職業(yè)學(xué)校半期總結(jié)

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇職業(yè)學(xué)校半期總結(jié)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

關(guān)鍵詞：國際商法；對比教學(xué)；行動導(dǎo)向；教法改革

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）09-0158-03

國際商法是一門內(nèi)容抽象又多元素的課程，如何運(yùn)用有效的教學(xué)手段來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性，從而達(dá)到比較好的教學(xué)效果，是許多老師關(guān)心而又感到棘手的問題。

筆者以為，當(dāng)今的學(xué)生尤其是中職學(xué)校的學(xué)生，不僅不具備中國的法律知識基礎(chǔ)，更沒有世界法律知識的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，這對《國際商法》這門課程的教學(xué)無疑增加了難度，也提高了教學(xué)改革的挑戰(zhàn)性。筆者在對比和行動導(dǎo)向教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，這些年對大、中專職校學(xué)生教學(xué)的改革與探索中，對如何教好《國際商法》課程有了一些心得，對教材的章節(jié)取舍也進(jìn)行了一些改革與嘗試，這里提出來與同行商榷。

行動導(dǎo)向教學(xué)模式是上世紀(jì)80年代德國職業(yè)教育改革的成果，以培養(yǎng)人的綜合職業(yè)能力為目標(biāo)，以職業(yè)實(shí)踐活動為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，為學(xué)生提供體驗(yàn)完整工作過程的學(xué)習(xí)機(jī)會，是德國“雙元制”教育的核心理念之一，在德國已經(jīng)被普遍接受和推廣，[1]筆者以為：國際商法雖然不能進(jìn)行職業(yè)實(shí)踐活動，但行動導(dǎo)向教學(xué)模式的精華部分是一種主動適應(yīng)學(xué)生的、靈活多樣的教學(xué)方法，更重要的是體現(xiàn)出一種因材施教的理念。然而，在文科商貿(mào)類的教學(xué)中，部分人拘泥于“理論——實(shí)踐”的表象，忽略了精華部分，感到運(yùn)用無從下手，因此效果差強(qiáng)人意。

多年來，筆者在中專職業(yè)學(xué)校《國際商法》課程實(shí)際教學(xué)中，注意吸取對比和行動導(dǎo)向教學(xué)法的精華部分——適應(yīng)學(xué)生、靈活多樣，通過以下幾種教學(xué)方法運(yùn)用到《國際商法》課程教學(xué)中，取得較好的效果。

一、案例剖析引入門

在教學(xué)的初期，講到國際商法的概念時，重點(diǎn)應(yīng)該是國際商法的定義，此時可與經(jīng)濟(jì)法比較（中職校學(xué)生通常先安排學(xué)經(jīng)濟(jì)法）：國際商法調(diào)整的是國際間的商事主體（公司和企業(yè)），而經(jīng)濟(jì)法主要調(diào)整國內(nèi)的經(jīng)濟(jì)主體。國際商法調(diào)整的對象只能是平等主體的國際交易，[2]而經(jīng)濟(jì)法既調(diào)整平等主體，還調(diào)整不平等主體（管理和被管理關(guān)系）。國際商法雖然有國際二字，但不調(diào)整國家，她屬于國際私法范疇，但又與傳統(tǒng)的國際私法不同，傳統(tǒng)的國際私法主要是沖突法，由于概念抽象，許多學(xué)生聽完之后感覺是“云里霧里”，不好理解。

此時，我采用講解沖突法中的各國的國籍規(guī)定沖突來給學(xué)生“提神”：我國國籍法不承認(rèn)中國公民具有雙重國籍，其中第五條規(guī)定：“父母雙方或一方為中國公民，本人出生在外國，具有中國國籍；但父母雙方或一方為中國公民并定居在外國，本人出生時即具有外國國籍的，不具有中國國籍?！奔次覈裨谌〉猛鈬鴩耐瑫r也喪失中國國籍。但歐洲的國籍法就不同，其中對于出生而取得國籍，《歐洲國籍公約》依“血統(tǒng)主義”原則第六條中的具體規(guī)定，只要父母一方具有某一締約國的國籍，該國就應(yīng)保證此類兒童自動取得內(nèi)國國籍。若父母雙方都是外國人，其子女出生在其一國的領(lǐng)土上，該國應(yīng)為這類兒童取得其國籍提供方便。也就是說，一個剛出生的歐洲兒童，有可能同時取得及申請四個國家的國籍。例如：一個德國人取了一個法國妻子，這個妻子坐意大利的飛機(jī)航行在荷蘭的上空中生產(chǎn)一個嬰兒，此嬰兒就可以同時申請及取得四個國家的國籍。

二、列表對比啟迪思維

在講到大陸法系和英美法系的區(qū)別時，筆者是用列表對比的形式來講解的：

同時還用示例讓學(xué)生分辨要約與要約邀請：示例1：A公司向B公司發(fā)出傳真，載明以某價格購買一定數(shù)量的某種商品，但是以A公司最終確認(rèn)為準(zhǔn)。B公司在收到A公司的傳真后，以傳真方式向A公司表示同意出售該商品。

請問：A公司向B公司發(fā)出的傳真是要約還是要約邀請？

示例2：甲公司向乙公司發(fā)出了一份報(bào)價單，單上載明了價格、數(shù)量和規(guī)格等。乙公司隨即確認(rèn)后寄回給甲公司。這時，甲公司和乙公司達(dá)成了合同關(guān)系嗎？

三、綜合引導(dǎo)法培養(yǎng)能力

在講合同法［承諾與反要約（新要約）］時我也采用表格對比及示例教學(xué)、引導(dǎo)提問的綜合的方法。

列表比較：

同時，用示例讓學(xué)生分辨承諾與反要約：

示例1：A于星期三向B發(fā)出電報(bào)：“中國松香W級，100公噸，香港倉庫交貨價，每噸500美元，現(xiàn)貨現(xiàn)金交易，星期五電復(fù)有效?！盉于星期四復(fù)電：“中國松香W級，100公噸，香港倉庫交貨價，每噸500美元。你是否同意兩個月內(nèi)交貨?！睜柡?，B于星期五下午又發(fā)出電報(bào)：“中國松香W級，100公噸，香港倉庫交貨價，每噸500美元，現(xiàn)貨現(xiàn)金交易，我接受。”請問：A與B之間合同成立嗎？為什么？

示例2：某年6月27日，我某公司應(yīng)荷蘭某商號的請求，報(bào)出某初級產(chǎn)品200公噸，每公噸CTF鹿特丹人民幣1950元，即期裝運(yùn)的實(shí)盤。對方接到我方報(bào)盤后，沒有表示承諾，而是再三請求我方增加數(shù)量、降低價格，并延有效期。我方將數(shù)量增加至280公噸，價格每公噸減至人民幣1900元，有效期延長至7月25日。荷商于7月22日來電接受該盤，但數(shù)量增加至300公噸和附加了包裝條件為“需提供適合海洋運(yùn)輸?shù)拇b”。我方在接到對方承諾電報(bào)時，發(fā)現(xiàn)因巴西受凍災(zāi)而影響該商品的產(chǎn)量，國際市場價格猛漲，從而我方拒絕成交。請問：

1.我方能用巴西受凍災(zāi)、國際市場漲價為由拒絕成交嗎？為什么？

2.我方應(yīng)該用何理由拒絕最有利？為什么？

3.假如荷商于7月22日來電中數(shù)量沒有增加至300公噸，只附加了包裝條件為“需提供適合海洋運(yùn)輸?shù)拇b”，我方又該如何應(yīng)對？為什么？

以上的示例都要讓學(xué)生充分熟悉后回答問題，老師可邊糾正、邊提示知識點(diǎn)在那里，最后進(jìn)行總結(jié)并提出正確的答案。

四、老師的行為導(dǎo)向調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性

教育部對新一輪德育課程實(shí)施中的成績考核提出“教師對學(xué)生的評價考核，包括日常表現(xiàn)評價、學(xué)習(xí)成果鑒定、紙筆測驗(yàn)、學(xué)期評語等方式”。為全面激勵學(xué)生參與國際商法課程學(xué)習(xí)，筆者在應(yīng)用比較教學(xué)、列表對比和示例教學(xué)等方法的同時，還輔助實(shí)施了既重視結(jié)果，更注重過程，既重視知識的學(xué)習(xí)，也要注重德行的培養(yǎng)的成績核定行為導(dǎo)向方法。

具體操作為：

學(xué)習(xí)時間的考核：上課遲到或早退二次扣1分；整個學(xué)期出滿勤的獎5分。

學(xué)習(xí)態(tài)度的考核：曠課一節(jié)扣2分；上課睡覺一節(jié)視同曠課扣二分，但出勤記到，只扣成績分。

學(xué)習(xí)紀(jì)律的考核：上課經(jīng)常講話，經(jīng)過警告不聽的也扣分，扣分?jǐn)?shù)量視情形的嚴(yán)重性而定。

學(xué)習(xí)誠信的考核：按時完成并交作業(yè)得優(yōu)的加1分；得差的扣1分；不交作業(yè)的扣2分；遲交作業(yè)：得優(yōu)不加分，得差扣1.5分；發(fā)現(xiàn)作業(yè)是抄的扣1分。

學(xué)習(xí)能力的考核：提問第一堂課回答不出來不扣分，回答出來加分；從第二堂課開始，上課提問回答不出來扣0.5～1分，回答出來加1～3分。

學(xué)習(xí)專注的考核：筆記記得完整的最高加10分；平時表現(xiàn)（各方面）好的可適當(dāng)加分，最高也可加到10分，表現(xiàn)差的也要酌情扣分，最高也會扣掉10分。

學(xué)習(xí)成績的考核：平時占總分20～30分；案例教學(xué)和案例作業(yè)占20～30分；半期考占20分；期末考占30分。

在實(shí)施考試時，以開放式考試為主，這是因?yàn)閲H商法涉及多部門法律，而且條款繁多，領(lǐng)域廣泛，也沒有公式或原理可言，靠學(xué)生死記硬背是不太可能掌握和理解所學(xué)知識。開放式考試試題的內(nèi)容以單、多項(xiàng)選擇題、判斷題（還要改錯）、案例分析為主，注重分析能力和理解概念的測試，檢測學(xué)生對基礎(chǔ)知識點(diǎn)的掌握和理解的程度，為日后的工作奠定基礎(chǔ)，同時也體現(xiàn)了過程性的考核思路。同時，幾年的實(shí)踐表明，基于過程性評價的成績核定與過去的單一卷面考試成績核定相比，無論及格率以及優(yōu)秀率均提高12個百分點(diǎn)左右，增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。

參考文獻(xiàn)：

第2篇

關(guān)鍵詞 工業(yè)4.0；技術(shù)技能型人才；能力；培養(yǎng)

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）16-0029-05

以智能化生產(chǎn)為特征的“工業(yè)4.0”時代，大數(shù)據(jù)和物聯(lián)網(wǎng)（傳感器）融合系統(tǒng)在生產(chǎn)中大量使用，制造業(yè)的生產(chǎn)模式隨之發(fā)生全新變革，勢必要求新型的技術(shù)技能人才。職業(yè)教育作為我國培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的重要體系，只有在厘清工業(yè)4.0時代技術(shù)技能型人才內(nèi)涵和能力特征的基礎(chǔ)上，完善或者重構(gòu)其培養(yǎng)體系、培養(yǎng)模式，才能培養(yǎng)出滿足工業(yè)4.0需求的技術(shù)技能型人才。

一、技術(shù)技能型人才的內(nèi)涵及演變

自工業(yè)社會產(chǎn)生以來，隨著科技進(jìn)步和工業(yè)文明的跨越式發(fā)展，制造業(yè)歷經(jīng)了機(jī)械化的“工業(yè)1.0”、電氣化的“工業(yè)2.0”和自動化的“工業(yè)3.0”三個時代，現(xiàn)在正在走向智能化的“工業(yè)4.0”時代。相應(yīng)的，企業(yè)的生產(chǎn)方式也發(fā)生了嬗變，先后出現(xiàn)了四種主要形式：單件生產(chǎn)、大量流水線生產(chǎn)（福特制）、精益化生產(chǎn)（豐田制）和工業(yè)4.0時代的智能化分布式生產(chǎn)。不同的生產(chǎn)方式對技術(shù)技能型人才會提出不同的要求。

技術(shù)技能型人才是技術(shù)型人才和技能型人才的統(tǒng)稱，是一個伴隨著科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生和發(fā)展逐漸形成和完善的概念。技術(shù)是人類活動的一個專門領(lǐng)域，英文是“Technology”（技術(shù)）一詞，起源可追溯到古希臘，是古希臘文“l(fā)ichen”（工藝技能）與“l(fā)ogos”（講話）的組合，意思是對造型藝術(shù)和應(yīng)用技術(shù)進(jìn)行論述。早期的技術(shù)僅指應(yīng)用技藝。20世紀(jì)初，技術(shù)的含義逐步擴(kuò)大至工具、機(jī)器及其使用的方法和過程。20世紀(jì)后半期，技術(shù)被定義為“人類改變或控制客觀環(huán)境的手段和過程”?，F(xiàn)代社會中，技術(shù)不僅指工藝和技能，還包括運(yùn)用科學(xué)知識，憑借可以復(fù)制的方式來解決問題的手段[1]。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、工業(yè)化的演進(jìn)、企業(yè)生產(chǎn)方式的變革，尤其是大量流水線生產(chǎn)方式的產(chǎn)生，人們根據(jù)生產(chǎn)實(shí)踐的需要，又對技術(shù)進(jìn)行了細(xì)分。將科學(xué)原理演變?yōu)楫a(chǎn)品（或工程）設(shè)計(jì)、工作計(jì)劃、運(yùn)行決策等所需要的技術(shù)稱為工程技術(shù)，對應(yīng)的人才為“工程型人才”；將設(shè)計(jì)、工作計(jì)劃、運(yùn)行決策等理念付諸實(shí)踐從而轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品、工程等物質(zhì)形態(tài)的人才統(tǒng)稱為“技能型人才”，他們以掌握經(jīng)驗(yàn)技術(shù)為主，工作特征主要表現(xiàn)為顯性的動作技能；而介于“工程型人才”與“技能型人才”之間的，即現(xiàn)在通常所說的“技術(shù)型人才”，他們以掌握理論技術(shù)為主，既要掌握理論技術(shù)，也要了解經(jīng)驗(yàn)技術(shù)，工作特征主要表現(xiàn)為隱形的智慧技能，屬于智力活動的一部分[2]。

（一）1.0時代的技術(shù)技能型人才

18世紀(jì)后期蒸汽機(jī)的發(fā)明引發(fā)了工業(yè)生產(chǎn)的機(jī)械化，自此人類社會進(jìn)入工業(yè)1.0時代。這一時期，雖然出現(xiàn)了早期的工廠制度，但是制造業(yè)的生產(chǎn)組織方式仍以家庭手工業(yè)、手工工場為主，主要采取單件生產(chǎn)方式（Craft Production）。勞動者沒有分工，每個人都是全能工。他們根據(jù)顧客的需求，使用半機(jī)械化的設(shè)備，或者簡單、通用、低效的手工勞動工具，獨(dú)立完成產(chǎn)品的設(shè)計(jì)和制造過程。生產(chǎn)產(chǎn)品的數(shù)量、質(zhì)量完全取決于生產(chǎn)者個人。這種生產(chǎn)方式的特點(diǎn)是生產(chǎn)效率低、成本高、質(zhì)量難保證，但能夠滿足市場不同的個性化需求。單件生產(chǎn)方式下，沒有技術(shù)、技能型人才的劃分，所有勞動者都是全能的生產(chǎn)經(jīng)營者，擁有工業(yè)價值鏈再造需要的全部職業(yè)能力，包括原材料相關(guān)的知識、產(chǎn)品設(shè)計(jì)、生產(chǎn)操作、質(zhì)量控制以及和顧客打交道的能力等。

（二）2.0時代的技術(shù)技能型人才

19世紀(jì)末到20世紀(jì)上半葉，伴隨著電力技術(shù)的發(fā)明和使用，制造業(yè)生產(chǎn)方式呈現(xiàn)分工明確、大批量流水線生產(chǎn)特征，標(biāo)志著工業(yè)2.0時代的到來。在這一時期，制造業(yè)主要采取大批量流水線生產(chǎn)（Mass Production）。生產(chǎn)組織在勞動內(nèi)容（水平方向）和勞動管理（垂直方向）這兩個維度上劃分成細(xì)致的條塊和森嚴(yán)的層級[3]。在勞動內(nèi)容方面，復(fù)雜、完整的勞動內(nèi)容被分割為零碎、簡單重復(fù)的工位操作，每個工人負(fù)責(zé)一個工位的操作；在勞動管理方面，生產(chǎn)過程中原本統(tǒng)一的計(jì)劃和實(shí)施、動腦和動手被分離開來，設(shè)置繁多的中間管理層級，做什么和怎么做都由上級計(jì)劃安排好，下級服從并執(zhí)行。這種大量生產(chǎn)的方式縮短了生產(chǎn)周期，提高了生產(chǎn)效率，降低了生產(chǎn)成本，并使產(chǎn)品質(zhì)量得到了保證，但不能滿足市場個性化的需求。在大量生產(chǎn)方式下，勞動分工明確，技術(shù)型人才和技能型人才嚴(yán)格劃分，一線技術(shù)工人指的是技能型工人，他們只需接受指令，擁有簡單的生產(chǎn)基礎(chǔ)知識和機(jī)械的單工種操作技能，不需要完整的產(chǎn)品設(shè)計(jì)、生產(chǎn)和檢驗(yàn)等相關(guān)的知識和能力。

（三）3.0時代的技術(shù)技能型人才

20世紀(jì)下半葉，電子信息技術(shù)的迅速發(fā)展提高了生產(chǎn)自動化水平，大規(guī)模流水線生產(chǎn)轉(zhuǎn)向定制化規(guī)模生產(chǎn)和服務(wù)型制造，標(biāo)志著工業(yè)3.0時代的到來。這一時期，企業(yè)作為一個獨(dú)立的生產(chǎn)單位，主要采取多品N、小批量的精益生產(chǎn)（lean production， LP）。這種生產(chǎn)方式，在勞動內(nèi)容方面，取消了過細(xì)分工，很大程度上還原了勞動內(nèi)容的完整性；在勞動管理方面，精簡中間管理層級，將生產(chǎn)的決策、計(jì)劃等原來屬于管理層的工作下放到生產(chǎn)小組中，并以小組為單位完成某個生產(chǎn)模塊，又在很大程度上還原勞動過程的統(tǒng)一性。精益生產(chǎn)方式綜合了單件生產(chǎn)與大批量生產(chǎn)的優(yōu)點(diǎn)，既避免了前者的高成本、低質(zhì)量，又避免了后者品種單一、不能滿足顧客需求的不足。精益化生產(chǎn)方式下，技術(shù)技能型人才呈現(xiàn)融合趨勢，他們需掌握大工種（例如從單一的車削工、銑削工、磨削工等轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)合的機(jī)床切削工）、跨專業(yè)（例如機(jī)和電、技術(shù)與經(jīng)濟(jì)等）的知識和操作技能，需擁有社會交往和協(xié)作能力，具備一定的領(lǐng)導(dǎo)能力、決策能力、自我負(fù)責(zé)和解決問題能力，具有質(zhì)量意識，有面對不斷變化的生產(chǎn)任務(wù)所需的靈活性以及自我組織、終身學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力等[4]。

（四）工業(yè)4.0時代的技術(shù)技能型人才

進(jìn)入本世紀(jì)以來，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、信息技術(shù)、計(jì)算機(jī)技術(shù)、軟件技術(shù)迅速發(fā)展，快速進(jìn)入制造業(yè)并與自動化技術(shù)深度交織，人工智能技術(shù)、機(jī)器人技術(shù)和數(shù)字化制造技術(shù)等相結(jié)合形成智能制造技術(shù)，建立在智能制造技術(shù)基礎(chǔ)上的智能化生產(chǎn)，標(biāo)志著“工業(yè)4.0”時代的到來。

1.工業(yè)4.0時代企業(yè)的生產(chǎn)特征

工業(yè)4.0時代，互聯(lián)網(wǎng)從“虛”的服務(wù)業(yè)大規(guī)模進(jìn)入“實(shí)”的制造業(yè)，企業(yè)的生產(chǎn)方式在互聯(lián)網(wǎng)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)了人與人、人與機(jī)器、機(jī)器與機(jī)器之間的協(xié)同對話，從而實(shí)現(xiàn)“智能”生產(chǎn)、柔性制造和互聯(lián)制造[5]。工業(yè)4.0時代，受個性化需求和信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的雙重推動，企業(yè)的生產(chǎn)組織方式必然朝著分散、分布式制造發(fā)展，即企業(yè)的生產(chǎn)系統(tǒng)更像單元化的工廠，形成所謂的“社會機(jī)器”，以類似于社交網(wǎng)絡(luò)的方式運(yùn)轉(zhuǎn)，它們自動連接到云平臺搜索合適訂單，并上傳與生產(chǎn)相關(guān)的問題，征求專家的處理意見。專家將通過集成的知識平臺、移動設(shè)備，更有效地進(jìn)行遠(yuǎn)程維護(hù)和服務(wù)[6]。分布式生產(chǎn)能快速高效地滿足市場個性化需求，充分利用生產(chǎn)資源，降低生產(chǎn)成本，保證產(chǎn)品質(zhì)量。工業(yè) 4.0時代，制造過程是個性化定制的過程，是一個將生產(chǎn)原料、智能工廠、物流配送、消費(fèi)者編織在一起的智能網(wǎng)絡(luò)，消費(fèi)者只需手機(jī)下單，智能工廠就能自動獲取訂單和產(chǎn)品的個性要求信息，進(jìn)而組織原材料采購、產(chǎn)品的設(shè)計(jì)和生產(chǎn)，再通過網(wǎng)絡(luò)配送交付給消費(fèi)者。工業(yè)4.0時代，為了對市場個性化需求（包括新產(chǎn)品或增值服務(wù)）作出快速響應(yīng)，在信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持下，企業(yè)間勢必建構(gòu)動態(tài)聯(lián)盟，實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)的、跨企業(yè)的社會資源整合，使得勞動分工由企業(yè)內(nèi)延伸到企業(yè)外，呈現(xiàn)動態(tài)化組合趨勢，即工業(yè)4.0時代的勞動組織體現(xiàn)為供應(yīng)鏈范圍內(nèi)（跨企業(yè)）的扁平網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)[7]。

2.工業(yè)4.0時代技術(shù)技能型人才的勞動內(nèi)容及內(nèi)涵

工業(yè)4.0時代企業(yè)的生產(chǎn)特征，決定了一線技術(shù)工人的勞動任務(wù)是操作和管理智能化、一體化的生產(chǎn)系統(tǒng)[8]，具體勞動內(nèi)容包括：執(zhí)行帶有參數(shù)的操作流程任務(wù)，進(jìn)行設(shè)備調(diào)試，確保生產(chǎn)工藝過程優(yōu)化，分析、整合和記錄生產(chǎn)數(shù)據(jù)，分析、監(jiān)控、優(yōu)化和改進(jìn)生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)和系統(tǒng)，使用和共同設(shè)計(jì)IT支持下的幫助和診斷系統(tǒng)，理解和優(yōu)化與上下游企業(yè)的關(guān)系及它們之間的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，進(jìn)行設(shè)備故障排除、維護(hù)等。為了完成這些勞動任務(wù)，一線技術(shù)工人應(yīng)該擁有：綜合任務(wù)的察覺能力；信息技術(shù)和生產(chǎn)技術(shù)知識、軟件結(jié)構(gòu)知識；創(chuàng)建用戶友好界面、共同開發(fā)軟件的能力；生產(chǎn)工藝和生產(chǎn)技術(shù)的知識，能根據(jù)需求變化調(diào)整生產(chǎn)計(jì)劃、進(jìn)行系統(tǒng)優(yōu)化和獨(dú)立決策的能力；具備復(fù)雜的機(jī)電一體化設(shè)備操作、維護(hù)和維修能力；能正確讀取和評價機(jī)器數(shù)據(jù)并對機(jī)器進(jìn)行干預(yù)；具備通過互聯(lián)網(wǎng)、手冊、數(shù)據(jù)表和知識論壇獲取知識的能力等[9]。總之，工業(yè)4.0時代，生產(chǎn)一線的技術(shù)工人必須是知識型工人，他們應(yīng)該是融技術(shù)、技能于一身的技術(shù)技能型人才，純粹的以隱性智慧技能為特征的單一技術(shù)型人才、以顯性動作技能為特征的單一技能型人才將不存在。

縱觀人類工業(yè)化進(jìn)程（工業(yè)1.0―工業(yè)4.0），可以將不同時代生產(chǎn)方式、勞動分工及技術(shù)、技能型人才工作崗位勞動特征總結(jié)如表1所示。

二、工業(yè)4.0時代技術(shù)技能型人才的能力特征

為了有效培養(yǎng)工業(yè)4.0需要的融技術(shù)、技能于一身的知識工人，便于職業(yè)教育培養(yǎng)體系、教育目標(biāo)、課程內(nèi)容和教學(xué)模式的建構(gòu)和確立，從本文界定的技術(shù)技能型人才的內(nèi)涵出發(fā)，借鑒 KOMET[10]（學(xué)生）職業(yè)能力測評模型的結(jié)構(gòu)，我們可以建構(gòu)面向工業(yè)4.0的技術(shù)技能型人才能力模型（如圖1所示），它劃分為三個維度，職業(yè)專業(yè)維度、職業(yè)素養(yǎng)維度和職業(yè)行動維度。

職業(yè)專業(yè)維度，包括通識知識、智能化的知識技術(shù)、工業(yè)生產(chǎn)鏈知識（理論與實(shí)踐）、職業(yè)專業(yè)領(lǐng)域的知識技能四個領(lǐng)域。它們既是技術(shù)技能型人才職業(yè)能力發(fā)展過程中需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容范圍，也是技術(shù)技能型人才職業(yè)能力測試開發(fā)的題目來源。

職業(yè)素養(yǎng)維度，包括職業(yè)操守、決策能力、創(chuàng)新精神和社交能力。首先，敬業(yè)、有職業(yè)操守作為一種最基本的職業(yè)素養(yǎng)，也是工業(yè)4.0時代技術(shù)技能型人才應(yīng)具備的基本職業(yè)能力；其次，工業(yè)4.0時代生產(chǎn)方式的智能化、生產(chǎn)組織的分布式、制造過程的個性定制化，勢必引發(fā)生產(chǎn)流程再造、價值鏈重組、生產(chǎn)過程知識技術(shù)的密集性等特征，要求技術(shù)技能型人才不僅要敬業(yè)、有職業(yè)操守，還要具有決策、終身學(xué)習(xí)及不斷創(chuàng)新與接受創(chuàng)新的能力；最后，工業(yè)4.0時代勞動組織的扁平網(wǎng)絡(luò)化，要求技術(shù)技能型人才的工作態(tài)度趨于合作性、效率感，擁有與不同價值觀念、不同階層人群合作的涵養(yǎng)與技巧，有契約精神與時間觀念等。

職業(yè)行動維度，包括獲取信息、計(jì)劃、決策、實(shí)施、控制、評價六個方面，它們構(gòu)成完成“生產(chǎn)任務(wù)”的完整的行動模式。完整行動模式是職業(yè)工作的實(shí)際運(yùn)作規(guī)律，也是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動應(yīng)遵循的邏輯規(guī)律。是否遵循完整的行動模式，極大影響著學(xué)習(xí)者工作過程知識的獲得和綜合職業(yè)能力的發(fā)展[11]。

三、工業(yè)4.0時代技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)

為了培養(yǎng)滿足工業(yè)4.0需求的技術(shù)技能型人才，我國職業(yè)教育要在人才培養(yǎng)體系、校企合作模式、課程設(shè)置和教學(xué)方法等方面進(jìn)行重大變革。

（一）構(gòu)建一貫制的技術(shù)技能型人才培養(yǎng)體系

工I4.0需要的是融技術(shù)、技能于一身、從事智能化生產(chǎn)的知識型工人。目前我國中高職貫通的職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，主要強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生跨專業(yè)、大工種的綜合職業(yè)技能，無法滿足工業(yè)4.0對一線工人能力需求層次整體上移的要求。為此，必須改革職業(yè)教育體系，搭建職業(yè)教育人才培養(yǎng)立交橋，打通從中職、高職、本科至研究生的一貫制培養(yǎng)通道。整合各學(xué)制段在人才培養(yǎng)方面的資源優(yōu)勢，發(fā)揮其整體效應(yīng)。其次，要在系統(tǒng)論的視域下組織和協(xié)調(diào)一貫制培養(yǎng)體系的運(yùn)轉(zhuǎn)，明確界定各個學(xué)段的人才培養(yǎng)目標(biāo)，既要保證各學(xué)段在人才能力培養(yǎng)上有所側(cè)重，又要實(shí)現(xiàn)人才能力的持續(xù)積累與系統(tǒng)構(gòu)建[12]。第三，各學(xué)段要建立健全質(zhì)量控制體系，要明確自身在培養(yǎng)體系中的定位和作用，根據(jù)工業(yè)4.0的要求，開發(fā)規(guī)范的人才能力標(biāo)準(zhǔn)，并依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)加強(qiáng)對人才培養(yǎng)質(zhì)量的監(jiān)控與考核，以保證面向工業(yè)4.0的技術(shù)技能型人才培養(yǎng)體系系統(tǒng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（二）建校企雙主體的合作辦學(xué)模式

根據(jù)面向工業(yè)4.0的技術(shù)技能型人才能力模型，工業(yè)4.0需要的是具有職業(yè)行動能力的知識工人。而職業(yè)行動能力的培養(yǎng)必須有企業(yè)的深度介入，企業(yè)參與與否、參與程度直接關(guān)乎技術(shù)技能型人才培養(yǎng)是否滿足工業(yè)4.0的要求。但是，長期以來，由于諸多原因，我國校企合作中一直存在著嚴(yán)重的“壁爐現(xiàn)象”，這種現(xiàn)象已成為目前制約技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的瓶頸。所謂“壁爐現(xiàn)象”是指在校企合作中，學(xué)校一方表現(xiàn)積極主動，試圖與相關(guān)企業(yè)合作，希望企業(yè)為職業(yè)學(xué)校學(xué)生、教師提供實(shí)踐學(xué)習(xí)的場所和環(huán)境以及建立相關(guān)實(shí)訓(xùn)基地等，而企業(yè)一方表現(xiàn)比較消極被動，不愿意接受實(shí)習(xí)生，不愿為其提供必要的實(shí)習(xí)機(jī)會和條件。由此形成了“一面熱，一面冷”現(xiàn)象。究其原因，是我國職業(yè)教育制度設(shè)計(jì)中，忽視了企業(yè)作為職業(yè)教育利益相關(guān)者的利益。為了破解校企合作中的“壁爐現(xiàn)象”，學(xué)者們從不同視角，提出過不同的對策和建議。例如，從強(qiáng)制性制度變遷的視角出發(fā)，呼吁制定對企業(yè)具有一定約束力的法律法規(guī)，通過立法的形式強(qiáng)制企業(yè)參與職業(yè)院校的人才培養(yǎng)；從誘致性制度變遷的視角出發(fā)，建議制定相關(guān)政策法規(guī)，譬如通過政府減免企業(yè)一定稅收或給予一定財(cái)政補(bǔ)貼等方式，鼓勵企業(yè)參與職業(yè)教育的人才培養(yǎng)。但實(shí)踐效果都不佳，前者由于缺乏企業(yè)利益保障機(jī)制，影響到企業(yè)參與合作的積極性；后者則由于市場經(jīng)濟(jì)中企業(yè)的趨利性，以及在校企合作監(jiān)管過程中過大的交易成本，缺乏可行性[13]。

鑒于此，為了調(diào)動企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性，不妨嘗試“企業(yè)作為第一主體”的校企“雙主體”辦學(xué)模式。比如，在工信部2015年和2016年啟動的100多項(xiàng)智能制造試點(diǎn)示范專項(xiàng)中，選擇條件比較成熟企業(yè)，采取“企業(yè)先招工，職校再招生”的管理方式，明晰企業(yè)對“準(zhǔn)員工”的管理及勞動力支配權(quán)等，進(jìn)一步完善校企合作的政策和法律法規(guī)，發(fā)揮政府行為的撬動作用，重視企業(yè)的利益訴求，調(diào)動企業(yè)參與校企合作的積極性與主動性。

（三）建構(gòu)“職業(yè)行動能力”導(dǎo)向的課程模式

工業(yè) 4.0 的技術(shù)技能型人才需要具備智能化生產(chǎn)系統(tǒng)的操作管理能力、動態(tài)變化工作環(huán)境中的工作方法能力和社會能力。與之相應(yīng)，職業(yè)教育課程體系應(yīng)在課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容兩個層面進(jìn)行適應(yīng)性重構(gòu)。課程結(jié)構(gòu)層面，應(yīng)在傳統(tǒng)課程體系的基礎(chǔ)上，增添智能化、信息化、網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)域的某些知識，作為通識課程。例如增加《測試與傳感技術(shù)導(dǎo)論》《數(shù)字接口技術(shù)》《互聯(lián)網(wǎng)與物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)導(dǎo)論》和《數(shù)據(jù)庫與云計(jì)算術(shù)》等課程，讓學(xué)生掌握先進(jìn)的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和智能測試與傳感技術(shù)，為學(xué)生以后利用物聯(lián)網(wǎng)、互聯(lián)網(wǎng)和大網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)平臺進(jìn)行生產(chǎn)打下扎實(shí)基礎(chǔ)。課程內(nèi)容層面，傳統(tǒng)課程領(lǐng)域（包括通識課、專業(yè)基礎(chǔ)課）要進(jìn)行知識更新和現(xiàn)代化；專業(yè)課程，不妨借鑒德國職業(yè)教育課程改革的最新研究成果，遵循工作過程的邏輯順序，建構(gòu)典型職業(yè)情境導(dǎo)向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程體系。因?yàn)楣I(yè)4.0時代技術(shù)技能型人才要根據(jù)客戶的需求，對智能設(shè)備運(yùn)轉(zhuǎn)進(jìn)行決策、控制和協(xié)調(diào)，對虛擬網(wǎng)絡(luò)與真實(shí)機(jī)器進(jìn)行組織協(xié)調(diào)，對控制系統(tǒng)與管理系統(tǒng)間交互作用進(jìn)行協(xié)調(diào)，也就是說技術(shù)技能型人才要根據(jù)具體客戶的需求，用知識、信息進(jìn)行生產(chǎn)規(guī)劃、協(xié)調(diào)、評估和決策，即他們的職業(yè)行動具有強(qiáng)情境導(dǎo)向的動態(tài)化特征。這就要求職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容，最好是典型職業(yè)情境經(jīng)過教學(xué)論處理后的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，以確保學(xué)生獲得職業(yè)行動能力以及能力的可遷移性。

（四）建構(gòu)“職業(yè)行動能力”導(dǎo)向的教學(xué)模式

職業(yè)行動能力是人類在職業(yè)情境中，合理思考，從事職業(yè)化的工作和對社會負(fù)責(zé)的行動能力和意愿。工業(yè)4.0時代，職業(yè)院校尤其要把培育學(xué)生的職業(yè)行動能力作為重點(diǎn)，已有研究結(jié)果表明，行動導(dǎo)向的教學(xué)模式是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)行動能力的有效模式。所謂行動導(dǎo)向教學(xué)模式，是通過設(shè)計(jì)“有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)”或者“有使用價值的行動成果”，讓學(xué)生在完成具體（項(xiàng)目）任務(wù)的過程中，通過實(shí)際的“做”，即“行動”來形成職業(yè)行動能力，強(qiáng)調(diào)在“做”的過程中思考及總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。設(shè)計(jì)“有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)”要注意以下幾個方面：第一，學(xué)習(xí)任務(wù)（或者項(xiàng)目）盡可能來源于真實(shí)的典型職業(yè)情境，要完整且具有適當(dāng)?shù)膯栴}成分，所反映的職業(yè)工作過程應(yīng)該清晰透明。第二，應(yīng)盡可能考慮學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣，注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)，調(diào)動他們?nèi)硇牡赝度雽W(xué)習(xí)。第三，包含開放性的問題，為學(xué)生創(chuàng)造盡可能大的決策和行動空間，以提高學(xué)生解決問題的靈活性。最后，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)能促進(jìn)學(xué)生間的交流與合作。

參 考 文 獻(xiàn)

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Abstract The intelligent production mode， distributed production organization， customized production process and delayering labor organization in industry 4.0 era give frontline technical workers new meaning of labor contents and labor forms and ask workers to be skilled talents with both technology and ability. Referring to the KOMET model， skilled talents in industry 4.0 era is composed of three dimensions of professional ability， professional quality and action of vocation. From this point， training of skilled talents in industry 4.0 era needs integrative training system for technical skilled talents， dual-subject school-enterprise education mode and professional action ability oriented curriculum and education mode.