的通路計(jì)算單詞的意義；隨訓(xùn)練的進(jìn)行，正字法―語義的通路所起的作用越來越大；這是由正字法、語音及語義單元間聯(lián)結(jié)的計(jì)算屬性所決定的，正字法―語音間的聯(lián)結(jié)更易于形成，而正字法―語義通路有著本質(zhì)上的速度優(yōu)勢(shì)，兩條通路相結(jié)合的模型對(duì)語義的計(jì)算比任何單一通路模型都要精確[19]。模擬的結(jié)果與兒童閱讀發(fā)展的研究結(jié)果是一致的，起碼在閱讀獲得早期，兒童不能跨越語音而直接建立正字法―語義間的聯(lián)結(jié)，語音、語義編碼能力的交互作用對(duì)于流暢的字詞識(shí)別技能的獲得是必不可少的[10,20]。
2.2 英語發(fā)展性閱讀障礙認(rèn)知缺陷的研究
有關(guān)正常閱讀發(fā)展的分析表明語音表征的精細(xì)性、語義知識(shí)、正字法技能及快速命名技能可能成為兒童閱讀發(fā)展所需具備的認(rèn)知技能，可以設(shè)想其中任一認(rèn)知成分缺陷都會(huì)影響到兒童的閱讀發(fā)展。那么導(dǎo)致英語兒童出現(xiàn)閱讀障礙的主要認(rèn)知缺陷是什么？
英語發(fā)展性閱讀障礙的研究表明閱讀障礙兒童主要有語音加工能力的核心缺陷，如語音意識(shí)、語音短時(shí)記憶等，其中語音意識(shí)問題是核心缺陷[21~24]。Bradley和Bryant比較了閱讀障礙兒童和閱讀水平匹配組的語音意識(shí)成績(jī)，兩組兒童的閱讀成績(jī)類似，因而閱讀障礙兒童所表現(xiàn)出的語音缺陷不能歸因于較差的閱讀能力或閱讀經(jīng)驗(yàn)的缺少，所采用的語音意識(shí)測(cè)驗(yàn)包括oddity任務(wù)（從4個(gè)單詞中挑出無共享聲音的一個(gè)單詞，如“sun, sea, sock, rag”）和壓韻詞產(chǎn)生任務(wù)（產(chǎn)生一個(gè)與目標(biāo)詞壓韻的單詞），結(jié)果表明閱讀障礙兒童在兩個(gè)測(cè)驗(yàn)中的成績(jī)一致的差于閱讀水平匹配組，證實(shí)了閱讀障礙兒童的語音意識(shí)缺陷[21]。語音意識(shí)缺陷反映了兒童心理詞條中的語音表征缺乏精細(xì)的可分離的單元，導(dǎo)致對(duì)小的語音單元的感知和操作的困難[6]；閱讀獲得表現(xiàn)為難以掌握字素―音位水平上的小尺寸單元的對(duì)應(yīng)，表現(xiàn)出語音譯碼的穩(wěn)定缺陷，如假詞閱讀的困難[25]，這嚴(yán)重阻礙了閱讀的正常發(fā)展。這個(gè)研究結(jié)果與正常閱讀發(fā)展的研究結(jié)論是一致的，一定水平的語音意識(shí)是初學(xué)閱讀的兒童所必須具備的認(rèn)知潛能。
語音型閱讀障礙得到廣泛認(rèn)可的同時(shí)，也有大量的研究表明閱讀障礙兒童具有異質(zhì)性，即可能有其它的認(rèn)知缺陷導(dǎo)致了兒童的閱讀障礙。其中一些兒童的閱讀障礙被研究者稱為表層型或延遲型，這些兒童有相對(duì)正常的語音技能和解碼能力（相對(duì)于他們的閱讀水平），例外詞（exception word）閱讀和正字法技能受到了更大的損傷，閱讀行為與年齡更小的閱讀水平對(duì)照組類似，表現(xiàn)出閱讀發(fā)展的一般延遲[26~28]。另有一些研究者發(fā)現(xiàn)一部分閱讀障礙兒童存在單獨(dú)的快速命名缺陷，語音技能相對(duì)正常[13,23]。Wolf和Bowers認(rèn)為快速命名缺陷可能是一般的加工速度缺陷在語言學(xué)領(lǐng)域的反映，主要影響到兒童正字法模式的建構(gòu)，即有這類缺陷的兒童需要比正常兒童有更多的練習(xí)次數(shù)才能發(fā)展起牢固的正字法表征[13]；以正常兒童為被試的研究也表明一般加工速度能力中介了快速命名技能對(duì)單詞識(shí)別成績(jī)變異的解釋[14~16]。語音/表層型分類和語音/快速命名分類所產(chǎn)生的各個(gè)亞類型是否存在重疊？Manis等對(duì)此進(jìn)行了探討，結(jié)果表明表層型兒童是更不穩(wěn)定的亞類型，可以看作是閱讀獲得延遲的兒童；單一快速命名缺陷的閱讀障礙兒童也歸入到閱讀發(fā)展延遲的亞類型中去；語音缺陷型是最穩(wěn)定的亞類型[29]。
那么一般加工速度缺陷、表層型閱讀模式和閱讀發(fā)展一般延遲間關(guān)系的本質(zhì)是什么？有關(guān)低體重兒/早產(chǎn)兒認(rèn)知及閱讀發(fā)展模式的研究和發(fā)展性閱讀障礙亞類型的聯(lián)結(jié)主義模擬為此提供了可能的解釋。Samuelsson等人對(duì)60名出生時(shí)體重較輕的嬰兒學(xué)齡時(shí)的閱讀成績(jī)模式進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)在27名表現(xiàn)出閱讀障礙的低出生體重兒童中僅有2名兒童表現(xiàn)出語音型閱讀障礙模式，20名兒童表現(xiàn)出表層型的閱讀障礙模式（閱讀發(fā)展的一般延遲）；研究者認(rèn)為低體重嬰兒的一個(gè)顯著特征是認(rèn)知功能發(fā)展表現(xiàn)出一般延遲，入學(xué)后有閱讀障礙的兒童更易于表現(xiàn)出表層型的閱讀模式，并非是正字法技能的特定缺陷，而是與更一般的發(fā)展延遲相聯(lián)系，且這個(gè)延遲可能不會(huì)局限于單詞解碼技能的獲得，會(huì)影響到更廣范圍的認(rèn)知技能[30]。Rose等人的研究表明早產(chǎn)兒/低體重兒認(rèn)知加工的一個(gè)顯著特征是有更慢的加工速度，可能中介了更差的學(xué)習(xí)與記憶能力[31]。以上分析似乎表明閱讀發(fā)展的一般延遲可能歸因于更一般的認(rèn)知發(fā)展延遲或?qū)W習(xí)能力缺陷，認(rèn)知加工具體表現(xiàn)為加工速度缺陷，可能更多的反映了環(huán)境因素的影響（圍產(chǎn)期的一些因素，如早產(chǎn)、低體重、缺氧等）。
Harm和Seidenberg運(yùn)用聯(lián)結(jié)主義的閱讀模型對(duì)可能產(chǎn)生語音型和延遲型閱讀障礙的方式進(jìn)行了系統(tǒng)的探討[18]。模型的語音表征輕微損傷后，假詞閱讀受損，例外詞閱讀相對(duì)正常，類似于純正的語音型閱讀障礙兒童；語音表征的嚴(yán)重?fù)p傷導(dǎo)致混合模式的出現(xiàn)，假詞和例外詞閱讀都受到了損傷。此外，模型的其它一些方面的改變產(chǎn)生了閱讀發(fā)展延遲的模式，如改變模型的學(xué)習(xí)速率，使模型以非最優(yōu)化的方式學(xué)習(xí)或者減少?gòu)恼址ǖ秸Z音間映射的隱單元的數(shù)量等，這些改變對(duì)模型的例外詞成績(jī)產(chǎn)生了更大的影響，模型的行為與延遲型閱讀障礙兒童類似。研究者也探討了其它可能產(chǎn)生閱讀延遲模式的方式，如更少的訓(xùn)練經(jīng)驗(yàn)，衰減的正字法表征等。行為研究的分析表明延遲型閱讀障礙兒童最可能有一般的學(xué)習(xí)能力缺陷，表現(xiàn)為認(rèn)知發(fā)展的一般延遲，這個(gè)缺陷并不特定于閱讀；Harm等認(rèn)為模型學(xué)習(xí)速率的改變損傷了模型的學(xué)習(xí)能力，這類學(xué)習(xí)問題也會(huì)影響到閱讀以外的其它任務(wù)[18]。由此，模型中的這類損傷可能更好的模擬了延遲型的閱讀障礙。
以上簡(jiǎn)要回顧了英語閱讀發(fā)展相關(guān)的認(rèn)知技能及發(fā)展性閱讀障礙認(rèn)知缺陷的研究，行為研究及聯(lián)結(jié)主義模擬一致表明閱讀獲得所需要的認(rèn)知技能包括分離的語音表征、識(shí)別字母序列的能力（視覺正字法技能）、語義知識(shí)及充足的學(xué)習(xí)與記憶資源[19,32]；導(dǎo)致兒童出現(xiàn)閱讀障礙的主要認(rèn)知缺陷包括語音表征的損傷和一般的學(xué)習(xí)能力缺陷，兩種缺陷分別導(dǎo)致了閱讀障礙兩種不同的表現(xiàn)型，相對(duì)比，視覺―正字法缺陷和語義損傷表現(xiàn)出更低的普遍性。
3 漢語閱讀發(fā)展相關(guān)的認(rèn)知技能及發(fā)展性閱讀障礙認(rèn)知缺陷的研究
漢字是語素文字的典型代表，最小的構(gòu)形單元筆畫不記錄語言中的任何成分，更大的構(gòu)形單位（漢字部件）通常與整字所記錄的語素相聯(lián)系（如聲符提示整字讀音的線索，形符提示整字的意義信息），一個(gè)漢字對(duì)應(yīng)一個(gè)音節(jié)，通常也是一個(gè)語素。語言的屬性和文字記錄語言的方式?jīng)Q定了漢字和英文的巨大差異[1]。漢語語音結(jié)構(gòu)與英語相比要簡(jiǎn)單的多，漢語中總共有1200多個(gè)音節(jié)（標(biāo)有聲調(diào)），一個(gè)音節(jié)至多有4~5個(gè)音位，一個(gè)語素一般對(duì)應(yīng)一個(gè)音節(jié)。從構(gòu)形方面來說，漢字要比英文復(fù)雜得多，筆畫組合成部件，部件再按照復(fù)雜的組合模式構(gòu)成整字（漢字中多數(shù)是合體字），分析表明現(xiàn)代漢字中大約有600多個(gè)基礎(chǔ)部件，相互組合構(gòu)成了幾千個(gè)常用漢字[33]。
3.1 漢語閱讀發(fā)展所需的認(rèn)知技能
從聯(lián)結(jié)主義的觀點(diǎn)來看，任何文字的閱讀獲得都包括一組正字法單元、語音單元和語義單元間聯(lián)結(jié)的形成，因此漢語閱讀獲得同樣要求兒童建構(gòu)正字法表征，同時(shí)形成正字法―語音和正字法―語義間密切的聯(lián)結(jié)。但由于漢語和漢字的獨(dú)特屬性，漢語閱讀發(fā)展所需認(rèn)知技能與拼音文字相比是否存在較大差異？
Huang和Hanley測(cè)查了視覺分辨能力、語音意識(shí)及配對(duì)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)（paired associated learning，PAL）能力對(duì)中國(guó)及英國(guó)8歲兒童的閱讀技能的預(yù)測(cè)力。結(jié)果表明語音意識(shí)技能沒有直接的預(yù)測(cè)中文閱讀能力（相關(guān)顯著，但回歸分析不顯著），PAL成為中文閱讀能力最強(qiáng)的預(yù)測(cè)因子。語音意識(shí)測(cè)驗(yàn)顯著地預(yù)測(cè)了英國(guó)兒童的閱讀能力[34]。
Ho和Bryant運(yùn)用追蹤的方法對(duì)3~7歲兒童的閱讀能力發(fā)展的影響因素進(jìn)行了研究，預(yù)測(cè)變量包括語音加工能力、視知覺及視記憶能力，因變量包括漢字閱讀及假字閱讀能力；分析表明視覺加工能力預(yù)測(cè)了兒童早期的漢字閱讀能力（5~6歲），語音加工能力預(yù)測(cè)了兒童后期的閱讀能力（6~7歲）；研究者認(rèn)為漢語閱讀獲得經(jīng)歷與英語閱讀獲得相類似的過程，需要從最初的視覺階段過渡到語音階段[35]。成功地做到這一點(diǎn)可能依賴兒童已有的語音表征的精細(xì)性，Ho和Bryant的研究表明語音意識(shí)影響到兒童對(duì)聲旁規(guī)則的敏感，進(jìn)而影響了漢字閱讀的能力[36]。
Hu和Catts的研究表明語音加工能力與臺(tái)灣一年級(jí)兒童的漢字閱讀能力相關(guān)顯著；視覺記憶能力與漢字識(shí)別沒有表現(xiàn)出顯著相關(guān)[37]。McBride-Chang及其同事在兩個(gè)研究中一致的表明了語音意識(shí)（音節(jié)刪除測(cè)驗(yàn)）、字母知識(shí)（形音聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)能力）是漢語字詞閱讀能力的最強(qiáng)有力的預(yù)測(cè)因子[38,39]。
Siok和Fletcher運(yùn)用閱讀測(cè)驗(yàn)、語音意識(shí)測(cè)驗(yàn)、視覺加工能力測(cè)驗(yàn)、正字法加工能力測(cè)驗(yàn)及包括正字法和語音加工的任務(wù)（同音字分辨及拼音知識(shí)測(cè)驗(yàn)）對(duì)除四年級(jí)之外的1~5年級(jí)兒童進(jìn)行了系統(tǒng)的測(cè)查。結(jié)果表明，視覺加工技能，特別是視覺記憶圖形的能力，預(yù)測(cè)了兒童早期漢字識(shí)別成績(jī)；語音意識(shí)，特別是聲韻意識(shí)，對(duì)二年級(jí)以后的兒童的閱讀發(fā)展有更大的預(yù)測(cè)作用。包括語音加工及正字法加工在內(nèi)的拼音知識(shí)測(cè)驗(yàn)對(duì)于閱讀的影響更大、更為直接[40]。結(jié)果與Ho等人的研究[35]較為一致。
McBride-Chang，Shu等人測(cè)查了語音意識(shí)、語素意識(shí)、詞匯知識(shí)及快速命名對(duì)幼兒園和2年級(jí)兒童的漢字識(shí)別能力的預(yù)測(cè)力，語素意識(shí)測(cè)驗(yàn)采用的任務(wù)包括同音語素識(shí)別（從3個(gè)圖片中選擇一個(gè)與目標(biāo)語素匹配）和語素構(gòu)詞（根據(jù)句子情境和包含目標(biāo)語素的已知詞匯建構(gòu)新的詞匯）；回歸分析表明除語音意識(shí)、快速命名和詞匯知識(shí)的顯著預(yù)測(cè)作用外，語素意識(shí)獨(dú)特的預(yù)測(cè)了兒童的漢字閱讀能力[41]。孟祥芝等考察了語音意識(shí)、快速命名與中文閱讀的關(guān)系。結(jié)果表明語音意識(shí)對(duì)中文讀字、中文默字和快速閱讀理解的解釋量大于快速命名；與語音意識(shí)相比，快速命名對(duì)中文閱讀有獨(dú)立的、微弱的影響[42]。吳思娜、舒華等以小學(xué)五六年級(jí)學(xué)生為被試測(cè)查了語音意識(shí)、語素意識(shí)、命名速度和漢字識(shí)別能力之間的關(guān)系，回歸分析表明語素意識(shí)和命名速度顯著預(yù)測(cè)了兒童的漢字識(shí)別能力[43]。
以上有關(guān)漢語閱讀發(fā)展影響因素的研究由最初的分歧到最后得出較為一致的結(jié)論：視覺技能，特別是視覺記憶能力，對(duì)于兒童早期的漢字識(shí)別具有顯著的預(yù)測(cè)力；語音加工能力，主要是聲、韻、調(diào)的意識(shí)，在稍后一點(diǎn)起作用（二年級(jí)或以上）。此外語素意識(shí)和快速命名對(duì)于漢語兒童的閱讀發(fā)展也具有獨(dú)特的貢獻(xiàn)。然而不同認(rèn)知技能對(duì)漢語兒童閱讀發(fā)展作用的大小、起作用的時(shí)間進(jìn)程及與閱讀發(fā)展之間關(guān)系的因果方向尚需進(jìn)一步的研究加以細(xì)化[41,44]。這個(gè)結(jié)果與英語閱讀發(fā)展的研究保持了較高的一致性，說明了不同文字中閱讀發(fā)展所需認(rèn)知技能的普遍性，漢語閱讀獲得同樣是兒童在充足的學(xué)習(xí)與記憶能力的基礎(chǔ)上，正字法表征的建構(gòu)和語音編碼、語義編碼共同作用的結(jié)果。
正字法表征的建構(gòu)要求兒童記住每個(gè)漢字獨(dú)特的部件結(jié)合（獨(dú)體字記住筆畫組合）。兒童首先掌握漢字的基本筆畫和組合方式，然后認(rèn)識(shí)到一些筆畫的組合經(jīng)常出現(xiàn)在許多漢字中，形成部件意識(shí)和正字法意識(shí)[40]。兒童學(xué)習(xí)漢字的過程基本與此相符，他們首先學(xué)習(xí)一些簡(jiǎn)單的獨(dú)體字和合體字，掌握漢字中的幾百個(gè)基礎(chǔ)構(gòu)件（最初學(xué)習(xí)的漢字大多都充當(dāng)了以后所學(xué)漢字的部件），然后學(xué)習(xí)由這些構(gòu)件組成的合體字[33]。前面分析過漢字的構(gòu)形復(fù)雜，正字法表征的建構(gòu)是學(xué)習(xí)漢字的兒童所面臨的一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。兒童的視覺正字法技能（如正字法意識(shí)）和一般的學(xué)習(xí)與記憶能力（如加工速度所表明的）可能影響到兒童正字法模式形成的速度和質(zhì)量。
漢字的語音編碼即形成形―音聯(lián)結(jié)的過程。漢字的筆畫并不表音，但漢字中大量存在的形聲字的聲旁經(jīng)常含有整字的語音線索，如聲旁與整字讀音部分相同或完全相同，含有同樣聲旁的形聲字（聲旁家族）的讀音經(jīng)常類似等。舒華及其同事的[33,45,46]系統(tǒng)研究表明兒童可以利用聲旁中的這些語音線索編碼整字的讀音，且兒童對(duì)于聲旁中語音線索的認(rèn)識(shí)是隨識(shí)字量的增加逐漸發(fā)展的。好的語音意識(shí)可能有助于兒童意識(shí)到聲旁中的這些語音線索[35,36]，而語音表征的精細(xì)性可能從本質(zhì)上影響到兒童語音編碼的質(zhì)量。
漢字記錄口語中的語素，導(dǎo)致同音字眾多，且漢字字形―語義間也有較密切的聯(lián)系，因此語義編碼可能相對(duì)比較重要[41]。如大量存在的同音字使得漢字識(shí)別時(shí)僅靠形－音的通路很多時(shí)候不能恰當(dāng)激活字形的意義表征，形－義通路的運(yùn)用可以排除其它同音語素（特別是高頻同音語素）的干擾，通達(dá)特定字形的恰當(dāng)意義表征[19]。漢字的形旁與整字的意義相聯(lián)系，舒華等人的研究表明兒童可以利用這個(gè)信息編碼整字的意義或區(qū)分同聲旁的漢字[33,45]，而好的語素意識(shí)和語義技能無疑有助于形―義聯(lián)結(jié)的形成。
總之閱讀能力的發(fā)展是正字法表征的形成、語音編碼和意義編碼共同作用的結(jié)果。正字法表征的建構(gòu)從最初熟悉漢字的構(gòu)件到記住構(gòu)件的恰當(dāng)組合，是進(jìn)行語音編碼和語義編碼的基礎(chǔ)。形―音編碼的通路可能對(duì)于兒童初期漢字識(shí)別更加重要，如語音意識(shí)對(duì)兒童早期漢字識(shí)別能力的顯著預(yù)測(cè)[35,40]，低年級(jí)兒童漢字識(shí)別時(shí)更加依賴語音信息的激活等[47]，這與英語閱讀發(fā)展的研究結(jié)果一致，至少在閱讀獲得的早期兒童不能跨越語音而直接建立字形和意義的聯(lián)結(jié)。形―義通路在閱讀發(fā)展的中后期可能有更大的意義，保證了流暢的、自動(dòng)化的字詞識(shí)別技能的獲得。
3.2 漢語發(fā)展性閱讀障礙認(rèn)知缺陷的研究
最初研究者認(rèn)為漢字缺少字素―音位水平上的對(duì)應(yīng)，語音分析技能可能并非漢語閱讀發(fā)展所必須，因此認(rèn)為漢語中不存在發(fā)展性閱讀障礙，后來的調(diào)查表明漢語中同樣存在閱讀障礙兒童[48,49]。漢語閱讀障礙兒童的主要認(rèn)知缺陷是什么，與拼音文字中的發(fā)現(xiàn)是否一致？研究者對(duì)此進(jìn)行了一系列的探討。
一系列的研究表明漢語閱讀障礙兒童存在語音加工能力的缺陷，如語音意識(shí)、語音記憶等[50~53]。Ho等考察了漢語閱讀障礙兒童的語音缺陷假設(shè)，被試為56個(gè)2~5年級(jí)的香港閱讀障礙兒童和相應(yīng)的年齡及閱讀水平匹配組，結(jié)果表明同時(shí)存在讀寫困難的兒童在語音意識(shí)和語音記憶任務(wù)中的成績(jī)顯著差于閱讀水平匹配組，僅有閱讀困難的兒童語音記憶成績(jī)顯著差于閱讀水平匹配組；研究者認(rèn)為結(jié)果支持了漢語閱讀障礙兒童語音缺陷假設(shè)[52]。此外，研究也表明漢語閱讀障礙兒童可能存在快速命名技能缺陷[54,55]和視覺技能缺陷[48,56,57]。
個(gè)案研究表明漢語閱讀障礙也存在不同的亞類型，欒輝、舒華等報(bào)告了一個(gè)個(gè)案J，J存在顯著的語音意識(shí)缺陷，漢字識(shí)別時(shí)傾向形―義―音的通路，有更多的語義錯(cuò)誤（如將“煎”讀為“燉”）[58]。孟祥芝報(bào)告了一個(gè)個(gè)案L，L語音意識(shí)正常，漢字識(shí)別時(shí)更傾向利用形－音－義的通路，有更多的語音相關(guān)錯(cuò)誤[54]。兩個(gè)個(gè)案似乎分別類似于英語中的語音型和表層型閱讀障礙兒童。不同亞類型的存在降低了認(rèn)知技能組群比較的意義，而考察閱讀障礙兒童的認(rèn)知缺陷模式似乎有更大的意義。
Ho等人考察了香港的漢語閱讀障礙兒童的認(rèn)知缺陷側(cè)面，分析表明閱讀障礙兒童中一半的兒童有快速命名缺陷，是最主要的缺陷類型，僅15%的兒童有語音缺陷，超過一半的兒童在3個(gè)或更多的認(rèn)知領(lǐng)域表現(xiàn)出缺陷，缺陷越多，兒童的讀寫成績(jī)?cè)讲頪59]。Ho等在更大的樣本中進(jìn)一步考察了漢語閱讀障礙的亞類型[60]，聚類分析的方法確定了7個(gè)亞類型：全缺陷型，語音記憶缺陷型，正字法缺陷型，有3個(gè)亞類型以快速命名缺陷為主，伴隨有正字法或視覺缺陷，最后一組為輕微缺陷型，在所有的認(rèn)知領(lǐng)域中僅表現(xiàn)出輕微的缺陷；研究者認(rèn)為快速命名和正字法技能的缺陷是漢語閱讀障礙兒童的主要缺陷模式，語音缺陷型發(fā)生率更低。吳思娜以北京地區(qū)兒童為被試考察了漢語閱讀障礙兒童的亞類型[61]，所采用的測(cè)驗(yàn)涉及語言學(xué)層次和非語言學(xué)層次，聚類分析的方法確認(rèn)了五組閱讀障礙的亞類型：全缺陷型、全語言缺陷型、語素―語音―短時(shí)記憶缺陷型、語素―快速命名―短時(shí)記憶缺陷型及空間缺陷型，其中語素意識(shí)缺陷出現(xiàn)在幾乎所有的亞類型中；研究者認(rèn)為語素意識(shí)缺陷是漢語閱讀障礙兒童的主要缺陷模式。劉文理在一個(gè)稍小的樣本中基于閱讀水平匹配組考察了漢語閱讀障礙兒童的亞類型[62]，結(jié)果表明漢語閱讀障礙兒童的主要認(rèn)知缺陷與英語國(guó)家的研究保持了較高的一致性，以語音缺陷、快速命名缺陷及兩者結(jié)合的雙重缺陷為主，另有少部分兒童表現(xiàn)出正字法技能缺陷，最后一部分兒童僅表現(xiàn)出輕微的認(rèn)知缺陷；進(jìn)一步的分析表明雙重缺陷型是閱讀損傷最嚴(yán)重的亞類型，快速命名缺陷型兒童的閱讀行為與閱讀水平匹配組相似，表現(xiàn)出閱讀發(fā)展的一般延遲。
以上有關(guān)漢語閱讀障礙亞類型的研究表現(xiàn)出一致性，幾個(gè)研究中都穩(wěn)定的存在著語音缺陷、快速命名缺陷及兩者結(jié)合的雙重或多重缺陷的亞類型，兒童的缺陷越多，閱讀問題越嚴(yán)重，這表明漢語閱讀障礙兒童的主要認(rèn)知缺陷模式與拼音文字中的研究是一致的。研究中也存在不一致的方面，如語素意識(shí)缺陷問題，不同研究所采用的語素意識(shí)任務(wù)和亞類型分析參照組的差異是研究結(jié)論存在矛盾的可能原因[62]，這些問題有待進(jìn)一步探討。
綜上，漢語閱讀發(fā)展所需認(rèn)知技能及發(fā)展性閱讀障礙的主要認(rèn)知缺陷與拼音文字國(guó)家的研究保持了較高的一致性。漢語閱讀發(fā)展同樣要求兒童有充分的學(xué)習(xí)與記憶能力，語言發(fā)展中獲得的知識(shí)（語音和語義表征）足夠精細(xì)，還要具備正常的視覺―正字法技能。漢語閱讀障礙兒童的主要認(rèn)知缺陷同樣表現(xiàn)為語音缺陷或一般的學(xué)習(xí)能力問題（如快速命名缺陷所表明的）。這表明不同文字中閱讀發(fā)展所需認(rèn)知技能具有普遍性，導(dǎo)致閱讀獲得困難的認(rèn)知缺陷具有一致性。此外，漢語中有少部分閱讀障礙兒童表現(xiàn)出正字法缺陷，這可能反映了視覺空間技能的缺陷；英語中也發(fā)現(xiàn)有這類視空間技能缺陷導(dǎo)致單詞識(shí)別障礙的個(gè)案[63]，只是這類缺陷的普遍性程度可能更低。
3.3 漢語、漢字屬性的影響
兒童學(xué)會(huì)閱讀除必須具備一定的認(rèn)知潛能外，他們所面臨的語言文字特性也影響到閱讀的發(fā)展。漢語兒童要獲得相應(yīng)的閱讀能力，與拼音文字國(guó)家的兒童相比，似乎要付出更多的努力。拼音文字國(guó)家，特別是在形―音對(duì)應(yīng)一致的正字法中（如德語、意大利語、西班牙語等），一年級(jí)結(jié)束時(shí)兒童假詞閱讀的精確性都可以達(dá)到90%[64]；即使與學(xué)習(xí)形―音對(duì)應(yīng)極不規(guī)則的英文的兒童相比，要獲得同樣數(shù)量的詞匯量，漢語兒童無論在家里還是在學(xué)校里都要付出更多的時(shí)間進(jìn)行閱讀和書寫的練習(xí)，這可能主要由于漢字系統(tǒng)和拼音字母系統(tǒng)經(jīng)濟(jì)性的差異所造成[65]。
拼音文字由30個(gè)左右的字母記錄口語中更多的一點(diǎn)的音位，具有較強(qiáng)的產(chǎn)生性；而漢字由600個(gè)左右的基礎(chǔ)構(gòu)件的復(fù)雜組合來記錄幾千個(gè)常用語素，產(chǎn)生性與拼音文字相比差得多。拼音文字根據(jù)拼音字母規(guī)則（如字素―音位的對(duì)應(yīng)）大多時(shí)候可以解碼新遇到的單詞；雖然漢字的構(gòu)件與整字所記錄的語素通常有聯(lián)系（如聲旁的語音線索及形旁的語義線索），但表現(xiàn)出很大的局限性，形旁與聲旁相結(jié)合所提供的信息很少能精確的指示整字所記錄的語素[33]。加之漢字復(fù)雜的構(gòu)形大大提高了正字法表征建構(gòu)的難度，所以漢字的學(xué)習(xí)或多或少都要采取機(jī)械記憶的方式逐個(gè)進(jìn)行。這些特點(diǎn)決定了漢字識(shí)別技能的獲得對(duì)于學(xué)習(xí)和記憶能力有更大的要求，更加依賴練習(xí)經(jīng)驗(yàn)。Shu等人的分析表明漢字識(shí)別的頻率效應(yīng)是聲旁規(guī)則效應(yīng)和形旁透明效應(yīng)的兩倍還多[33]，表明了練習(xí)經(jīng)驗(yàn)的重要性，即特定漢字的掌握首先依賴于兒童接觸它的次數(shù)（讀寫經(jīng)驗(yàn)，表現(xiàn)在頻率效應(yīng)中），漢字本身的統(tǒng)計(jì)冗余性（如正字法冗余、聲旁語音線索及形旁語義線索）易化了正字法表征的建構(gòu)和語音、語義的編碼，起到重要的輔助作用。幸運(yùn)的一點(diǎn)是，漢字構(gòu)件的產(chǎn)生性雖然不強(qiáng)，與語素的聯(lián)結(jié)也不密切，漢字記錄的語素卻有較強(qiáng)的產(chǎn)生性（構(gòu)詞能力強(qiáng)），2500個(gè)常用漢字在日常閱讀材料中的覆蓋率高達(dá)99%說明了這一點(diǎn)。這對(duì)于兒童掌握規(guī)則性差、隨機(jī)性強(qiáng)的漢字來說是個(gè)極大的有利因素，只要有足夠的閱讀和書寫練習(xí)，正常兒童應(yīng)該都可以熟練的掌握3000個(gè)左右的常用漢字，因?yàn)檫@些漢字都是頻率較高的字。
漢語及漢字的屬性對(duì)發(fā)展性閱讀障礙不同亞類型的發(fā)生率也存在影響。Wydell和Butterworth[66]報(bào)告了一個(gè)日/英雙語的個(gè)案AS，AS日語閱讀能力正常，英語閱讀、拼寫及語音加工存在較大困難，表現(xiàn)出閱讀障礙；研究者提出了“細(xì)膩性和透明性假設(shè)”（hypothesis of granularity and transparency）對(duì)此進(jìn)行了解釋，認(rèn)為任何文字，只要正字法―語音間的對(duì)應(yīng)是1 : 1或者是透明的，無論映射的水平是音位、音節(jié)還是整字，都不會(huì)有語音型閱讀障礙的高發(fā)生率，這是透明性維度；細(xì)膩性維度指任何文字，只要其最小的正字法單元表征聲音是粗糙的（如音節(jié)或整詞水平），也不會(huì)有語音型閱讀障礙的高發(fā)生率。漢字對(duì)應(yīng)音節(jié)，表征語音粗糙，被預(yù)期有語音型閱讀障礙的低發(fā)生率。Ho等[60]大樣本的亞類型分析證實(shí)了這一點(diǎn)，漢語中語音型閱讀障礙所占比率更小，并非是主要的亞類型。另一方面漢語的語音結(jié)構(gòu)相對(duì)簡(jiǎn)單可能影響到漢語語音型閱讀障礙的發(fā)生率，語音發(fā)展的理論認(rèn)為語音的心理表征從大的語音單元逐漸到小的語音單元的分段表征的過渡是語音結(jié)構(gòu)類似性、冗余性的結(jié)果，單詞有類似發(fā)音的鄰近詞越多，兒童越容易注意到共享的不變的語音單元，為了區(qū)分這些單詞，心理詞典中的語音詞條也面臨更多重構(gòu)的壓力，語音表征變得更精細(xì)[64,67]。漢語語音結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，音節(jié)、聲、韻等語音單元都有充分的冗余性，由此一個(gè)預(yù)期就是漢語兒童可能更容易發(fā)展起大單元的語音意識(shí)，如音節(jié)意識(shí)、聲韻意識(shí)，更少表現(xiàn)出語音表征的缺陷；加之漢字對(duì)應(yīng)音節(jié)，表征語音粗糙（Ziegler等認(rèn)為語音型閱讀障礙主要由于語音表征和正字法支持了不同的尺寸單元，兒童語音表征支持更大的尺寸單元，而正字法本身支持了更小的尺寸單元[64]）。綜上，一個(gè)可能的結(jié)果就是漢語中語音型閱讀障礙的發(fā)生率更低。
另一方面，漢語中似乎有更多的以快速命名缺陷為主的閱讀障礙兒童[60]，這可能是由于漢字記錄漢語的方式?jīng)Q定的，即以復(fù)雜的構(gòu)形記錄幾千個(gè)常用語素。前面分析過漢語閱讀技能的獲得更依賴一般的學(xué)習(xí)與記憶能力和練習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有加工速度缺陷的兒童一般有較差的學(xué)習(xí)和記憶的能力，學(xué)習(xí)漢字可能會(huì)面臨更大的困難，特別是正字法模式的建構(gòu)；相比拼音文字，這些兒童可能更易于表現(xiàn)出漢語閱讀發(fā)展的困難。設(shè)想用漢語拼音（一種高度一致的拼音文字）代替漢字，兒童在一年級(jí)上學(xué)期甚至就可以完全熟練的掌握。
綜上，由漢語的語音特點(diǎn)預(yù)期漢語中可能不會(huì)有語音型閱讀障礙的高發(fā)生率；漢字記錄漢語的方式?jīng)Q定了一般的學(xué)習(xí)與記憶能力的重要性，可能會(huì)導(dǎo)致加工速度缺陷型閱讀障礙有更高的發(fā)生率。
4 總結(jié)
閱讀技能的獲得要求兒童具備閱讀發(fā)展所需要的認(rèn)知資源，這包括充足的學(xué)習(xí)和記憶能力、語音及語義表征足夠精細(xì)，有正常的視覺正字法技能，這在不同的文字中具有普遍性，閱讀發(fā)展影響因素跨語言的一致性的研究結(jié)論證實(shí)了這一點(diǎn)。研究同時(shí)表明不同文字中發(fā)展性閱讀障礙的主要認(rèn)知缺陷都包括語音表征缺陷或一般的學(xué)習(xí)能力問題，這一點(diǎn)也表現(xiàn)出跨語言的一致性。
此外，兒童所面臨的語言文字特性也影響到閱讀能力的發(fā)展，具體來說，不同文字中兒童要獲得閱讀技能所付出的努力可能不同，對(duì)于各種認(rèn)知資源也有不同程度的要求，從而不同類型的發(fā)展性閱讀障礙的表現(xiàn)和發(fā)生率會(huì)有所差異。漢字作為語素文字的代表，閱讀技能的掌握對(duì)于一般的學(xué)習(xí)與記憶能力有更大的要求，需要花費(fèi)更長(zhǎng)的時(shí)間進(jìn)行練習(xí)，漢語和漢字的屬性也決定了語音型閱讀障礙的發(fā)生率可能更低，而加工速度缺陷更易造成閱讀困難。
有兩點(diǎn)作額外的補(bǔ)充，一是有關(guān)發(fā)展性閱讀障礙的亞類型，引起兒童閱讀困難的主要認(rèn)知缺陷包括語音缺陷或一般的學(xué)習(xí)能力問題，語音缺陷主要影響到兒童語言和閱讀能力的發(fā)展，這類兒童表現(xiàn)出與正常兒童截然不同的閱讀發(fā)展模式，是最為典型的閱讀障礙；有一般的學(xué)習(xí)與記憶問題的兒童可能會(huì)表現(xiàn)出普遍的認(rèn)知發(fā)展延遲，其影響并不特定于閱讀，至于這類學(xué)習(xí)缺陷及其與加工速度關(guān)系的本質(zhì)仍需進(jìn)一步探討。事實(shí)上，一些研究者并不認(rèn)同閱讀障礙存在截然不同的亞類型，認(rèn)為語音缺陷應(yīng)該是不同文字中閱讀障礙的共同原因[64]。由此，漢語中典型的閱讀障礙的發(fā)生率應(yīng)該是更低的，如在北京的調(diào)查表明漢語閱讀障礙的發(fā)生率約為2%（不考慮具體認(rèn)知缺陷）[68]，此外最嚴(yán)重的閱讀障礙兒童通常存在多重認(rèn)知缺陷[59,60]。二是目前有關(guān)閱讀發(fā)展影響因素的分析是在假設(shè)兒童有正常的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，主要探討了必需的認(rèn)知技能和不同語言文字的影響。在發(fā)展性閱讀障礙亞類型的分析中有少部分兒童沒有表現(xiàn)出任何認(rèn)知缺陷，這部分兒童的閱讀延遲不排除環(huán)境和動(dòng)機(jī)因素的影響。
參考文獻(xiàn)
[1] 蘇培成. 現(xiàn)代漢字學(xué)綱要（增訂本）. 北京大學(xué)出版社，2001
[2] Goswami U. How to beat d yslexia? The Psychologist, 2003, 16: 462~465
[3] Bradley L, Bryant P E. Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 1983, 301: 419~421
[4] Wagner R K, Torgesen J K. The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 1987, 101: 192~212
[5] Share D L. Phonological recoding and self-teaching: sine qua non of reading acquisition. Cognition, 1995, 55: 151~218
[6] Swan D, Goswami U. Phonological awareness deficits in developmental dyslexia and the phonological representations hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 1997, 66: 18~41
[7] Siegel L, Share D, Geva E. Evidence for superior orthographic skills in dyslexics. Psychological Science, 1995, 6: 250~254
[8] Cunningham A E, Stanovich K E. Assessing print exposure and orthographic processing skill in children: a quick measure of reading experience. Journal of Educational Psychology, 1990, 82: 733~740
[9] Cunningham A E, Perry K E, Stanovich K E. Converging evidence for the concept of orthographic processing. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2001,14: 549~568
[10] Nation K, Snowling M. Semantic processing and the development of word recognition skills: evidence from children with reading comprehension difficulties. Journal of Memory and Language, 1998, 39: 85~101
[11] Nagy W, Berninger V, Abbott R, et al. Relationship of morphology and other language skills to literacy skills in at-risk second-grade readers and at-risk fourth-grade writers. Journal of Educational Psychology, 2003, 95: 730~742
[12] Casalis S, Louis-Alexandre M. Morphological analysis, phonological analysis and learning to read French: a longitudinal study. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2000, 12: 303~335
[13] Wolf M, Bowers P G. The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 1999, 91: 415~438
[14] Kail R, Hall L K. Processing speed, naming speed, and reading. Developmental Psychology, 1994, 30(6): 949~954
[15] Cutting L F, Denckla M B. The relationship of rapid serial naming and word reading in normally developing readers: An exploratory model. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2001, 14: 673~705
[16] Catts H W, Gllispie M, Leonard L B, et al. The role of speed of processing, rapid naming, and phonological awareness in reading achievement. Journal of Learning Disabilities, 2002, 35(6): 509~524
[17] Seidenberg M S, McClelland J L. A distributed, developmental model of word recognition and naming. Psychological Review, 1989, 96(4): 523~568
[18] Harm M W, Seidenberg M S. Phonology, reading acquisition, and dyslexia: Insights from connectionist models. Psychological Review, 1999, 106(3): 491~528
[19] Harm M W, Seidenberg M S. Computing the meaning of words in reading: cooperative division of labor between visual and phonological processes. Psychological Review, 2004, 111(3): 662~720
[20] Snowling M, Hulme C, Nation K. A connectionist perspective on the development of reading skills in children. Trends in Cognitive Sciences, 1997, 1(3): 88~91
[21] Bradley L L, Bryant P. Difficulties in auditory organization as a possible cause of reading backwardness. Nature, 1978, 271: 746~747
[22] Stanovich K E, Siegel L S. The phenotypic performance profile of reading-disabled children: A regression-based test of the phonological-core variable-difference model. Journal of Educational Psychology, 1994, 86: 24~53
[23] Morris R D, Stuebing K K, Fletcher J M, et al. Subtypes of reading disability: variability around a phonological core. Journal of Educational Psychology, 1998, 90(3): 347~373
[24] Goswami U. Phonological representations, reading development and dyslexia: Towards a cross linguistic framework.. Dyslexia, 2000, 6: 133~151
[25] Rack J P, Snowling M J, Olson R K. The nonword reading deficit in developmental dyslexia: A review. Reading Research Quarterly, 1992, 27: 29~53
[26] Castles A, Coltheart M. Varieties of developmental dyslexia. Cognition, 1993, 47: 149~180
[27] Manis F R, Seidenberg M S, Doi L M, et al. On the basis of two subtypes of developmental dyslexia. Cognition, 1996, 58: 157~195
[28] Stanovich K E, Siegel L S, Gottardo A. Converging evidence for phonological and surface subtypes of reading disability. Journal of Educational Psychology, 1997, 89: 114~127
[29] Manis F R, Seidenberg M S, Stallings L, et al. Development of dyslexic subgroups: A one-year follow up. Annals of Dyslexia, 1999, 49: 105~134
[30] Samuelsson S, Finnström O, Leijon I, et al. Phonological and surface profiles of reading difficulties among very low birth weight children: Converging evidence for the developmental lag hypothesis. Scientific Studies of Reading, 2000, 4(3): 197~217
[31] Rose S A, Feldman J F. Memory and processing speed in preterm children at eleven years: A comparison with full-terms. Child Development, 1996, 67: 2005~2021
[32] Bishop D V M, Snowling M J. Developmental dyslexia and specific language impairment: same or different? Psychological Bulletin, 2004, 130: 858~886
[33] Shu H, Chen X, Anderson R C, et al. Properties of school Chinese: implications for learning to read. Child Development, 2003, 74(1): 27~47
[34] Huang H S, Hanley J R. Phonological awareness and visual skills in learning to read Chinese and English, Cognition. 1994, 54: 73~98
[35] Ho C S-H, Bryant P. Phonological skills are important in learning to read Chinese. Developmental Psychology, 1997, 33: 946~951
[36] Ho C S-H, Bryant P. Learning to read Chinese beyond the logographic phase. Reading Research Quarterly, 1997, 32: 276~289
[37] Hu C-F, Catts H W. The role of phonological processing in early reading ability: What we can learn from Chinese. Scientific Studies of Reading, 1998, 2(1): 55~79
[38] McBrideChang C, Kail R V. CrossCultural similarities in the predictors of reading acquisition. Child Development, 2000, 73: 1392~1407
[39] McBride-Chang C, Ho C S-H. Developmental issues in Chinese children's character acquisition. Journal of Educational Psychology, 2000, 92: 50~55
[40] Siok W T, Fletcher P. The role of phonological awareness and visual-orthographic skills in Chinese reading acquisition. Developmental Psychology, 2001, 37(6): 886~899
[41] McBride-Chang C, Sh H, Zh A, et al. Morphological awareness uniquely predicts young children’s Chinese character recognition. Journal of Educational Psychology, 2003, 95: 743~751
[42] 孟祥芝，沙淑穎，周曉林. 語音意識(shí)、快速命名與中文閱讀. 心理科學(xué)，2004，27：1326~1329
[43] 吳思娜，舒華，劉艷茹. 語素意識(shí)在兒童漢語閱讀中的作用. 心理與行為研究，2005，3：35~38
[44] 王燕. 漢語兒童閱讀能力發(fā)展中的語音加工技能研究. 心理科學(xué)進(jìn)展，2004，12：489~499
[45] 舒華．漢語兒童詞匯和閱讀獲得的研究．見：彭聃齡，舒華，陳之主編．漢語認(rèn)知研究．山東：山東教育出版社，1997：279~295
[46] 舒華，畢雪梅，武寧寧. 聲旁部分信息在兒童學(xué)習(xí)和記憶漢字中的作用. 心理學(xué)報(bào)，2003，35（1）：9~16
[47] 宋華，張厚粲，舒華. 在中文閱讀中字音、字形的作用及其發(fā)展轉(zhuǎn)換. 心理學(xué)報(bào)，1995，27（2）：139~144
[48] 張承芬，張景煥等. 漢語閱讀困難兒童認(rèn)知特征研究. 心理學(xué)報(bào), 1998，30（1）：50~56
[49] 舒華，孟祥芝. 漢語兒童閱讀困難初探――來自閱讀困難兒童的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù). 語言文字應(yīng)用, 2000，3：63~69
[50] 姜濤. 漢語兒童的語音意識(shí)特點(diǎn)及閱讀能力高低讀者的差異．心理學(xué)報(bào)，1999，31（1）：60~68
[51] 丁玎. 漢語閱讀障礙兒童語音工作記憶特點(diǎn)及其影響機(jī)制研究. 北京師范大學(xué)碩士論文，2003
[52] Ho C S-H, Law T P-S, Ng P M. The phonological deficit hypothesis in Chinese developmental dyslexia. Reading and Writing, 2000, 13: 57~79
[53] Chan C K-K, Siegel L S. Phonological processing in reading Chinese among normally achieving and poor readers. Journal of Experimental Child Psychology, 2001, 80: 23~43
[54] 孟祥芝. 漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童的漢字表征與加工．北京師范大學(xué)博士論文，2000
[55] Ho C S-H, Lai D N-C. Naming-speed deficits and phonological memory deficits in Chinese developmental dyslexia. Learning and Individual Differences, 1999, 11(2): 173~186
[56] 劉翔平，侯典牧等. 閱讀障礙兒童漢字認(rèn)知特點(diǎn)研究. 心理發(fā)展與教育，2004，2：7~11
[57] 劉希慶. 閱讀障礙兒童與正常兒童視覺記憶特點(diǎn)的比較研究. 北京師范大學(xué)碩士論文，2003
[58] 欒輝，舒華等. 漢語發(fā)展性深層閱讀障礙的個(gè)案研究. 心理學(xué)報(bào)，2002，34（4）：338~343
[59] Ho C S-H, Chan D W-O, Tsang S-M, et al. The cognitive profile and multiple-deficit hypothesis in Chinese developmental dyslexia. Developmental Psychology, 2002, 38: 543~553
[60] Ho C S-H, Chan D W-O, Lee S-H, et al. Cognitive profiling and preliminary subtyping in Chinese developmental dyslexia. Cognition, 2004, 91: 43~75
[61] 吳思娜. 漢語發(fā)展性閱讀障礙亞類型. 北京師范大學(xué)博士論文，2004
[62] 劉文理. 漢語發(fā)展性閱讀障礙亞分類的研究. 北京師范大學(xué)碩士論文，2005
[63] McCloskey M, Rapp B. A visual based developmental reading deficit. Journal of Memory and Language, 2000, 43: 157~181
[64] Ziegler J C, Goswami U. Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled reading across languages: a psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin, 2005, 131: 3~29
[65] Rayner K, Foorman B, Perfetti C, et al. How psychological science informs the teaching of reading. Psychological Science in the Public Interest, 2001, 2(2): 31~74
[66] Wydell T N, Butterworth B. A case study of an English-Japanese bilingual with monolingual dyslexia. Cognition, 1999, 70: 273~305
[67] Metsala J L, Walley A C. Spoken vocabulary growth and the segmental restructuring of lexical representations: Precursors to phonemic awareness and early reading ability. In: J L Metsala, L C Ehri (Eds.) Word recognition in beginning literacy. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum, 1998, 89~120
[68] Yin W G, Weekes B S. Dyslexia in Chinese: clues from cognitive neuropsychology. Annals of Dyslexia, 2003, 53: 255~279
Reading Development-Related Cognitive Skills: A Comparison Between Chinese And English
Liu Wenli 1,2，Liu Xiangping3
(1Institute of Psychology, the Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)
(2Graduate School, the Chinese Academy of Sciences, Beijing 100039, China)
(3 School of Psychology , Beijing Normal University , Beijing 100875, China)
【關(guān)鍵詞】英語詞匯 記憶 閱讀 寫作
隨著經(jīng)濟(jì)全球化水平的逐步提高以及社會(huì)生活生產(chǎn)的信息化，使英語的作用更加明顯地顯現(xiàn)出來。較好地對(duì)英語進(jìn)行掌握對(duì)于學(xué)生今后的發(fā)展有巨大積極地影響。而實(shí)現(xiàn)這樣的目的就要在英語具體的教學(xué)、學(xué)習(xí)過程中，老師以及學(xué)生要掌握合理的教學(xué)、學(xué)習(xí)方法。為了能更快、更好的擁有這些能力，就需要在教學(xué)以及學(xué)習(xí)的過程中掌握一定的策略技能。
一、高效記憶英語詞匯的應(yīng)用技能
學(xué)習(xí)英語詞匯的策略被語言學(xué)家劃分為兩個(gè)層次，即詞匯認(rèn)知的策略以及詞匯元認(rèn)知的策略。詞匯認(rèn)知的策略包括加強(qiáng)練習(xí)策略、猜測(cè)策略、詞典查詢策略、上下文聯(lián)系策略、分類策略、以及死記硬背的策略。詞匯元認(rèn)知的策略則包括，自我檢查策略、自我評(píng)估策略以及計(jì)劃合理制定策略。經(jīng)過相關(guān)研究可以發(fā)現(xiàn)，采用詞匯元認(rèn)知的策略能夠使人們對(duì)自己的英語詞匯學(xué)習(xí)進(jìn)行有意識(shí)合理地規(guī)劃。
1.詞匯概念的構(gòu)建。對(duì)英語詞匯的熟練掌握并非是簡(jiǎn)單地讀寫。相關(guān)的專業(yè)雜志定義了英語詞匯的各種知識(shí)類型，包含詞頻、聯(lián)想、文體、語法形式、搭配、讀音、拼寫等。同時(shí)有很多專家建議，要對(duì)英語詞匯有較好的掌握，需要掌握：詞匯直接的含義、詞匯的延伸意義、詞匯運(yùn)用的限制、詞匯的根詞、詞匯的句法特點(diǎn)、詞匯的語義特點(diǎn)、與該詞匯有密切聯(lián)系的詞匯。采用這種方法可以更牢固記憶以及更透徹的理解英語詞匯。
2.與讀音結(jié)合進(jìn)行英語詞匯的記憶。英語詞匯采用拼音的組合構(gòu)成具有意義的文字，而字母是詞匯發(fā)音的根本與基礎(chǔ)。雖然英語發(fā)展演變的過程比較漫長(zhǎng)，在受到眾多因素的影響下，造成了表達(dá)同一個(gè)意思的英語詞匯在讀音與拼寫方面不一致，但英語詞匯的讀音、拼寫依然有著一定的規(guī)律。在語言學(xué)習(xí)以及使用過程中，人們對(duì)英語詞匯的讀音規(guī)則進(jìn)行了總結(jié)。因此，在對(duì)英語詞匯進(jìn)行記憶、學(xué)習(xí)的過程中，將讀音規(guī)則與詞匯聯(lián)系起來，能高效的對(duì)英語單詞進(jìn)行識(shí)記。
3.定期復(fù)習(xí)與集中記憶英語詞匯。遺忘率是在識(shí)記詞匯的過程中一個(gè)比較突出的問題。經(jīng)相關(guān)研究我們可知，在對(duì)事物進(jìn)行記憶的過程中有三個(gè)不同的階段，即保儲(chǔ)存、持續(xù)以及檢索，通過分析遺忘的具體原因及一些相關(guān)的研究結(jié)論，人們?cè)趯?duì)英語詞匯進(jìn)行識(shí)記時(shí)，可用以下方法。
（1）首次集中記憶詞匯，增強(qiáng)初次感知。該策略的具體做法是在對(duì)英語詞匯進(jìn)行首次地記憶時(shí)，要確定適當(dāng)合理地詞匯量。第一次識(shí)記所耗費(fèi)的時(shí)間要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于后續(xù)記憶所耗費(fèi)的時(shí)間，但對(duì)英語詞匯的首次識(shí)記會(huì)給英語學(xué)習(xí)者更透、更深的印象。集中地對(duì)英語詞匯進(jìn)行記憶，能夠使詞匯學(xué)習(xí)者在識(shí)記的過程中避免其他因素所產(chǎn)生的不利影響，進(jìn)而可以把所有的注意力用于感知英語詞匯的第一印象。
（2）定期復(fù)習(xí)英語詞匯。根據(jù)相關(guān)的研究，詞匯的識(shí)記是一個(gè)發(fā)展的、動(dòng)態(tài)的過程，對(duì)詞匯更好的掌握不是一蹴而成的，而是從認(rèn)知意義，到能夠正確地進(jìn)行使用的漸進(jìn)式的過程。伴隨著時(shí)間的快速流逝，對(duì)較早前進(jìn)行記憶的詞匯可能會(huì)比較模糊，所以要有計(jì)劃地對(duì)早前記憶的英語詞匯進(jìn)行復(fù)習(xí)。
二、英文閱讀與寫作的應(yīng)用技能
英文閱讀與英文寫作作為英文學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，如何退寫作與閱讀能力進(jìn)行提高受到越來越多的關(guān)注，進(jìn)而得到較為廣泛的研究。英文的閱讀與英文的寫作有著互為作用，互為提升關(guān)系。在英文閱讀的過程中，會(huì)讀一些在用詞、語法、文章結(jié)構(gòu)等方面都比較優(yōu)秀的英文文章，這對(duì)英文的寫作有著比較積極地影響作用。同時(shí)，英文的寫作能夠?qū)τ⑽奈恼陆Y(jié)構(gòu)、章句結(jié)構(gòu)以及詞匯使用有更加深刻的理解，從而對(duì)英文的閱讀與詞匯的掌握也有著較為積極的促進(jìn)作用。
1.提升引文閱讀能力的策略技能。對(duì)邏輯推理的能力進(jìn)行培養(yǎng)，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。要能更好的對(duì)文章的結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，英語學(xué)習(xí)者就要提升英文閱讀中的邏輯推理能力。在平時(shí)的英文閱讀中，讀者要對(duì)比較優(yōu)秀的文章進(jìn)行不少于兩次的閱讀。多次對(duì)英文文章進(jìn)行閱讀，不僅可以獲得更為精確的信息，而且還能對(duì)文章的布局結(jié)構(gòu)有更好地把握，更好地理解作者在文中所要表達(dá)的思想。
2.提升英文寫作能力的策略技能。多進(jìn)行英文的寫作活動(dòng)，并盡量多的嘗試寫較長(zhǎng)的句子，進(jìn)而才能更好地克服引文寫作的障礙。英文文章的寫作的難點(diǎn)在于對(duì)英文語法的正確理解及掌握。所以在英文學(xué)習(xí)的過程中，一定要在英語語法上多下工夫，對(duì)句子的結(jié)構(gòu)進(jìn)行認(rèn)真且細(xì)致的解析。英文文章中句子的主體結(jié)構(gòu)一般都比較明晰，只是裝飾性的詞語較多，所以學(xué)習(xí)怎樣正確使用那些裝飾性詞語，對(duì)于提高英文的寫作水平，提高文章可讀性與優(yōu)美性是至關(guān)重要。
總之，在進(jìn)行英語學(xué)習(xí)的過程中，只有掌握正確的英語詞匯牢固識(shí)記、閱讀能力與寫作能力快速提升的策略技能，才能在英語求學(xué)的路上少走彎路，同時(shí)還要有著堅(jiān)持不懈的毅力，吃苦耐勞的精神才能實(shí)現(xiàn)英語的高效學(xué)習(xí)。
參考文獻(xiàn)：
[1]謝亞琴等.英語閱讀與寫作的連帶作用[J].天津成人高等學(xué)校聯(lián)合學(xué)報(bào)，2003，04.
[2]張?jiān)魄澹瑥埩幔蹲娉?英語閱讀能力與寫作能力相關(guān)性研究[J].湖南科技學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，01.
1.能理解閱讀材料中不同的觀點(diǎn)和態(tài)度；
2.能識(shí)別不同文體的特征；
3.能通過分析句子結(jié)構(gòu)理解難句和長(zhǎng)句；
4.能在教師的幫助下欣賞淺顯的文學(xué)作品；
5.能根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的需要從電子讀物或網(wǎng)絡(luò)中獲取信息并進(jìn)行加工處理；
6.除教材外，加強(qiáng)學(xué)生的課外閱讀量。
那么，作為老師我們應(yīng)該怎樣幫助學(xué)生提高閱讀理解能力呢？
首先，在課文教學(xué)進(jìn)行到這一環(huán)節(jié)，我結(jié)合語法教學(xué)，通過分析句子結(jié)構(gòu)對(duì)新出現(xiàn)的語法現(xiàn)象進(jìn)行詳盡地說明，對(duì)英語中的一些固定句型和習(xí)慣搭配引導(dǎo)學(xué)生用英語進(jìn)行思維，從整體上加以理解，而不僅僅是字對(duì)字的翻譯。
其次，在閱讀教學(xué)過程中，不僅要指導(dǎo)學(xué)生理解字面上的意義，還要引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)文章的內(nèi)涵，理解作者從字里行間傳達(dá)出的思想，從而把握作者的寫作目的及對(duì)所述事物的態(tài)度。除此之外，比較不同體裁作品的特點(diǎn)，介紹各種修辭手法，都是閱讀教學(xué)中不可缺少的內(nèi)容。學(xué)生進(jìn)入高年級(jí)之后，我還把教學(xué)要求從理解提高到欣賞的高度，特別是學(xué)習(xí)經(jīng)典篇目和文學(xué)作品時(shí)，指出文章的精華所在，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)英語文學(xué)作品的鑒賞能力。
第三，朗讀是提高閱讀能力的有效方法之一。通過朗讀，進(jìn)一步加深對(duì)所讀材料的理解和記憶，達(dá)到自我欣賞和感染他人的境界。這樣可以提高他們的表達(dá)能力，增強(qiáng)英語語感，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)英語的興趣。對(duì)于特殊優(yōu)美的文段或經(jīng)典的語句，我要求學(xué)生背誦，讓他們達(dá)到銘記在心，出口成章的境界。
第四，僅僅精讀課文遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)到提高閱讀能力的目的，所以課外閱讀來加強(qiáng)泛讀的量。老師要注重對(duì)學(xué)生的課外閱讀進(jìn)行指導(dǎo)，幫助學(xué)生選擇適合他們英語程度又有趣味的閱讀材料，使他們看得明白，讀得有趣。
總之，英語閱讀能力的提高是一個(gè)長(zhǎng)期的，循序漸進(jìn)的過程，不可能一蹴而就。當(dāng)然，還應(yīng)該教授學(xué)生一些做英語閱讀題時(shí)的一些方法。每種類型的題目都有相應(yīng)的解題技巧，掌握了這些技巧對(duì)學(xué)生做閱讀理解題有著事半功倍的效果，現(xiàn)總結(jié)如下：
1.主旨題
文章主旨一般出現(xiàn)在文首、文中、文尾，如果沒有明確主旨，需要根據(jù)全文總結(jié)。解答主旨時(shí)，不管它出現(xiàn)在文章的什么位置，都作為最后一道題去做，因?yàn)樽鐾昶渌}以后會(huì)對(duì)主旨的理解有幫助。另外，著重理解首末段，首末句；首段出現(xiàn)疑問句時(shí)，對(duì)該問題的解答就是文章主旨。
2.作者觀點(diǎn)和態(tài)度題
作者觀點(diǎn)一般與文章主旨相關(guān)聯(lián)，作者對(duì)某一事物的看法，要么支持，要么反對(duì)，帶中立色彩的詞最不可能是正確答案。做這種題時(shí)不要把自己的態(tài)度揉入其中，要區(qū)分開作者的態(tài)度和作者引用的別人的態(tài)度。當(dāng)作者的態(tài)度沒有明確提出時(shí)，要學(xué)會(huì)根據(jù)作者使用詞語的褒貶性去判斷作者的態(tài)度。
3.詞義/句義題
這類題一般考查超綱詞義的含義的推斷、熟詞生義或是在特定場(chǎng)合的意思解答這類題時(shí)，可根據(jù)上下文進(jìn)行推理猜測(cè)，或根據(jù)特定的場(chǎng)合判斷推理。猜測(cè)詞義時(shí)可通過因果關(guān)系；通過同義詞和反義詞的關(guān)系猜詞；通過構(gòu)詞法猜詞。學(xué)生在閱讀文章時(shí)難免會(huì)遇到一些不熟悉的詞。有些學(xué)生就會(huì)查閱字典，這種習(xí)慣對(duì)閱讀很不利，既減慢了閱讀速度，又打破了文章的連貫性。因此高中學(xué)生要學(xué)會(huì)猜詞義。
4.推理引申題
推理引申題一般會(huì)出現(xiàn)以下干擾項(xiàng)：只是原文的簡(jiǎn)單復(fù)述，而非推斷出來的結(jié)論，把直接表達(dá)當(dāng)作間接推理：看似從原文推斷出來的結(jié)論，然而實(shí)際上與原文不符，如因果倒置，手段變目的等；根據(jù)考生已有的常識(shí)是正確的，但是卻不是基于文章，一切以文章為準(zhǔn)，然而正確選項(xiàng)必須符合以下特點(diǎn)：不是文中明確說明的內(nèi)容，沒有引申推理就不是正確選項(xiàng)，正確選項(xiàng)大多含義深刻，不是常識(shí)選項(xiàng)。
5.事實(shí)細(xì)節(jié)題
事實(shí)細(xì)節(jié)題一般可以在文章中直接或間接找到答案，但是不可能與閱讀材料一模一樣，而是用不同的詞語或句型表達(dá)相同的意思體現(xiàn)中心思想，一般會(huì)出現(xiàn)以下干擾選項(xiàng)：部分正確，部分錯(cuò)誤；是原文信息，但是不是題目要求的內(nèi)容；符合常識(shí)，但不是文章內(nèi)容；與原句的內(nèi)容極為相似，只是在程度上有些變動(dòng)。解答事實(shí)細(xì)節(jié)題時(shí)需要注意主旨與細(xì)節(jié)是相輔相成的，確定了主題，才能深刻理解材料的作用。同樣，對(duì)具體細(xì)節(jié)有較為全面的理解，就能更好地判明主題。
最后，在平時(shí)做題的時(shí)候應(yīng)該要學(xué)生形成某種程度上的條件反射，就是看到某種類型的題目，腦子中會(huì)有相應(yīng)的解題方法和技巧，達(dá)到最終突破閱讀瓶頸的問題。當(dāng)然，這些技巧只是輔助作用，最后還要靠學(xué)生平時(shí)多讀，多總結(jié)閱讀中出現(xiàn)的單詞、詞組，并通過及時(shí)復(fù)習(xí)和多次閱讀進(jìn)行鞏固。閱讀是個(gè)漫長(zhǎng)的過程，只有愿意付出的人，最終才能登上閱讀的天堂，讓閱讀不僅成為一種學(xué)習(xí)英語的手段，增長(zhǎng)知識(shí)的方法，更重要的是讓閱讀成為一種享受。
一、充滿哲理思辨：閱讀技能培養(yǎng)新設(shè)計(jì)
在閱讀認(rèn)知過程中，要進(jìn)行文字辨認(rèn)、詞義理解、句子加工、篇章分析等各種技能活動(dòng)。閱讀技能的培養(yǎng)途徑、方法和手段，需要用哲學(xué)的眼光來審視，才能改變閱讀教學(xué)中常常把繁瑣的分析和機(jī)械的訓(xùn)練誤認(rèn)為技能培養(yǎng)的狀況。洪編教材，針對(duì)語文閱讀教學(xué)缺少整體閱讀思想的指導(dǎo)、閱讀教學(xué)效率低下的痼疾，采用“單元合成，整體訓(xùn)練”的編寫體系，在整合優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，構(gòu)建了閱讀技能的培養(yǎng)體系。
1.在語文技能協(xié)調(diào)發(fā)展中優(yōu)化閱讀技能的培養(yǎng)
洪編教材改變過去諸多教材以單一內(nèi)容為主線的編選體系，洪宗禮把它概括為“一本書，一串珠，一條線”。“一本書”是說把聽、說、讀、寫有機(jī)地綜合在一起，形成一個(gè)整體結(jié)構(gòu)的教學(xué)體系。“一串珠”表示教材每個(gè)單元像珠子一樣，都是聽說讀寫思的“集成塊”。“一條線”是說單元相互連貫，教材是聽說讀寫思訓(xùn)練的多股交織的“集合體”。在整套教材、單冊(cè)課本、教學(xué)單元乃至單篇課文中，都能將讀、寫、說、綜合實(shí)踐以及有關(guān)知識(shí)巧妙地融為一體，用閱讀來帶動(dòng)寫作、口語交際和語文實(shí)踐等活動(dòng)，同時(shí)又以寫促讀、以說促讀，優(yōu)化閱讀技能的培養(yǎng)。
2.在教材結(jié)構(gòu)元素中突出閱讀技能的培養(yǎng)
洪編教材結(jié)構(gòu)包含范文系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)和作業(yè)系統(tǒng)等四個(gè)系統(tǒng)。其范文系統(tǒng)多用主題合成單元，如“之歌”、“至愛親情”、“金色年華”、“民俗風(fēng)情”等，有助于學(xué)生對(duì)同類題材作品的理解、體驗(yàn)和感悟，對(duì)朗讀、誦讀和速讀等閱讀技能的培養(yǎng)不無益處。知識(shí)系統(tǒng)融入單元前的導(dǎo)讀、課文后的探究練習(xí)、專題學(xué)習(xí)及附錄當(dāng)中，知識(shí)的積累引導(dǎo)閱讀、促進(jìn)閱讀，促進(jìn)閱讀技能的訓(xùn)練。助讀系統(tǒng)，課文的注腳、富有啟發(fā)性的讀中評(píng)注、九年級(jí)上下兩冊(cè)中十一個(gè)單元的“學(xué)會(huì)讀書”系列所介紹的讀書技法和策略，對(duì)閱讀技能培養(yǎng)有著直接的幫助。作業(yè)系統(tǒng)，整套教材每篇課文的作業(yè)，都有閱讀技能訓(xùn)練的因素，很多閱讀技能訓(xùn)練還明確了訓(xùn)練方法和要求。
3.在教學(xué)關(guān)系的辯證處理中促進(jìn)閱讀技能的培養(yǎng)
洪編教材試圖對(duì)語文教學(xué)作全方位、多側(cè)面的研究，對(duì)語文教學(xué)中的諸多矛盾關(guān)系作辯證分析。例如：教材閱讀技能的培養(yǎng)，在單元編排中都有分與合的問題。從分的角度看，單元內(nèi)的講讀、扶讀、自讀，構(gòu)成了一個(gè)從“教”到“不用教”的上升螺旋。從合的角度看，每個(gè)單元螺旋都是一個(gè)多種閱讀技能的“集成塊”。再如：從度與量的把握來看閱讀技能的培養(yǎng)，教學(xué)內(nèi)容和技能訓(xùn)練必須適合青少年的認(rèn)知規(guī)律、年齡特征和思維狀況，不能脫離學(xué)生實(shí)際需要和可能。教育學(xué)家凱洛夫提出量力性原則，贊可夫提出高難度的原則。單元內(nèi)精讀、略讀、誦讀三類課文的選擇難度遞減，既注意量力，又注意難度，能夠讓學(xué)生達(dá)到“最近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)生通過閱讀技能的提升逐步擺脫對(duì)教師的依賴，促進(jìn)閱讀技能的培養(yǎng)。
二、觀照閱讀方略：閱讀技能培養(yǎng)新范例
閱讀技能是閱讀方法論的重要內(nèi)容，可分為普通閱讀技能和專業(yè)閱讀技能。普通閱讀技能適用于各種閱讀材料，它包括基本的閱讀技能精讀和評(píng)讀、常用的閱讀技能略讀和瀏覽、高效的閱讀技能默讀和速讀、突破性的閱讀技能問讀和查讀等等。培養(yǎng)普通閱讀技能通常采取篩選信息、概括信息、猜測(cè)閱讀、比較閱讀、對(duì)話閱讀、整體閱讀等策略。洪編教材中普通閱讀技能培養(yǎng)有著清晰的思路，共設(shè)計(jì)了閱讀和寫作的基本技能訓(xùn)練35個(gè)點(diǎn)，解決了閱讀訓(xùn)練序列問題。
1.教材的知識(shí)系統(tǒng)提示閱讀技能的養(yǎng)成方法
洪編教材在七、八年級(jí)作業(yè)練習(xí)中分散介紹閱讀要求、強(qiáng)化閱讀技能訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，集中安排十一個(gè)單元，突出閱讀學(xué)知識(shí)介紹和閱讀技能訓(xùn)練，成為“學(xué)會(huì)閱讀”系列單元，作為九年級(jí)學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。九年級(jí)下冊(cè)五個(gè)單元“學(xué)會(huì)閱讀”系列較詳細(xì)地介紹了普通閱讀技能培養(yǎng)方法。從信息獲取方式角度看，有默讀、略讀、精讀、速讀等方法；從信息反饋策略角度看，有質(zhì)疑閱讀、感悟閱讀等方法，既有顯示思維流向的“發(fā)問”，又有反映語言再現(xiàn)能力的“復(fù)述”；從信息處理形式角度看，有圈點(diǎn)、批注、提要、撰寫心得等多種方法；從信息儲(chǔ)存途徑角度看，有熟讀成誦和摘記卡片等形式。
2.教材的范文系統(tǒng)引導(dǎo)閱讀技能的培養(yǎng)路徑
范文系統(tǒng)循環(huán)編選教讀、扶讀、自讀課文，精選和編配一定數(shù)量的扶讀課文，作為閱讀學(xué)習(xí)過程中由教讀到自讀的中介，助以讀中提示，為教讀的“舉一”過渡到自讀的“反三”架設(shè)橋梁，這是蘇教版初中語文教材的一大特色。洪編教材“單元合成”在扶讀課文編排上注意選文的特殊要求，其內(nèi)容比教讀課文略淺，但又比自讀課文稍深；語言表達(dá)形式上與教讀課文和自讀課文有明顯的類似處。扶讀課文的讀中提示多采用評(píng)點(diǎn)式和鑒賞式，把課文的重點(diǎn)內(nèi)容、語言知識(shí)、篇章結(jié)構(gòu)等分析過程都展示給學(xué)生。教師引導(dǎo)學(xué)生自覺地借助扶讀課文的助讀系統(tǒng)，根據(jù)讀中提示“尋文覓路”，從接受教師的啟發(fā)逐步過渡到獨(dú)立的自主閱讀。
3.從閱讀的質(zhì)和量上保證閱讀技能的目標(biāo)達(dá)成
洪編教材除介紹“走進(jìn)圖書館”、“網(wǎng)上閱讀交流”、語文實(shí)踐活動(dòng)等課外閱讀學(xué)習(xí)方式外，還重點(diǎn)安排了“名著推薦與閱讀”。名著薦讀將整本書的閱讀引入課堂，打破歷來課堂上讀單篇文章的慣例，擴(kuò)大了語文學(xué)習(xí)資源，逐步培養(yǎng)學(xué)生閱讀整本書的能力。洪宗禮主編的《語文讀本》倡導(dǎo)“高級(jí)閱讀”，即閱讀文本所反映的水平要高于閱讀者的水平，因?yàn)閷W(xué)生閱讀文本所反映的生活水平如果同他們現(xiàn)實(shí)的生存狀況基本接近，從某種意義上看，只是一種“同級(jí)閱讀”。從閱讀技能訓(xùn)練角度看，則近乎機(jī)械的重復(fù)訓(xùn)練。《語文讀本》內(nèi)容，有的與課文內(nèi)容相聯(lián)系，有的與課文某些寫作方法有共同點(diǎn)，有的選用課文作者的其他文章，其目的是引導(dǎo)學(xué)生將課內(nèi)閱讀和課外閱讀聯(lián)系起來，用課外閱讀加深和補(bǔ)充課內(nèi)的閱讀。
三、呈現(xiàn)人文色彩：閱讀技能培養(yǎng)新藍(lán)本
語文是工具性和人文性的統(tǒng)一。語文閱讀不僅要具備普通閱讀技能，還要有符合語文學(xué)科特點(diǎn)的、能夠體驗(yàn)文本情感的專業(yè)閱讀技能，如朗讀與誦讀、悟讀與賞讀、用讀與寫讀等等。語文的特殊性決定了要有適用于專業(yè)閱讀技能的培養(yǎng)策略，如感知積累以培養(yǎng)語感的閱讀策略、喚情融情以體驗(yàn)情感的閱讀策略、引發(fā)審美以欣賞意境的閱讀策略等等。洪編教材課文的助讀提示、作業(yè)的閱讀要求、單元后的誦讀欣賞、專題中的閱讀訓(xùn)練、語文閱讀實(shí)踐活動(dòng)以及“學(xué)會(huì)閱讀”系列，既注意技能訓(xùn)練材料的人文性，又重視閱讀技能培養(yǎng)的可操作性，為學(xué)生語文閱讀技能培養(yǎng)指引了一條富有人文色彩的綠色通道。
1.用教材助讀系統(tǒng)指導(dǎo)語文閱讀技能的培養(yǎng)
洪編教材每個(gè)單元前都有助讀內(nèi)容，多數(shù)課文還有讀中提示，為閱讀技能的培養(yǎng)提供了明確到位的有針對(duì)性的指導(dǎo)。如九年級(jí)上冊(cè)第一單元“學(xué)會(huì)讀書”告訴我們這個(gè)單元的四篇課文要“吟哦諷誦而后得之”。吟哦諷誦，就是要放聲讀，讀得正確、流暢，讀出文章味道，培養(yǎng)良好的語感。再如七年級(jí)下冊(cè)課文《月跡》、八年級(jí)上冊(cè)課文《蘇州園林》、九年級(jí)下冊(cè)課文《出師表》等，都加注了讀中提示，便于學(xué)生閱讀過程中進(jìn)行信息反饋。教材還專門設(shè)計(jì)一個(gè)單元――九年級(jí)上冊(cè)自由讀寫單元，讓學(xué)生仿照“讀中提示”范例，自己編寫“讀中提示”，訓(xùn)練對(duì)讀物進(jìn)行圈點(diǎn)批注的閱讀技能。
2.用教材作業(yè)系統(tǒng)明確語文閱讀技能的訓(xùn)練要求
洪編教材的作業(yè)練習(xí)形成了有利于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的綜合訓(xùn)練序列。練習(xí)中對(duì)閱讀技能的要求很清楚，便于學(xué)生明確訓(xùn)練目標(biāo)。初中六冊(cè)語文課本共有35個(gè)單元，每個(gè)單元后面都編配了誦讀欣賞內(nèi)容，有33個(gè)單元的課文后面安排了練習(xí)；課文156篇，其中有146課安排了練習(xí)。在146課的練習(xí)中，共有練習(xí)題569題，其中除去閱讀思考、理解課文內(nèi)容的題目外，有閱讀技能要求的題目共有122道，這當(dāng)中要求朗讀的有29題，要求誦讀的有17題，要求背誦的有45題，要求速讀的有2題。這些題目中，幾乎涉及了各種閱讀技能的練習(xí)。其中積累性背誦的段篇已超過50，如果加上每個(gè)單元后的誦讀欣賞內(nèi)容，背誦篇目不低于《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求。朗讀、誦讀等訓(xùn)練有助于學(xué)生感語、品味、鑒賞能力的培養(yǎng)，在積淀語感過程中體驗(yàn)人文情懷。
3.用語文專題和實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)語文閱讀技能
洪編教材中編排語文專題共10個(gè)、語文實(shí)踐活動(dòng)12次、綜合學(xué)習(xí)與探究11次。專題學(xué)最后一個(gè)是初中語文學(xué)習(xí)情況調(diào)查，其他都是用閱讀來拓寬學(xué)生知識(shí)面，養(yǎng)成獲取信息的閱讀技能內(nèi)容。專題學(xué)習(xí)分閱讀參考、思索質(zhì)疑、討論研究三個(gè)欄目，如七年級(jí)上冊(cè)的專題《狼》。這一專題設(shè)計(jì)好就好在把讀、寫、聽、說、思糅合在一起，把“讀”放在第一位。了解認(rèn)識(shí)“狼”靠文章選讀；比較分析“狼”要拓展閱讀；評(píng)點(diǎn)欣賞“狼”的形象則離不開搜索閱讀。有關(guān)“狼”信息的獲取過程實(shí)際上就是閱讀技能訓(xùn)練和閱讀策略運(yùn)用的過程。這里不但要閱讀教材，還要查閱相關(guān)的工具書和參考資料，瀏覽網(wǎng)絡(luò)信息；不但有精讀、默讀、略讀、速讀、疑讀、查讀的練習(xí)，還有悟讀、賞讀、用讀、寫讀等等的練習(xí)。這是語文閱讀技能的綜合應(yīng)用。
七年級(jí)、八年級(jí)的語文實(shí)踐安排，近一半活動(dòng)與閱讀技能是直接相關(guān)的。如“走進(jìn)圖書館”、“網(wǎng)上讀寫與交流”離不開閱讀技能的應(yīng)用，而“賽詩會(huì)”等活動(dòng)則是語文閱讀技能展示和提升的大好機(jī)會(huì)。九年級(jí)的綜合學(xué)習(xí)與探究強(qiáng)調(diào)語文知識(shí)和能力的綜合運(yùn)用，如主動(dòng)搜集信息去發(fā)現(xiàn)問題和探索問題，積極地為解決問題去整理資料，占有課內(nèi)外材料形成自己的觀點(diǎn)。所以說，綜合學(xué)習(xí)與探究是閱讀技能形成、應(yīng)用和提升的重要演練場(chǎng)。
四、關(guān)注文體特征：閱讀技能培養(yǎng)新嘗試
文體是文字作品反映客觀事物和表達(dá)思想感情的具體樣式。正確解讀文本的方法需要注意文體特征的規(guī)定性，需要隨文體的不同來選擇閱讀方法、調(diào)整閱讀策略。洪編教材有關(guān)文體常識(shí)分散于讀中提示、課后作文練習(xí)以及綜合學(xué)習(xí)與探究中，應(yīng)用文示例等內(nèi)容安排在附錄里，這與語文出版社出版的初中語文教材不同。“語文版”國(guó)標(biāo)本按文體組織單元，進(jìn)行各類文體的閱讀技巧訓(xùn)練。從整套洪編教材看，文體意識(shí)主要是通過以寫促讀、讀中評(píng)注來培養(yǎng)的，教材對(duì)文體閱讀技能培養(yǎng)作了有益嘗試。
1.洪編教材不同文體課文的編配及分布
從單元編排體例上看，七、八年級(jí)大多用主題來統(tǒng)帥課文合成單元，九年級(jí)則以閱讀技法為主合成單元，單元內(nèi)的文體意識(shí)不很明顯。但從整套教材的閱讀技能培養(yǎng)看，文體意識(shí)還是有所體現(xiàn)的，同類文體的閱讀技能相對(duì)集中地訓(xùn)練，寫實(shí)作品在前三個(gè)學(xué)期側(cè)重記敘文、說明文，后三個(gè)學(xué)期側(cè)重議論文；文學(xué)作品選文占66%，七、八年級(jí)側(cè)重散文、詩歌，九年級(jí)加強(qiáng)了小說、增加了戲劇。
2.用誦讀欣賞和課文評(píng)注加強(qiáng)文學(xué)作品的閱讀
“誦讀欣賞”是洪編教材單元合成中的固定部分。全套教材35個(gè)單元，有35次誦讀欣賞，有利于誦讀習(xí)慣的養(yǎng)成，也有利于這種閱讀技能持之以恒的訓(xùn)練。誦讀欣賞的內(nèi)容有97段（首），包括散文、詩歌、小說、戲劇獨(dú)白、對(duì)聯(lián)、警語等等，其中古詩詞有38首。這些不同文學(xué)體裁作品的誦讀，有助于學(xué)生在誦讀中感知不同文體的差異。
課文評(píng)注，可以引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行注讀。整套教材的示范注讀，每?jī)?cè)兩課，共有12課，對(duì)經(jīng)典散文、短篇小說和詩歌標(biāo)注讀中提示。這不僅有助于學(xué)生閱讀理解，還示范說明不同文體閱讀技巧，從而幫助培養(yǎng)閱讀技能。如對(duì)朱自清《春》、《綠》、《背景》的評(píng)注，對(duì)寫景散文、寫人散文的敘寫順序、層次和表達(dá)意圖、表達(dá)方法、表達(dá)技巧和表達(dá)效果都作了提示。再如對(duì)魯迅作品《孔乙己》和《故鄉(xiāng)》的評(píng)注，扣住小說的特點(diǎn)，抓住細(xì)節(jié)對(duì)人物的肖像刻畫、心理描寫、動(dòng)作和語言的敘述進(jìn)行了分析，對(duì)小說中情節(jié)的深刻含義以及環(huán)境描寫所預(yù)示的變化也作了提示。教材對(duì)賀敬之和徐志摩的現(xiàn)代詩歌的評(píng)注，也緊扣文體特征，對(duì)詩歌《回延安》和《再別康橋》當(dāng)中詞語的錘煉、詩句的節(jié)奏、情感的表達(dá)、想象的再現(xiàn)、意象的概括、修辭的手法等等都作了賞析。
3.用以寫促讀的方法增強(qiáng)語文閱讀中的文體意識(shí)
洪編教材中沒有把文體知識(shí)單獨(dú)排列出來，而是融入單元合成的“寫作”或綜合學(xué)習(xí)與探究，七、八年級(jí)教材中的“寫作”把記敘文、說明文等文體的寫作注意點(diǎn)分在多個(gè)單元中以系列的形式介紹出來。九年級(jí)下冊(cè)課本第一個(gè)綜合學(xué)習(xí)與探究談及戲劇劇本的寫作，比較全面地探究劇本寫作的注意點(diǎn)。寫作技能的訓(xùn)練，也是文體閱讀技能的訓(xùn)練。
閱讀技能培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該有利于學(xué)生語文素養(yǎng)的提高和創(chuàng)造潛能的開發(fā)。洪編教材對(duì)閱讀技能的評(píng)價(jià)思想體現(xiàn)在九年級(jí)下冊(cè)中的專題“我心中的語文”里。編者提示學(xué)生按照七至九年級(jí)語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)要求，對(duì)語文基本技能進(jìn)行分項(xiàng)評(píng)價(jià)，作自我檢測(cè)評(píng)估，共列出22條分三個(gè)等級(jí)來衡量，其中涉及到閱讀評(píng)價(jià)的有10條。這10條大致是從課外閱讀總量、閱讀情感態(tài)度、閱讀興趣習(xí)慣、閱讀技能養(yǎng)成四個(gè)方面評(píng)價(jià)閱讀，這個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有利于構(gòu)建一個(gè)比較完整的閱讀技能培養(yǎng)體系。
參考文獻(xiàn)
[1] 馬笑霞.閱讀教學(xué)心理學(xué).石家莊：河北教育出版社，1997．
[2] 徐宗文，任范洪.洪宗禮初中語文教材研究薈萃.南京：江蘇教育出版社，1997．
[3] 方韜.從結(jié)構(gòu)思想看“單元合成”型語文教材的理論基礎(chǔ).江蘇教育研究，1990（1）．
