時(shí)間：2023-06-16 16:06:33
開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇科學(xué)知識(shí)教育，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
[論文摘要]科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)是一個(gè)對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析與解釋的學(xué)術(shù)流派，它認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是由一定的社會(huì)情境決定的信念，是科學(xué)家商談的結(jié)果，往往表現(xiàn)為一種政治產(chǎn)品或財(cái)富產(chǎn)品，并且提出應(yīng)當(dāng)關(guān)注行動(dòng)中的科學(xué)，而不是已經(jīng)形成的科學(xué)。一些信奉科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的教育改革者主張，科學(xué)教育應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生清楚科學(xué)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)本性，從而消除對(duì)科學(xué)的迷信。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)及其科學(xué)教育主張本身具有一定的爭(zhēng)議性。
上個(gè)世紀(jì)70年代末，英國(guó)社會(huì)學(xué)家布魯爾、巴恩斯等人在英國(guó)的愛(ài)丁堡大學(xué)成立一個(gè)“科學(xué)元勘小組”( Science Studies Unit )，這一小組突破禁區(qū)，從“社會(huì)一文化”這一維度對(duì)科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展、傳播與評(píng)價(jià)等展開(kāi)研究，試圖闡明科學(xué)知識(shí)本質(zhì)上是社會(huì)建構(gòu)的。這也標(biāo)志著科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)(Sociology of Scientific Knowledge.，簡(jiǎn)稱(chēng)SSK)興起，并在其后幾十年間迅速壯大。有學(xué)者這樣評(píng)說(shuō):“愛(ài)丁堡的SSK早已跨越大洋在美洲扎根，牢牢把握了學(xué)術(shù)陣地，如今的SSK反而變成了正統(tǒng)，近乎成為新的學(xué)術(shù)霸權(quán)，其思想擴(kuò)散并滲透到一大批從事科學(xué)之哲學(xué)、歷史與社會(huì)研究的學(xué)者大腦之中，特別是其方法與后現(xiàn)代科學(xué)批判等運(yùn)動(dòng)相結(jié)合，在當(dāng)今學(xué)術(shù)界影響巨大，爭(zhēng)論不斷，，.。由于愛(ài)丁堡學(xué)派持有一種激進(jìn)而強(qiáng)硬的建構(gòu)論主張，故又被稱(chēng)為“強(qiáng)綱領(lǐng)”科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)。科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)與科學(xué)教育有著直接的關(guān)系，事實(shí)上，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)正試圖對(duì)當(dāng)代科學(xué)課程的教學(xué)施加影響。以下，對(duì)科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)主要內(nèi)容作一個(gè)簡(jiǎn)要介紹，并探討其影響下的西方科學(xué)教育觀。
一、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的主要觀點(diǎn)
美國(guó)社會(huì)學(xué)家默頓在上個(gè)世紀(jì)30年代開(kāi)創(chuàng)了科學(xué)社會(huì)學(xué)，默頓學(xué)派也因此代表了科學(xué)社會(huì)學(xué)的經(jīng)典學(xué)派。經(jīng)典科學(xué)社會(huì)學(xué)主要研究科學(xué)建制、科學(xué)規(guī)范以及科學(xué)共同體等問(wèn)題，拒絕研究科學(xué)知識(shí)或科學(xué)的具體內(nèi)容，科學(xué)知識(shí)因而成為黑箱。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)就是要打開(kāi)黑箱，揭示科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的真實(shí)過(guò)程。愛(ài)丁堡大學(xué)的布魯爾是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)最重要的理論家，他于1974年出版的《知識(shí)與社會(huì)意象》一書(shū)，成為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的奠基之作，他自己也因此而成為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的元老級(jí)人物。另外還有許多重要的旗手，如巴恩斯、柯林斯、皮克林、塞蒂納等。近年來(lái)，法國(guó)社會(huì)學(xué)家拉圖爾在這一領(lǐng)域發(fā)表了大量的著述，其學(xué)術(shù)地位如日中天，有人認(rèn)為他在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的地位已相當(dāng)于庫(kù)恩在科學(xué)哲學(xué)中的地位。以下對(duì)科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的主要觀點(diǎn)作一簡(jiǎn)要介紹。
第一，科學(xué)知識(shí)是由具體社會(huì)情境決定的信念。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)從相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)出發(fā)，認(rèn)為自然界在科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)中只起很小的作用，或者根本沒(méi)有起作用。科學(xué)知識(shí)不是對(duì)實(shí)在的描述，也不存在客觀勝與確定性基礎(chǔ)，而是基于社會(huì)意象而形成的，是受具體的社會(huì)情境決定的信念，是人們編織的故事。即使有最純粹的事實(shí)描述，也避免不了信念對(duì)知覺(jué)的干擾，理論與文化因素仍然滲人其中。信念都是相對(duì)的，不可能超脫社會(huì)與文化的影響，而社會(huì)環(huán)境又隨時(shí)間與地點(diǎn)而不斷變化，不同的時(shí)間、不同的社會(huì)群體、不同的種族對(duì)事物會(huì)有不同的信念，因而，沒(méi)有任何一種關(guān)于自然的信念是唯一的真理。社會(huì)價(jià)值無(wú)法與科學(xué)研究相分離，科學(xué)知識(shí)與社會(huì)文化難分難解地糾纏在一起。正因?yàn)樽匀恍拍罹哂卸鄻有裕獙?shí)現(xiàn)普遍的科學(xué)方法是不可能的，只是一種理想而已。正如布魯爾所說(shuō)，“作為一種關(guān)于我們實(shí)際上認(rèn)為我們的知識(shí)是什么的描述，經(jīng)驗(yàn)主義的理論是令人難以置信的。它雖然提供了某些磚瓦，但是它對(duì)我們用這些磚瓦來(lái)建造的、不斷變化的大廈的設(shè)計(jì)方案卻無(wú)話可說(shuō)。
第二，科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)是在一定的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)中進(jìn)行的，科學(xué)知識(shí)是科學(xué)家相互商談的結(jié)果。在傳統(tǒng)的科學(xué)社會(huì)學(xué)，亦即默頓學(xué)派那里，同行承認(rèn)是科學(xué)界的最高獎(jiǎng)賞。而在拉圖爾等科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家看來(lái)，科學(xué)家其實(shí)更關(guān)注的是信譽(yù)的積累，并通過(guò)信譽(yù)來(lái)獲取更多的研究資源，以維持其科研工作的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。‘他們把科學(xué)描述成一個(gè)市場(chǎng)，科學(xué)家將信譽(yù)‘投資’于那些他們相信會(huì)進(jìn)一步獲得可靠證據(jù)的問(wèn)題之上，這種投資反過(guò)來(lái)又會(huì)幫助他們得到更多的對(duì)他們工作的支持，還可以逐步提高他們?cè)诳茖W(xué)事業(yè)上的造詣川’，。這樣一來(lái)，科學(xué)就處于一定的信譽(yù)循環(huán)之中，并融入一張巨大的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的一位重要的旗手塞蒂納在《制造知識(shí):建構(gòu)主義與科學(xué)的與境性》一書(shū)中也闡明這樣一種觀點(diǎn):利益的融合與利益的分裂支配著資源關(guān)系，通過(guò)資源關(guān)系維持了可變的“超科學(xué)”領(lǐng)域，形成了某種以權(quán)力游戲?yàn)橹行牡纳鐣?huì)關(guān)系網(wǎng)。實(shí)驗(yàn)室中的知識(shí)生產(chǎn)就是在這種社會(huì)關(guān)系網(wǎng)中進(jìn)行的。所以科學(xué)知識(shí)的背后掩飾著權(quán)力與利益、商談與決定，而這種掩飾常常會(huì)使用文學(xué)的、修辭的手法。
第三，科學(xué)知識(shí)是一種權(quán)力敘事，往往表現(xiàn)為一種政治產(chǎn)品或財(cái)富產(chǎn)品。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)認(rèn)為:“科學(xué)通過(guò)把發(fā)現(xiàn)和權(quán)力聯(lián)系起來(lái)的辦法取得合法性，這種聯(lián)系決定(不僅僅是影響)了什么才算是可靠的知識(shí)。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家也常常研究科學(xué)史上的科學(xué)爭(zhēng)論案例，而這種研究往往得出科學(xué)家的爭(zhēng)論實(shí)際上代表著不同的政治利益與立場(chǎng)。夏平與斯哈夫撰寫(xiě)的《利維坦與空氣泵》一書(shū)，對(duì)發(fā)生在英國(guó)皇家學(xué)會(huì)的科學(xué)家波義耳與哲學(xué)家霍布斯之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論進(jìn)行了社會(huì)學(xué)分析。他們得出的結(jié)論是:“近代科學(xué)從一開(kāi)始就是一個(gè)組織嚴(yán)密、高度封閉、對(duì)自身特權(quán)高度警惕和對(duì)缺乏資格的門(mén)外漢持?jǐn)骋獾膱F(tuán)體。更進(jìn)一步說(shuō)，自我任命的科學(xué)貴族在組織上是和當(dāng)時(shí)西方社會(huì)的統(tǒng)治精英聯(lián)系在一起的，其方法與觀點(diǎn)反映了當(dāng)時(shí)的政治需要。反過(guò)來(lái)，科學(xué)的權(quán)威、地位與認(rèn)識(shí)論上的壟斷是由它所服務(wù)的國(guó)家權(quán)力與社會(huì)組織來(lái)保證。如此看來(lái)，科學(xué)只不過(guò)是一種偽裝的政治學(xué)而已。同時(shí)，科學(xué)知識(shí)在某種程度上也是財(cái)富的產(chǎn)品—種靠金錢(qián)運(yùn)轉(zhuǎn)的游戲，而財(cái)富與權(quán)力又是息息相關(guān)的。波義耳擁有空氣泵這種當(dāng)時(shí)昂貴的科學(xué)儀器，這無(wú)疑加固了他的認(rèn)識(shí)權(quán)威地位。關(guān)于這一點(diǎn)，利奧塔在《后現(xiàn)代狀況:關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》一書(shū)中寫(xiě)道:“那些為了舉證而優(yōu)化人體性能的儀器需要額外的消耗。因此，如果沒(méi)有金錢(qián)就沒(méi)有證據(jù)，就沒(méi)有對(duì)陳述的檢驗(yàn)，就沒(méi)有真理。科學(xué)語(yǔ)言游戲?qū)⒆兂筛蝗说挠螒颉Ｗ罡坏娜俗钣锌赡苡欣怼Ｘ?cái)富、效能和真理之間出現(xiàn)了一個(gè)方程式。這樣，科學(xué)就與政治、經(jīng)濟(jì)的權(quán)力聯(lián)系在一起，為某種意識(shí)形態(tài)所利用。
第四，科學(xué)是一連串的行動(dòng)，是制造結(jié)論的過(guò)程。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)聲稱(chēng)，不要聽(tīng)信任何言說(shuō)，而是要觀察科學(xué)家實(shí)際是怎么工作的。巴黎學(xué)派的拉圖爾在《科學(xué)在行動(dòng):怎樣在社會(huì)中跟隨科學(xué)家與工程師》一書(shū)中對(duì)科學(xué)家與技術(shù)專(zhuān)家的實(shí)際行為進(jìn)行了社會(huì)學(xué)分析，揭示了科學(xué)家如何通過(guò)論文引證、引用與圖形來(lái)結(jié)成聯(lián)盟，對(duì)付各種攻擊;如何融入并掌握一張巨大的關(guān)系網(wǎng)，使用游說(shuō)的技巧，以謀求獲取資助等。拉圖爾把已經(jīng)被接受為事實(shí)的科學(xué)知識(shí)、科學(xué)儀器等稱(chēng)為黑箱，他提出了一條這樣的研究規(guī)則:“我們將在事實(shí)和機(jī)器的形成過(guò)程和制造過(guò)程中進(jìn)人它們;我們將使自己不再背負(fù)任何知識(shí)之構(gòu)成的前觀念(preconceptions);我們將密切注視黑箱的閉合過(guò)程，并小心翼翼地把對(duì)這一閉合的兩種對(duì)立解釋區(qū)分開(kāi)來(lái)，一種是在黑箱閉合以后做出的，一種是在試圖使它閉合的過(guò)程中做出的”。也就是說(shuō)，研究行動(dòng)中的科學(xué)，即要在事實(shí)被變成黑箱前抵達(dá)它們。研究行動(dòng)中的科學(xué)，也意味著打開(kāi)黑箱，探視它究竟是如何構(gòu)成的。黑箱里面裝著的可能并非只有理性與秩序，各種機(jī)巧、計(jì)謀和混亂也可能充塞其中。
二、基于科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的科學(xué)教育主張
科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)不僅是一場(chǎng)壯觀的學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)，也是一種時(shí)尚的看待科學(xué)的方式，它有著非常廣泛的影響。基于科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的科學(xué)教育觀的興起，表明這種影響已經(jīng)滲透到教育領(lǐng)域。由于科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)本身是一套充滿爭(zhēng)議性的話語(yǔ)，甚至可以說(shuō)是一個(gè)智力上混亂的領(lǐng)域，故它對(duì)科學(xué)教育的滲透與介人不可避免地會(huì)引起人們的警覺(jué)與不安。
信奉科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的科學(xué)教育評(píng)論家認(rèn)為，當(dāng)代科學(xué)教育應(yīng)當(dāng)遵循這樣一種改革思路，“給學(xué)生表達(dá)具有較少英雄和理想色彩的科學(xué)研究圖景。一旦了解科學(xué)就像我們文化信念中的其它部分一樣，只不過(guò)是一種社會(huì)建構(gòu)，一旦讓他們認(rèn)識(shí)到科學(xué)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果是社會(huì)談判的產(chǎn)物，社會(huì)建構(gòu)主義者相信，學(xué)生將會(huì)逐漸地減少對(duì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的崇拜，更好地成為一個(gè)在復(fù)雜技術(shù)社會(huì)中生存的居民”。美國(guó)國(guó)家數(shù)學(xué)教師聯(lián)合會(huì)曾經(jīng)歸納了一些滲透在各種科學(xué)教育改革話語(yǔ)中的流行觀念，這些觀念很顯然深受社會(huì)建構(gòu)論思想的影響。
布魯爾在《知識(shí)與社會(huì)意象》一書(shū)就斷言，“關(guān)于數(shù)學(xué)的社會(huì)學(xué)是完全可能存在的”，并用了很大的篇幅來(lái)探討這一議題。數(shù)學(xué)一直以來(lái)都被認(rèn)為是一門(mén)純科學(xué)課程，但是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)正在試圖挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育觀。數(shù)學(xué)教育往往與種族，性別、權(quán)力等糾纏在一起，數(shù)學(xué)的真理被聲稱(chēng)依賴(lài)于文化。還有諸如“種族數(shù)學(xué)”、“同性戀數(shù)學(xué)”、“統(tǒng)計(jì)學(xué)課堂上的女性研究”等，都在試圖越出傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)界線，打破既有的數(shù)學(xué)教學(xué)模式。
有趣的是，一些女性主義者在論述科學(xué)教育時(shí)，堅(jiān)持認(rèn)為當(dāng)今的科學(xué)課程中隱藏著性別的密碼，并鄭重地提出這樣的建議:“在物理學(xué)的課本中，光和聲的理論應(yīng)當(dāng)排在力學(xué)之前講授，原因是女性學(xué)生發(fā)現(xiàn)波現(xiàn)象比起該死和陳舊的堅(jiān)固體來(lái)說(shuō)，更符合她們的本性”而對(duì)于流體力學(xué)則發(fā)表這樣看法:“我們看見(jiàn)了有關(guān)比例、距離公式和線性加速度的數(shù)學(xué)問(wèn)題中的線性時(shí)間與女性身體顯著的生理循環(huán)時(shí)間之間的對(duì)立”，正因如此，女性學(xué)生很難理解流體力學(xué)的基本概念。女性主義者對(duì)科學(xué)課程的分析與考察，很顯然是從社會(huì)性別的維度出發(fā)的，在某種程度上已經(jīng)拋棄了客觀主義的認(rèn)知維度。沿著這種思路發(fā)展，甚至得出了這樣可笑的結(jié)論—牛頓的賡性定律代表了牛頓對(duì)遠(yuǎn)方母親的眷戀與思念。無(wú)疑，女性主義科學(xué)教育家所持的是一種激進(jìn)的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)立場(chǎng)。
毋庸置疑，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)提供了一個(gè)理解科學(xué)的獨(dú)特視角，極大地豐富了人們對(duì)科學(xué)研究細(xì)節(jié)的認(rèn)識(shí)與了解，在一定程度上消除了人們對(duì)科學(xué)的迷信。但科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)同時(shí)也消解了科學(xué)的客觀性基礎(chǔ)，認(rèn)為知識(shí)就是基于社會(huì)意象而形成的。于是，理性主義與客觀主義關(guān)于科學(xué)的話語(yǔ)變成一種謊言，邏輯與證據(jù)不再是決定科學(xué)有效性和科學(xué)家進(jìn)行理論選擇的決定性因素;科學(xué)家作為認(rèn)識(shí)論的權(quán)威只不過(guò)是一種假象，科學(xué)家就是在實(shí)驗(yàn)室制造知識(shí)，并通過(guò)各種修辭手段將其說(shuō)成是真理的人，而其中充滿復(fù)雜的權(quán)力與利益關(guān)系，所以科學(xué)必須是“卑微的”。這種對(duì)科學(xué)的相對(duì)主義解釋自然會(huì)招來(lái)許多批判。愛(ài)丁堡學(xué)派的“強(qiáng)綱領(lǐng)主張”被人斥責(zé)為荒謬、災(zāi)難，科學(xué)哲學(xué)家勞丹甚至稱(chēng)其為“偽科學(xué)”，美國(guó)科學(xué)社會(huì)學(xué)家科爾則用“巫毒社會(huì)學(xué)”來(lái)形容它。
作為一類(lèi)神秘而非經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)，原始知識(shí)源于宇宙或自然的神秘力量，表現(xiàn)為一種“神啟”或“天啟”。相對(duì)于神秘知識(shí)，個(gè)人既非知識(shí)主體，更構(gòu)不成知識(shí)客體，只是顯現(xiàn)和表述“神啟”或“天啟”知識(shí)的工具。就其反映對(duì)象而言，原始神秘知識(shí)也不是對(duì)“神”或“天”的奧秘的全部甚或部分反映，充其量只是為人類(lèi)認(rèn)識(shí)某種自然現(xiàn)象提供可能或有限的線索。此外，一般人理解這類(lèi)神秘知識(shí)，還往往需要借助于那些被認(rèn)為能夠更好地感知啟示的人――巫的幫助。
原始知識(shí)得以傳播的途徑一般有兩種：即時(shí)性的“儀式”與歷史性的“神話”。借助于前者，“巫”得以向所有儀式的參與者傳達(dá)由“神啟”或“天啟”構(gòu)成的原始神秘知識(shí)；后者則為神秘的啟示所包含的知識(shí)脫離或超越具體的儀式場(chǎng)景提供了可能，使得神秘知識(shí)以一種簡(jiǎn)化和直接的方式傳播。各民族史詩(shī)，如《荷馬史詩(shī)》，其主體部分即是人類(lèi)早期的神話傳說(shuō)、民間故事和寓言等。《伊利亞特》被理解為“一部在人類(lèi)文明剛剛嶄露曙光時(shí)期神話與傳說(shuō)的雜糅體”；湯因比在對(duì)人類(lèi)文明起源的解釋中引入了“神話線索”，并結(jié)合相關(guān)神話與傳說(shuō)探討了古埃及文明、蘇美爾文明、古代中國(guó)文明、瑪雅文明、安第斯文明和米諾斯文明以及諸多子文明的起源。此類(lèi)知識(shí)的合法性、真實(shí)性端賴(lài)其神圣起源，即波普爾所謂的“知識(shí)的神圣起源”。聲稱(chēng)自己的表述來(lái)自神啟，或者憑借神的名義起誓，成為人類(lèi)社會(huì)早期原始知識(shí)成就其知識(shí)威權(quán)的有效手段。
在人類(lèi)社會(huì)早期，原始初民在生產(chǎn)和生活實(shí)踐中曾經(jīng)積累起大量的經(jīng)驗(yàn)，卻未能獲得“知識(shí)”的名分。原因在于此類(lèi)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚺c某種神秘力量建立起聯(lián)系的可能性是有限的，也只能在個(gè)體之間，在生產(chǎn)和生活過(guò)程中借助于口耳相傳的方式實(shí)現(xiàn)傳播。相對(duì)于這類(lèi)生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，神話知識(shí)則在人類(lèi)初民的生活中發(fā)揮著重大的意義。原始知識(shí)為人類(lèi)初民提供了一種解釋世界的模式，既對(duì)各種難以理解的自然現(xiàn)象提供了一種解釋?zhuān)M管這類(lèi)解釋往往是歪曲的、虛幻的，但其畢竟為人類(lèi)實(shí)現(xiàn)與自然的溝通，實(shí)現(xiàn)人類(lèi)與外部環(huán)境的適應(yīng)與協(xié)調(diào)，客服人類(lèi)的恐懼，提供了一種可能。在關(guān)于原始教育的研究與描述中，缺乏對(duì)人類(lèi)社會(huì)早期知識(shí)狀況的充分重視。基于原始知識(shí)的基本構(gòu)成，需要對(duì)“儀式”作為教育形式的價(jià)值進(jìn)行更多的研究，“青年禮”、“成人禮”等重大儀式見(jiàn)證著人類(lèi)社會(huì)早期個(gè)體成長(zhǎng)的重大事件。相對(duì)于其他生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的知識(shí)體系而言，儀式文化和神話傳說(shuō)所構(gòu)成的原始神秘知識(shí)，更有可能成為原始社會(huì)教育的主體內(nèi)容。
二
原始知識(shí)在為人類(lèi)初民提供一種解釋世界的模式的同時(shí)，還始終面臨著一種自身難以克服的危機(jī)。一方面，面對(duì)不能把握的源于神秘力量的啟示，作為原始知識(shí)分子的“巫”其對(duì)神秘力量的敘述，準(zhǔn)確地說(shuō)，是轉(zhuǎn)述，只能采取類(lèi)比、想象、隱喻或擬人的手法；其表述原始知識(shí)的語(yǔ)言往往充滿歧義和即時(shí)的情景化表述，難以滿足人類(lèi)清晰解釋世界的愿望。另一方面，原始社會(huì)末期，生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的積累和人類(lèi)獲得生活資料能力的提升，在為人類(lèi)創(chuàng)造更多物質(zhì)財(cái)富的同時(shí)，還導(dǎo)致人類(lèi)社會(huì)出現(xiàn)貧富分化、財(cái)產(chǎn)私有、壓迫奴役等現(xiàn)象。這些新的社會(huì)現(xiàn)象是原始知識(shí)，是那些“神啟”或“天啟”難以解釋的。所有這些現(xiàn)象為一種新類(lèi)型知識(shí)――形而上學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生提出了客觀需求。
相對(duì)于原始社會(huì)各部落彼此封閉，信奉多神論，各自擁有自己的種族圖騰或崇拜圣物而言，奴隸社會(huì)以及此后的封建社會(huì)在拋棄“泛神論”的基礎(chǔ)上，主張“一神論”或“本體論”的知識(shí)生成基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人類(lèi)社會(huì)權(quán)威來(lái)源的一元化。這一知識(shí)訴求得以滿足的前提在于，對(duì)萬(wàn)事萬(wàn)物的本源實(shí)施一種基于邏輯的抽象思考，思考的結(jié)果導(dǎo)致形而上學(xué)知識(shí)的誕生，該類(lèi)知識(shí)直接指向萬(wàn)事萬(wàn)物的本質(zhì)和存在的依據(jù)。前希臘時(shí)代或希臘時(shí)代的哲學(xué)家（愛(ài)智者）關(guān)于世界本源的思考；蘇格拉底借助于“蘇格拉底方法”終生追求知識(shí)與智慧，引導(dǎo)那些依據(jù)神話傳說(shuō)、民間故事和神圣啟示而自以為擁有知識(shí)的人，在經(jīng)過(guò)對(duì)話式的辯論之后，最終承認(rèn)自己的無(wú)知。蘇格拉底在探索真知的過(guò)程中所形成的基于懷疑精神的知識(shí)探索之路，為后繼者指明了方向；柏拉圖著名的“理念論”提出和“兩個(gè)世界（理念世界和現(xiàn)象世界）”的劃分；亞里士多德“形式與質(zhì)料”的提出和“三段論”的運(yùn)用，都是對(duì)世界本源以及萬(wàn)物本質(zhì)實(shí)施形而上學(xué)思考的結(jié)果。
在哲學(xué)家對(duì)現(xiàn)實(shí)世界實(shí)施形而上學(xué)思考與探索的同時(shí)，基督教的誕生以及在西方世界的傳播成為形而上學(xué)知識(shí)誕生的另一重大來(lái)源。以?shī)W古斯丁為代表的一批中世紀(jì)早期教父哲學(xué)家援用柏拉圖的理念論，以托馬斯?阿奎那為代表的經(jīng)院哲學(xué)家運(yùn)用新柏拉圖主義，建構(gòu)起以《圣經(jīng)》為核心的龐大的基督教神學(xué)信仰體系。概言之，相對(duì)于原始知識(shí)訴諸神秘力量贏取自身的合法性而言，形而上學(xué)知識(shí)更多地依賴(lài)個(gè)人對(duì)世界本源以及人類(lèi)信仰所進(jìn)行的形而上本體論思考結(jié)果。形而上學(xué)知識(shí)反映的是人類(lèi)對(duì)世界本體的認(rèn)識(shí)。世界本體存在于個(gè)人的感覺(jué)世界之外，獲得知識(shí)的主要途徑在于邏輯，而非感覺(jué)。真正的知識(shí)是抽象的，絕對(duì)的，終極不變的。神學(xué)知識(shí)隸屬于形而上學(xué)的知識(shí)體系，上帝成為世界的唯一本源，記載上帝言行的《圣經(jīng)》成為人類(lèi)唯一可以信任的知識(shí)源泉。理性成為人類(lèi)信仰上帝的工具。
形而上學(xué)知識(shí)直指事物本體，體現(xiàn)為哲學(xué)思考和神學(xué)信仰的皈依。造就獻(xiàn)身于世界本源問(wèn)題思考的世俗學(xué)者和神學(xué)經(jīng)典解釋的神職人員（包括神學(xué)家），成為教育的主要任務(wù)。傳授形而上學(xué)知識(shí)，成為古代教育的核心任務(wù)和主要特征。關(guān)于學(xué)校的誕生原因，學(xué)校的出現(xiàn)，當(dāng)然需要具備較為復(fù)雜的社會(huì)歷史條件，但一定歷史時(shí)期知識(shí)的類(lèi)型、總量、性質(zhì)以及與社會(huì)民眾的關(guān)系，也應(yīng)該成為促成學(xué)校誕生的主要因素之一。關(guān)于學(xué)校教育的內(nèi)容，古希臘時(shí)期柏拉圖所辦“阿加德米”、亞里士多德的“呂克昂”、伊索克拉底所創(chuàng)辦的雄辯術(shù)學(xué)校、芝諾和伊壁鳩魯開(kāi)辦的哲學(xué)學(xué)校等專(zhuān)門(mén)學(xué)校，古羅馬時(shí)期的初級(jí)教義學(xué)校與高級(jí)教義學(xué)校，中世紀(jì)時(shí)期的修道院學(xué)校和中世紀(jì)大學(xué)，無(wú)不以探究世界本源的形而上學(xué)世俗知識(shí)或神學(xué)知識(shí)作為學(xué)習(xí)內(nèi)容。形而上學(xué)知識(shí)為西方教育思想的發(fā)展與成熟提供了必要的知識(shí)基礎(chǔ)，為從本體論角度建構(gòu)教育思想體系提供了基本模式，人性問(wèn)題、靈魂問(wèn)題、世界本源問(wèn)題、神學(xué)信仰問(wèn)題及其形而上學(xué)知識(shí)提升了人類(lèi)教育理論的抽象水平。
三
以中世紀(jì)晚期阿拉伯世界實(shí)用知識(shí)的傳人為起點(diǎn)，一種新型的以強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)際功用、強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)、觀察和實(shí)證在知識(shí)發(fā)現(xiàn)過(guò)程中的價(jià)值為主要特征的科學(xué)知識(shí)日漸成熟和成型。此后在世界范圍內(nèi)所開(kāi)展的全球探險(xiǎn)活動(dòng)，新航路開(kāi)辟，宗教改革運(yùn)動(dòng)，資本主義勢(shì)力增強(qiáng)等，均促進(jìn)并見(jiàn)證了了科學(xué)知識(shí)的成長(zhǎng)過(guò)程。在思想領(lǐng)域，培根、洛克、笛卡爾、斯賓諾薩和萊布尼茨對(duì)科學(xué)知識(shí)價(jià)值的詮釋?zhuān)瑢?duì)科學(xué)研究手段和方法的探索，導(dǎo)致科學(xué)知識(shí)逐步自形而上學(xué)知識(shí)的重重壓制與封鎖中突圍出來(lái)，并在19世紀(jì)取得根本性勝利。科學(xué)知識(shí)成為最有價(jià)值的知識(shí)，科學(xué)研究范式得到推廣和應(yīng)用，科學(xué)研究方法論日益成熟。
相對(duì)于形而上學(xué)知識(shí)觀，科學(xué)知識(shí)觀主張科學(xué)知識(shí)是真正的知識(shí)，科學(xué)知識(shí)源于觀察和實(shí)驗(yàn)，是經(jīng)過(guò)邏輯證明且符合認(rèn)識(shí)對(duì)象本質(zhì)的知識(shí)。科學(xué)知識(shí)具有客觀性、普遍性、可靠性和可驗(yàn)證性。科學(xué)知識(shí)的表述需要借助于假設(shè)、概念、符號(hào)、數(shù)據(jù)、范疇和命題。科學(xué)知識(shí)在為人類(lèi)認(rèn)識(shí)自然、改造自然提供工具的同時(shí)，極大地提高了人類(lèi)改造社會(huì)和自身的能力。
在科學(xué)知識(shí)成長(zhǎng)的過(guò)程中，專(zhuān)業(yè)科學(xué)研究者逐步取代神學(xué)家和形而上學(xué)的思考者，成為新的社會(huì)知識(shí)精英。科學(xué)知識(shí)逐步進(jìn)入社會(huì)核心知識(shí)體系，服務(wù)于科學(xué)知識(shí)傳播、發(fā)現(xiàn)與探索的機(jī)構(gòu)取代神學(xué)院和哲學(xué)學(xué)園等，成為主導(dǎo)性的新型教育機(jī)構(gòu)。
科學(xué)知識(shí)觀取代形而上學(xué)知識(shí)觀，是人類(lèi)知識(shí)領(lǐng)域的一場(chǎng)革命。“我們發(fā)現(xiàn)了科學(xué)。我們被科學(xué)炫目的光芒深深打動(dòng)，因而為了科學(xué)知識(shí)而輕易拋棄了宇宙的故事……我們追求‘科學(xué)定律’，把‘故事’和‘神話’貶為兒童和部落民族的專(zhuān)利”。基于觀察、實(shí)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的科學(xué)知識(shí)占據(jù)了知識(shí)王國(guó)的霸主地位。以牛頓經(jīng)典力學(xué)體系的建立為起點(diǎn)的現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)體系歷經(jīng)18、19世紀(jì)的發(fā)展，至20世紀(jì)獲得飛躍式進(jìn)步，生命科學(xué)、材料科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、宇宙科學(xué)、海洋科學(xué)和能源科學(xué)的發(fā)展極大地拓展了人類(lèi)生活的空間，為人類(lèi)提供了前所未有的豐裕的物質(zhì)財(cái)富和便捷的生活服務(wù)。然而，科學(xué)知識(shí)在促進(jìn)人類(lèi)文明與知識(shí)進(jìn)步的同時(shí)，卻也給人類(lèi)社會(huì)帶來(lái)前所未有的精神危機(jī)。科學(xué)在排擠與貶斥形而上學(xué)知識(shí)的過(guò)程中，將關(guān)乎人類(lèi)信仰的人文知識(shí)體系一并毀棄，最終導(dǎo)致關(guān)涉人類(lèi)生活意義、幸福與信仰的神學(xué)知識(shí)、歷史知識(shí)和神學(xué)知識(shí)日漸難以承擔(dān)呵護(hù)和撫慰人類(lèi)心靈的職責(zé)。
科學(xué)知識(shí)對(duì)西方教育所產(chǎn)生第一次大規(guī)模顯著影響集中在文藝復(fù)興時(shí)期，伊拉斯謨、梅蘭克頓、蒙田等對(duì)以形而上學(xué)知識(shí)建構(gòu)的古代教育進(jìn)行了強(qiáng)烈抨擊。此后，夸美紐斯致力于探索上帝缺席條件下人類(lèi)教育的藝術(shù)，以自然為師；模仿自然，遵循自然成為包括盧梭在內(nèi)的自然主義教育思想家擺脫古代教育桎梏的突破手段。斯賓塞“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”的呼聲，赫胥黎科學(xué)教育思想的傳播，對(duì)西方教育界產(chǎn)生了意義深遠(yuǎn)的影響。科學(xué)課程在與古典課程與宗教課程的爭(zhēng)論中逐步贏得有利地位，科學(xué)知識(shí)成為教育內(nèi)容，教育世俗化、教育科學(xué)化成為現(xiàn)代民族國(guó)家教育發(fā)展的基本取向。在現(xiàn)代教育制度構(gòu)建的過(guò)程中，旨在傳授和探索科學(xué)知識(shí)的實(shí)科中學(xué)、研究型大學(xué)、綜合中學(xué)、多科技術(shù)學(xué)院等新式學(xué)校和研究機(jī)構(gòu)紛紛出現(xiàn)。科學(xué)思維方式也漸漸成為教育科學(xué)發(fā)展的基本方式。裴斯泰洛齊以簡(jiǎn)化和還原的方式探求人類(lèi)教育的基本要素，體現(xiàn)了對(duì)教育本質(zhì)本體論思考的結(jié)果。赫爾巴特將教育科學(xué)的構(gòu)建基于心理學(xué)基礎(chǔ)之上，主張教育學(xué)科的研究決不可僅僅依賴(lài)于哲學(xué)觀的演繹以及經(jīng)驗(yàn)描述或反思的方法論，應(yīng)該借鑒自然科學(xué)的實(shí)證性方法從事教育研究，要針對(duì)不同的教育問(wèn)題運(yùn)用不同的研究方法：用哲學(xué)方法從事教育價(jià)值問(wèn)題研究，用科學(xué)方法開(kāi)展教育事實(shí)問(wèn)題研究。
美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)將開(kāi)展學(xué)校教育實(shí)驗(yàn)確立為教育運(yùn)動(dòng)的主要內(nèi)容。現(xiàn)代教育理論的奠基者杜威主張，教育科學(xué)研究應(yīng)借鑒甚至直接運(yùn)用自然科學(xué)的某些研究方法。教育科學(xué)與自然科學(xué)一樣，包含基本的科學(xué)特征，都應(yīng)該尋求系統(tǒng)的探究方法。“根據(jù)這個(gè)觀點(diǎn)，我認(rèn)為科學(xué)表明有各種系統(tǒng)的探究方法，當(dāng)把這些方法運(yùn)用于一系列事實(shí)時(shí)，能使我們更好地了解這些事實(shí)，并且明智地、更少偶然性、更少成規(guī)地控制這些事實(shí)”。數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)方法的運(yùn)用、心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究方法的借鑒、教育實(shí)驗(yàn)研究方法的推廣、教育測(cè)驗(yàn)與心理測(cè)量運(yùn)動(dòng)以及教育調(diào)查運(yùn)動(dòng)的興起，均在較大程度上強(qiáng)化了20世紀(jì)教育科學(xué)研究的科學(xué)化和實(shí)證化趨勢(shì)。
四
后現(xiàn)代知識(shí)觀的成型是在質(zhì)疑科學(xué)知識(shí)觀的過(guò)程中完成的。無(wú)論是18世紀(jì)盧梭就科學(xué)進(jìn)步的非道德含義所做出的分析，還是19世紀(jì)德國(guó)思想家狄爾泰所提出的“精神科學(xué)”概念，都直接對(duì)科學(xué)知識(shí)的合法性提出質(zhì)疑。20世紀(jì)的知識(shí)社會(huì)學(xué)和科學(xué)哲學(xué)也都對(duì)科學(xué)知識(shí)的普遍性?xún)r(jià)值和中立性特征提出質(zhì)疑。享有“知識(shí)社會(huì)學(xué)之父”的舍勒強(qiáng)調(diào)所有知識(shí)無(wú)不受制于認(rèn)識(shí)者的社會(huì)階層和意識(shí)形態(tài)，不存在所謂客觀中立和普遍有效的知識(shí)體系。曼海姆提出“社會(huì)決定的知識(shí)”概念，主張任何一種知識(shí)體系都體現(xiàn)出一定的社會(huì)歷史性，其價(jià)值與意義須被置于一定的社會(huì)歷史條件之下才可以被發(fā)揮，被理解。波普爾認(rèn)為包括科學(xué)知識(shí)在內(nèi)的所有知識(shí)都是“猜測(cè)性的知識(shí)”，可證實(shí)性并不能賦予知識(shí)以可靠性，更不能賦予知識(shí)以真理性，要求以“可證偽性”或“可反駁性”作為區(qū)分科學(xué)知識(shí)與形而上學(xué)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。
在知識(shí)社會(huì)學(xué)和科學(xué)哲學(xué)批判科學(xué)知識(shí)觀的基礎(chǔ)上，福柯和利奧塔爾則從一般知識(shí)論的層面上，對(duì)科學(xué)知識(shí)觀提出質(zhì)疑，并最終建立起后現(xiàn)代知識(shí)觀。20世紀(jì)60年代后現(xiàn)代思想家福柯在注意到知識(shí)轉(zhuǎn)型及其社會(huì)實(shí)踐意義的同時(shí)，還提出著名的知識(shí)-權(quán)利、知識(shí)-話語(yǔ)理論和“被壓迫知識(shí)”和“被壓迫知識(shí)的反抗”等概念和命題。利奧塔爾在對(duì)現(xiàn)代社會(huì)人類(lèi)知識(shí)轉(zhuǎn)型作出分析的同時(shí)，努力從整體上廓清當(dāng)代人類(lèi)知識(shí)形態(tài)的轉(zhuǎn)變，并運(yùn)用“后現(xiàn)代知識(shí)”指稱(chēng)至少?gòu)?0世紀(jì)50年代開(kāi)始的伴隨著后工業(yè)時(shí)代的到來(lái)而呈現(xiàn)的新的知識(shí)狀況。利奧塔爾將此種新知識(shí)的主要特征概括為：知識(shí)總量決定于可被轉(zhuǎn)譯為信息的數(shù)量，知識(shí)體系中那些不能被翻譯為信息的東西最終面臨被拋棄的命運(yùn)，可譯性成為知識(shí)存在的先決條件，“知識(shí)只有被轉(zhuǎn)譯為信息量才能進(jìn)入新的渠道，成為可操作的”；“謬誤推理”成為知識(shí)實(shí)現(xiàn)合法化的手段，知識(shí)的異質(zhì)性得到尊重和寬容；知識(shí)實(shí)現(xiàn)了自身“商品化”的過(guò)程；面臨知識(shí)大網(wǎng)，每一個(gè)人均可以行使自己的知識(shí)權(quán)力。
概括來(lái)說(shuō)，后現(xiàn)代知識(shí)觀的基本立場(chǎng)包括：人類(lèi)知識(shí)形態(tài)的多樣性。人類(lèi)社會(huì)生活的多樣化歷史條件和多元化的文化形態(tài)，決定了人類(lèi)知識(shí)形態(tài)的多樣性。每一知識(shí)形態(tài)應(yīng)該獲得同等的尊重；人類(lèi)知識(shí)表現(xiàn)出歷史條件性特征。不存在抽象純粹的知識(shí)，只存在帶有具體歷史烙印的知識(shí)；知識(shí)并不是對(duì)于其認(rèn)識(shí)對(duì)象的“鏡式”反映，任何知識(shí)都是認(rèn)識(shí)主體對(duì)于認(rèn)識(shí)對(duì)象性質(zhì)的一種假設(shè)，一種局部認(rèn)識(shí)，一種有待于進(jìn)一步完善或修正的認(rèn)識(shí)；知識(shí)的陳述方式是多樣化的，描述性陳述、規(guī)范性陳述和敘事性陳述都是有效的知識(shí)陳述方式。受后現(xiàn)代知識(shí)狀況的影響，20世紀(jì)中期以后作為教育思潮與教育實(shí)踐的后現(xiàn)代教育日漸成型，伴隨著對(duì)教育現(xiàn)代性的質(zhì)疑和批判，個(gè)體知識(shí)、地方性知識(shí)、隱性知識(shí)和本土性知識(shí)在教育實(shí)踐中獲得越來(lái)越多的重視。要素主義、永恒主義、存在主義教育思潮受到越來(lái)越多的關(guān)注，批判主義教育學(xué)、新教育學(xué)和被壓迫者的教育學(xué)無(wú)不體現(xiàn)了對(duì)現(xiàn)代教育學(xué)的批判與反思。
五
依循人類(lèi)知識(shí)變遷歷程，從知識(shí)維度解釋或再現(xiàn)人類(lèi)教育歷史變遷的動(dòng)因、形式、機(jī)制和模式，可嘗試做下述思考：
首先，破除“依附論”，注重教育內(nèi)容層面的知識(shí)變遷史研究，梳理外國(guó)教育史學(xué)科的自身邏輯。教育史觀的“依附論”主張教育為社會(huì)物質(zhì)生活的條件所決定，教育歷史的性質(zhì)由社會(huì)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑所決定，人類(lèi)教育的歷史等同于人類(lèi)社會(huì)的歷史。依據(jù)不同歷史時(shí)期的人類(lèi)知識(shí)狀況，尋找人類(lèi)教育活動(dòng)不同于人類(lèi)社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)活動(dòng)、人類(lèi)教育歷史不同于人類(lèi)社會(huì)歷史的自身邏輯和發(fā)展規(guī)律。相對(duì)而言，教育發(fā)展階段和水平更直接地受社會(huì)知識(shí)狀況的制約，強(qiáng)化知識(shí)觀變遷史的研究，將原始知識(shí)、形而上學(xué)知識(shí)、科學(xué)知識(shí)和后現(xiàn)代知識(shí)具體化到相應(yīng)歷史時(shí)期的人類(lèi)教育思想與教育實(shí)踐之中，以知識(shí)的邏輯展示教育歷史的邏輯，彰顯人類(lèi)教育活動(dòng)自身的歷史軌跡，如此才可能更為客觀地理解不同國(guó)家與地區(qū)的教育發(fā)展水平與其政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平之間出現(xiàn)的反差。
[論文關(guān)鍵詞]科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)；科學(xué)教育；科學(xué)教育觀
科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)(SociologyofScientiifcKnowledge。簡(jiǎn)稱(chēng)SSK)產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代，作為當(dāng)代社會(huì)學(xué)的主要思潮，它以其獨(dú)特的視角對(duì)科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)知識(shí)的形成機(jī)制進(jìn)行了社會(huì)學(xué)分析，并以“知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)”為核心，對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)觀和客觀主義知識(shí)觀提出了強(qiáng)有力的挑戰(zhàn)，深化了人們對(duì)科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。被譽(yù)為美國(guó)科學(xué)教育改革“圣經(jīng)”的《面向全體美國(guó)人的科學(xué)》中，關(guān)于科學(xué)的本質(zhì)、科學(xué)在社會(huì)中的運(yùn)作的觀點(diǎn)，與SSK的觀點(diǎn)是一致的，可見(jiàn)，SSK的觀點(diǎn)正在對(duì)科學(xué)和科學(xué)教育產(chǎn)生重大影響。
一、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的產(chǎn)生
SSK的思想產(chǎn)生的淵源主要有：1)19世紀(jì)，德國(guó)的圖賓根學(xué)派有一個(gè)“教會(huì)編史學(xué)”，認(rèn)為應(yīng)該把正統(tǒng)的思想與非正統(tǒng)的思想都給予中肯的對(duì)待。SSK的倡導(dǎo)者認(rèn)為這一觀點(diǎn)對(duì)他們很有啟發(fā)；2)知識(shí)社會(huì)學(xué)。知識(shí)社會(huì)學(xué)屬于歐洲哲學(xué)跟社會(huì)學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物，但它在19世紀(jì)二三十年展起來(lái)以后就停滯不前了；3)1962年科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?Kuhn)所著的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)>；4)維特根斯：t_fl(Wittgenstein)后期的哲學(xué)；5)對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)的反思。傳統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)主要是邏輯經(jīng)驗(yàn)主義和批判理性主義。SSK認(rèn)為這些正統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)對(duì)科學(xué)的描述是過(guò)分理想化的。
SSK真正起源于20世紀(jì)70年代英國(guó)的愛(ài)丁堡大學(xué)(愛(ài)丁堡學(xué)派)。其主要成員有巴里·巴恩斯(BarryBarnes)、大衛(wèi)·布魯爾(DavidBloor)和柯林斯(Coollim)，其中巴恩斯和布魯爾屬于創(chuàng)始性人物，柯林斯則是愛(ài)丁堡學(xué)派的領(lǐng)軍人物。SSK自英國(guó)起源以后，馬上影響到法國(guó)。20世紀(jì)80年代中期，法國(guó)的拉圖爾(Latour)受SSK的啟發(fā)，運(yùn)用人類(lèi)學(xué)方法對(duì)科學(xué)家的研究工作進(jìn)行觀察，寫(xiě)出了《實(shí)驗(yàn)室生活》這部名著，奠定了巴黎學(xué)派的基礎(chǔ)。如今，愛(ài)丁堡學(xué)派的主要成員大都分散在歐美的其他大學(xué)，起源于歐洲的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)已在美國(guó)落戶，后者已成為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的中心。
按照愛(ài)丁堡學(xué)派的領(lǐng)軍人物巴里·巴恩斯的觀點(diǎn)，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)“作為一種社會(huì)學(xué)研究，它主要關(guān)心的是科學(xué)知識(shí)的形成和內(nèi)容，而不是科學(xué)知識(shí)的組織或分布"。這樣，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)與知識(shí)社會(huì)學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)就有了明顯的區(qū)別。因?yàn)橹R(shí)社會(huì)學(xué)不研究自然科學(xué)的內(nèi)容，它關(guān)注的最多的是科學(xué)的社會(huì)建制問(wèn)題，因此默頓學(xué)派成了典型的結(jié)構(gòu)功能研究。而愛(ài)丁堡學(xué)派則是一種建構(gòu)論的研究，它們關(guān)心的是科學(xué)是如何建構(gòu)的，以及如何可能的問(wèn)題。
科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)理論的核心是大衛(wèi)·布魯爾提出的關(guān)于科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)應(yīng)當(dāng)遵守的四個(gè)信條，即因果性、無(wú)偏見(jiàn)性(公正性)、對(duì)稱(chēng)性和反身性，由此界定了人們稱(chēng)之為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)中的“強(qiáng)綱領(lǐng)(strongprogramme)”的東西。正是在這種強(qiáng)綱領(lǐng)的統(tǒng)攝下，其他社會(huì)科學(xué)家對(duì)科學(xué)進(jìn)行了微觀的自然經(jīng)驗(yàn)主義的研究，以查明社會(huì)因素對(duì)于科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生或制造的影響。其中，卡林·諾爾一塞蒂納(1(a曲nKorr-Cetina)、拉圖爾、伍爾格(SteveWoolger)等人深入到實(shí)驗(yàn)室中去了解科學(xué)成果是怎樣在實(shí)驗(yàn)室中產(chǎn)生的，柯林斯等人對(duì)科學(xué)爭(zhēng)論進(jìn)行考察，以便了解科學(xué)共識(shí)是怎樣從科學(xué)爭(zhēng)論中產(chǎn)生的。
二、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的思想脈絡(luò)
科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)和產(chǎn)生機(jī)制的分析，以“知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)”為核心，主要有以下三條思想脈絡(luò)。
(一)以強(qiáng)綱領(lǐng)摧毀科學(xué)知識(shí)的客觀性
強(qiáng)綱領(lǐng)是愛(ài)丁堡學(xué)派的大衛(wèi)·布魯爾于1976年首次提出來(lái)的，主要體現(xiàn)在《知識(shí)和社會(huì)意象》一書(shū)中。強(qiáng)綱領(lǐng)的內(nèi)涵，按照布魯爾的說(shuō)明，即是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)應(yīng)該遵守的4個(gè)信條因果性，能夠?qū)е滦拍罨蛘咧R(shí)狀態(tài)的條件應(yīng)當(dāng)是因果性的。除了能協(xié)同導(dǎo)致信念的社會(huì)原因外自然尚有其他類(lèi)型的原因；2)無(wú)偏見(jiàn)性或公正性(impartiality)，不論真或假、合理性或非理性、成功或失敗，都要無(wú)偏見(jiàn)地加以對(duì)待；3)對(duì)稱(chēng)性。在解釋的式樣上要求有一種對(duì)稱(chēng)性，比如同樣的原因應(yīng)當(dāng)能同時(shí)解釋真實(shí)的和虛假的信念；4)反身性，原則上它的解釋模式能夠應(yīng)用于社會(huì)學(xué)本身。
在這里。因果性信條實(shí)際上是對(duì)研究科學(xué)知識(shí)成因的基本要求。也就是說(shuō)，要想知道知識(shí)的社會(huì)成因，就必須從因果關(guān)系角度出發(fā)，去研究究竟是哪條使人們形成了特定的信念和知識(shí)。在此基礎(chǔ)上，無(wú)偏見(jiàn)信條要求研究者必須客觀公正地對(duì)待真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗，決不能因?yàn)橹囌`、不合理、失敗令人反感或者令人失望，就不去客觀公正地對(duì)待它們。對(duì)稱(chēng)性信條則說(shuō)明了之所以如此的原因——無(wú)論就真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗而言，還是對(duì)于真實(shí)的信念和虛假的信念來(lái)說(shuō)，它們的社會(huì)成因都是相同的。所以，當(dāng)人們?cè)谘芯亢驼f(shuō)明科學(xué)知識(shí)的社會(huì)成因時(shí)，必須運(yùn)用同一原因類(lèi)型。最后，反身性信條使研究者所堅(jiān)持和運(yùn)用的理論本身，也變成了他自己研究的對(duì)象。即，這種研究必須把他們用于說(shuō)明其他知識(shí)和理論的模式，同樣用于對(duì)待和研究他自己的理論，從而真正達(dá)到對(duì)知識(shí)的社會(huì)成因進(jìn)行徹底的研究和說(shuō)明。
在強(qiáng)綱領(lǐng)原則指導(dǎo)下，布魯爾首先從分析經(jīng)驗(yàn)主義與知識(shí)的關(guān)系人手，在科學(xué)知識(shí)的客觀性上打開(kāi)了一個(gè)缺口。他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)來(lái)源于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，但是絕對(duì)客觀的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是不存在的。他寫(xiě)道：“難道個(gè)體經(jīng)驗(yàn)實(shí)際上不是在由人們共享的各種假定、標(biāo)準(zhǔn)、意圖以及意義構(gòu)成的框架之中發(fā)生的嗎?社會(huì)使個(gè)體的心靈具備了這些東西，也向他提出了他可以用來(lái)維持和強(qiáng)化這些東西的條件。”換言之，任何個(gè)體經(jīng)驗(yàn)都不能脫離特定的社會(huì)情境。那么，我們所擁有的科學(xué)知識(shí)是否是各個(gè)個(gè)體知識(shí)的集合呢?顯然不是。布魯爾明確指出：“它是一種由各種跡象和模糊認(rèn)識(shí)編織而成的故事。所以，我們應(yīng)當(dāng)把知識(shí)與文化等同起來(lái)，而不是使之與經(jīng)驗(yàn)等同起來(lái)。”從這個(gè)意義上說(shuō)，各種理論和知識(shí)，在我們的經(jīng)驗(yàn)中都是既定的東西。另外，在經(jīng)驗(yàn)形成的過(guò)程中，我們還受到各種信念的強(qiáng)烈影響，因?yàn)槿魏稳硕际窃谝欢ǖ纳鐣?huì)環(huán)境中去形成經(jīng)驗(yàn)的，而這個(gè)特定的社會(huì)環(huán)境以它特定的信念影響著我們對(duì)經(jīng)驗(yàn)的判斷和取舍。
與經(jīng)驗(yàn)主義相對(duì)的理性主義認(rèn)為，知識(shí)來(lái)源于人類(lèi)的理性，一切知識(shí)均源于理性所顯示的公理。在理性主義看來(lái)，知識(shí)是外在于主體的客觀存在。布魯爾對(duì)這種理性主義知識(shí)觀也進(jìn)行了深刻的批判，他對(duì)被理性主義公認(rèn)為最客觀的學(xué)科——數(shù)學(xué)和邏輯學(xué)的客觀性進(jìn)行了解構(gòu)，以此摒棄知識(shí)的客觀性。通過(guò)對(duì)數(shù)學(xué)的考察，他認(rèn)為，數(shù)學(xué)知識(shí)是與社會(huì)過(guò)程和心理過(guò)程密切相關(guān)的。人們并不是由他們那些觀念或者概念支配的，即使就數(shù)學(xué)這種最需要邏輯推理的學(xué)科而言，也是人們支配各種觀念，而不是各種觀念支配人。為什么會(huì)是這樣呢?答案只有一個(gè)：“各種觀念都是由于人們不斷主動(dòng)地給它們補(bǔ)充某些東西才增長(zhǎng)的。人們把它們建構(gòu)和制造出來(lái)，是為了可以對(duì)它們進(jìn)行擴(kuò)展。這些對(duì)于意義和用法的擴(kuò)展并不是預(yù)先存在的。”這樣，布魯爾就把數(shù)學(xué)的發(fā)展歸因于社會(huì)的和心理的因素。
綜上所述，布魯爾的強(qiáng)綱領(lǐng)所主張的是，一切知識(shí)都是相對(duì)的，由社會(huì)建構(gòu)的，隨著社會(huì)情境的不同而有所不同的東西。因此，處于不同社會(huì)群體、不同民族之中的人，會(huì)基于不同的“社會(huì)意象”而形成不同的信念，因而擁有不同的知識(shí)。
(二)以信念的研究張揚(yáng)科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)性
既然科學(xué)知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的，那么，影響知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)因素有哪些呢?它們是如何影響知識(shí)建構(gòu)的?科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)主要借助于對(duì)信念的研究來(lái)說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。
何謂信念?巴恩斯認(rèn)為，在高度分化的社會(huì)中，人們往往把信念區(qū)分為兩個(gè)領(lǐng)域，“其中的一個(gè)關(guān)系到對(duì)象、事實(shí)或具體事件的世界，另一個(gè)關(guān)系到價(jià)值觀、義務(wù)、習(xí)俗以及制度范疇的體系”。每個(gè)人都具有信念，信念有正確的和錯(cuò)誤的。但不論正確與否都直接影響我們的思維和行動(dòng)。任何信念都是一定時(shí)期內(nèi)的信念，因而不可避免地帶有特定社會(huì)的痕跡。科學(xué)家們同樣受這些信念的影響，巴恩斯等人正是從這里切人對(duì)科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)性因素的分析。一般認(rèn)為，科學(xué)家是選擇了正確信念的人，因而他們的工作是可信的，也是客觀的。但事實(shí)果真如此嗎?巴恩斯指出，歷史上的哲學(xué)家和近代的科學(xué)哲學(xué)家對(duì)此進(jìn)行了不懈的努力，提出了種種方法來(lái)保證信念的正確性，可是結(jié)果并不令人滿意。眾所周知，經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)家認(rèn)為歸納法是人們獲得信念的有效方法，然而自從休謨以來(lái)，人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到歸納法本身的局限性，對(duì)于這個(gè)問(wèn)題許多哲學(xué)家都進(jìn)行了改進(jìn)。如波普爾(Popper，K．R．)提出了證偽和逼真度的概念來(lái)盡量保證結(jié)果的真實(shí)性，還有些哲學(xué)家用高概率來(lái)作為信念真實(shí)性的標(biāo)準(zhǔn)。但是，這些努力并沒(méi)有排除錯(cuò)誤信念的產(chǎn)生。換言之，歸納法的困境使錯(cuò)誤信念有了生存的空間。從這個(gè)意義上說(shuō)，我們不可能完全杜絕錯(cuò)誤信念的存在。正是由于錯(cuò)誤信念的存在，導(dǎo)致科學(xué)家的科學(xué)成果或科學(xué)知識(shí)并不必然為真。正如巴恩斯指出的那樣：“事實(shí)上很容易證明，那些構(gòu)成了我們所接受的大部分知識(shí)的信念，是從理論而并非完全是從經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)物中推導(dǎo)出來(lái)的。理論是被置于實(shí)在之上而不是從實(shí)在中推導(dǎo)出來(lái)的。”波普爾提倡理論的證偽，就是看到這種情況的可能性。但是，問(wèn)題是一旦承認(rèn)信念不是完全從實(shí)在的制約中產(chǎn)生出來(lái)的，那么決定科學(xué)家們思想的并不是他們的社會(huì)承諾，而是他們的社會(huì)地位，或者說(shuō)就是他們所在的社會(huì)境況。又如巴恩斯所指出的：“已確立的科學(xué)中的活動(dòng)通常都是受某種關(guān)于世界觀的理論的指導(dǎo)的。現(xiàn)在，這個(gè)理論可能被看作是關(guān)于世界的—個(gè)圖景或—種描述；但它并不是從世界中產(chǎn)生的，而是強(qiáng)加給這個(gè)世界的。”
由于約定俗成的原因，科學(xué)中使用的一些術(shù)語(yǔ)的理論的和非經(jīng)驗(yàn)的特性，有時(shí)會(huì)被人們遺忘，因?yàn)樗鼈兊氖褂靡呀?jīng)變得很自然，而且得到了普遍的認(rèn)同，人們不再對(duì)其進(jìn)行反思與批判了。換言之，科學(xué)家從事科學(xué)理論建構(gòu)是信念在主導(dǎo)他們的分析與思考，而根據(jù)這種信念得出的結(jié)論。我們能否認(rèn)它的社會(huì)性因素的存在嗎?
用勞丹(LarryLauden)的話說(shuō)，科學(xué)研究中的信念系統(tǒng)就是科學(xué)的研究傳統(tǒng)，它是一種科學(xué)思想和科學(xué)方法論體系，它規(guī)定了能做什么或不能做什么。勞丹認(rèn)為：“研究傳統(tǒng)的問(wèn)題定向作用，無(wú)論在一個(gè)研究傳統(tǒng)內(nèi)的具體理論形成之前，還是形成之后，研究傳統(tǒng)始終對(duì)其構(gòu)成理論所必須解決的經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題的范圍和重要性有著強(qiáng)大的影響。同樣，研究傳統(tǒng)對(duì)其構(gòu)成理論所產(chǎn)生的概念問(wèn)題也有決定性影響；研究傳統(tǒng)的限制作用；研究傳統(tǒng)的助發(fā)現(xiàn)作用。”由此可見(jiàn)，任何科學(xué)理論在產(chǎn)生過(guò)程中都不能擺脫由社會(huì)文化因素構(gòu)成的環(huán)境背景的影響，因而科學(xué)知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的。從事科學(xué)活動(dòng)的主體一科學(xué)家更是在一定信念和研究傳統(tǒng)指導(dǎo)下進(jìn)行科學(xué)活動(dòng)的，科學(xué)知識(shí)是在一定的社會(huì)語(yǔ)境中產(chǎn)生的。正如科學(xué)哲學(xué)家漢森指出的那樣：觀察滲透理論，即純粹客觀的觀察并不存在。換言之．任何觀察、任何研究活動(dòng)都要受到行為主體的信念或特定科學(xué)共同體內(nèi)的研究傳統(tǒng)的制約。如果沒(méi)有社會(huì)因紊的參與，任何觀察和研究活動(dòng)都是不可能進(jìn)行的。
(三)以實(shí)驗(yàn)室的研究揭示科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的境域性
如果說(shuō)信念和研究傳統(tǒng)只是科學(xué)理論產(chǎn)生的宏觀的外部社會(huì)環(huán)境因紊的話，那么影響科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的具體的、微觀的社會(huì)環(huán)境就是實(shí)驗(yàn)室。
科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)實(shí)驗(yàn)室的研究開(kāi)始于20世紀(jì)70年代后期，這方面的研究的代表人物有拉圖爾、伍爾加和卡林-諾爾一塞蒂納。按照卡林-諾爾一塞蒂納的看法，“對(duì)實(shí)驗(yàn)室的研究表明，科學(xué)對(duì)象不僅技術(shù)性地在實(shí)驗(yàn)室中被創(chuàng)造出來(lái)，而且符號(hào)性、政治性地被建構(gòu)。這一思想的一個(gè)含義是，人們認(rèn)識(shí)到：在達(dá)到目標(biāo)的過(guò)程中，研究不僅干預(yù)了自然界，而且也深深地干預(yù)了社會(huì)。另一個(gè)含義是，科學(xué)成果已終于被看作是文化實(shí)體而非由科學(xué)家發(fā)現(xiàn)的、純粹由自然所賦予人們的東西。”
按照客觀主義的知識(shí)觀，事實(shí)是客觀存在的，正是由于事實(shí)的客觀存在，人們對(duì)事實(shí)的認(rèn)識(shí)即科學(xué)知識(shí)也才具有客觀性。但是，卡林-諾爾一塞蒂納通過(guò)實(shí)驗(yàn)室研究卻揭示了相反的觀點(diǎn)，他認(rèn)為：“事實(shí)(6cc)是指把事實(shí)揭示為已經(jīng)被制作出來(lái)的東西。”這是對(duì)客觀主義事實(shí)觀的根本否定。在這個(gè)基礎(chǔ)上，事實(shí)性問(wèn)題被重新定位，并被視為一種在實(shí)驗(yàn)室中建構(gòu)的問(wèn)題。這么說(shuō)的道理何在呢?這涉及到科學(xué)活動(dòng)的主體的認(rèn)知與思考模式，因?yàn)槭聦?shí)是由主體來(lái)界定的。諾爾解釋到：“實(shí)驗(yàn)室的選擇不是與個(gè)體的做決定相關(guān)聯(lián)，而是被看著社會(huì)互動(dòng)和商談的結(jié)果。”而正是在這種互動(dòng)和商談中，關(guān)于某一事實(shí)的看法達(dá)成一致，并以此作為基礎(chǔ)建構(gòu)科學(xué)理論。也就是諾爾所認(rèn)為的，這種商談標(biāo)志著對(duì)科學(xué)研究成果的高度選擇性的建構(gòu)與解構(gòu)，并且導(dǎo)致了對(duì)知識(shí)連續(xù)的重新建構(gòu)。為了更好地說(shuō)明在這種建構(gòu)中對(duì)事實(shí)的選擇問(wèn)題，諾爾用了一個(gè)自然選擇的隱喻。她說(shuō)：“實(shí)驗(yàn)室的選擇性解釋依具體情境和語(yǔ)境(context)而定。以這種方式，可以把自然選擇的過(guò)程重新構(gòu)想成一種語(yǔ)境的重建過(guò)程。”在這種語(yǔ)境的重建過(guò)程中，最重要的是對(duì)于事實(shí)意義的確定，而這種意義的確定，依賴(lài)于科學(xué)家之間的商談。換言之，對(duì)于科學(xué)家來(lái)說(shuō)，事物的原始意義包含在他們的實(shí)驗(yàn)室推理之中，推理活動(dòng)在科學(xué)活動(dòng)中的廣泛存在，表明他們依賴(lài)于信念、研究傳統(tǒng)、共同體內(nèi)部的范式的硬性約束以及特定社會(huì)的意識(shí)形態(tài)，從這個(gè)意義上說(shuō)，科學(xué)家實(shí)際上是一個(gè)實(shí)踐的推理者。那么，這些推理的內(nèi)容都包括哪些成分呢?惠特利認(rèn)為：“這些成分是由研究實(shí)踐、方法、解題模型、專(zhuān)業(yè)關(guān)心的問(wèn)題以及構(gòu)成一個(gè)領(lǐng)域的研究活動(dòng)基礎(chǔ)的形而上學(xué)價(jià)值或信念所組成。”所有的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)、現(xiàn)象等在這種推理下，都重新變得清晰起來(lái)，因而知識(shí)得以重新建構(gòu)。諾爾指出：“它意指了這樣的事實(shí)：一種符號(hào)可以在不同的語(yǔ)境中具有不同的意義，相同的意義也可以用不同的符號(hào)來(lái)表達(dá)。”這就告訴我們，一切科學(xué)研究成果都是由特定的活動(dòng)者在特定的時(shí)間和空間里構(gòu)造和商談出來(lái)的。由此可以得出結(jié)論：在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的視野中，知識(shí)與其他事物一樣是人制造的，而不是我們平常設(shè)想的完全與社會(huì)無(wú)涉的純客觀的東西。
三、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)觀照下的科學(xué)教育
當(dāng)前，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)所主張的“科學(xué)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)”的觀點(diǎn)，不僅成為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家和受其影響的歷史學(xué)家們的共同具有的觀念，而且正在成為科學(xué)教育家的共同信念。社會(huì)建構(gòu)“這個(gè)術(shù)語(yǔ)把注意力引向一種中心的概念，即科學(xué)知識(shí)是一種人類(lèi)的創(chuàng)造，是用可以得到的材料和文化資源來(lái)制造的，而不僅僅是對(duì)預(yù)先給定的和獨(dú)立于人類(lèi)行動(dòng)的自然秩序的揭示”。建構(gòu)論“更像是一種方法論的取向，而不是一組哲學(xué)原則，它系統(tǒng)地將注意力指向作為社會(huì)行動(dòng)者的人類(lèi)在制造(making)科學(xué)知識(shí)中的作用”。用科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的理論觀照科學(xué)教育，必然引起人們對(duì)科學(xué)教育觀的新的思考，從而嘗試重建關(guān)于科學(xué)教育的知識(shí)觀、目的觀、課程觀和教學(xué)觀。
(一)摒棄知識(shí)的客觀性，弘揚(yáng)相對(duì)的知識(shí)觀
科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)在分析科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)時(shí)，首先對(duì)科學(xué)知識(shí)的客觀性進(jìn)行了徹底否定，第一次在客觀主義知識(shí)觀上打開(kāi)一個(gè)缺口，從而促使人們對(duì)科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)發(fā)生了根本的變化。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)認(rèn)為，知識(shí)不是純粹客觀的，可以把科學(xué)知識(shí)看成由假說(shuō)和模型所構(gòu)成的系統(tǒng)，這些假說(shuō)和模型是描述世界可能是怎樣的，而不是描述世界是怎樣的。這些假說(shuō)和模型之所以有效并不是因?yàn)樗鼈兙_地描述了現(xiàn)實(shí)世界，而是以這些假說(shuō)和模型為基礎(chǔ)精確地預(yù)言了現(xiàn)實(shí)世界“。正如波普爾指出的，由于人們根本就不可能獲得完全證實(shí)或證明的知識(shí)，所有的知識(shí)都是一種“暫時(shí)的”理論，都是對(duì)現(xiàn)有問(wèn)題的“猜測(cè)性解釋”，都是有待進(jìn)一步檢驗(yàn)和反駁的，或者說(shuō)是向進(jìn)一步檢驗(yàn)和反駁開(kāi)放的。所以，根本就不存在建立在確定性基礎(chǔ)上的知識(shí)進(jìn)化和積累，有的只是猜想和反駁，其中“混雜著我們的錯(cuò)誤、我們的偏見(jiàn)、我們的夢(mèng)想、我們的希望”。總之，知識(shí)是相對(duì)的，是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假說(shuō)或假設(shè)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深化而不斷更新、升華和改造，并隨之出現(xiàn)新的解釋、假設(shè)。
科學(xué)知識(shí)具有相對(duì)性、暫時(shí)性的原因在于它的產(chǎn)生受到社會(huì)文化和個(gè)人因素的影響。科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生，不僅受到信念系統(tǒng)、實(shí)驗(yàn)室情境的制約，而且受到諸如政治的、經(jīng)濟(jì)的、甚至宗教的等各種因素的影響。正如巴伯指出的：“時(shí)而是這個(gè)，時(shí)而是另一個(gè)社會(huì)因素對(duì)科學(xué)家有影響，有時(shí)是相對(duì)有利于科學(xué)成長(zhǎng)，有時(shí)是相對(duì)妨礙之，這是不可避免的法則，對(duì)于科學(xué)來(lái)說(shuō)，沒(méi)有什么東西是與社會(huì)相脫離的。”
(二)重視全面的科學(xué)素養(yǎng)，追求多元的科學(xué)教育目的觀
傳統(tǒng)的科學(xué)教育在客觀主義知識(shí)觀的影響下，把中小學(xué)科學(xué)教育目標(biāo)定位于單一的認(rèn)知領(lǐng)域，把學(xué)生看成是知識(shí)的“容器”，認(rèn)為學(xué)生掌握的知識(shí)越多越好。課程目標(biāo)設(shè)計(jì)服務(wù)于知識(shí)的線性積累。在這種單一的目標(biāo)制約下，學(xué)生生活在書(shū)本世界里，把主要精力花費(fèi)在記憶上，忽視了科學(xué)精神、科學(xué)方法和科學(xué)思維習(xí)慣的培養(yǎng)，使得大都缺乏科學(xué)素養(yǎng)。
科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)科學(xué)知識(shí)的客觀性的否定啟示我們，科學(xué)知識(shí)作為一種科學(xué)活動(dòng)的產(chǎn)物是可變的，不能體現(xiàn)科學(xué)的真正本質(zhì)。“科學(xué)的本質(zhì)不在于已經(jīng)認(rèn)識(shí)的真理而在于探索真理…科學(xué)本質(zhì)不是知識(shí)，而是產(chǎn)生知識(shí)的社會(huì)活動(dòng)，是一種科學(xué)生產(chǎn)。”每一種理論與法則的建立都隱含著科學(xué)家們的科學(xué)探索精神和科學(xué)方法的運(yùn)用(知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程)。無(wú)論科學(xué)知識(shí)發(fā)生怎樣的變化，這種精神和科學(xué)方法的運(yùn)用是始終如一的，它們才是科學(xué)的本質(zhì)。這啟示我們科學(xué)教學(xué)目標(biāo)不僅應(yīng)該要求學(xué)生掌握科學(xué)知識(shí)，還要培養(yǎng)學(xué)生合理的科學(xué)觀念和科學(xué)精神，使其了解科學(xué)的社會(huì)功用及其負(fù)面影響、具備對(duì)科學(xué)技術(shù)進(jìn)行社會(huì)決策的責(zé)任感和素養(yǎng)等。在國(guó)際上，經(jīng)過(guò)半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，“國(guó)際科學(xué)教育界普遍認(rèn)為，在基礎(chǔ)教育，尤其是義務(wù)教育階段，科學(xué)素養(yǎng)教育應(yīng)是學(xué)校理科教育的重要目標(biāo)”。根據(jù)科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的科學(xué)觀，基礎(chǔ)教育階段科學(xué)教育的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，而科學(xué)素養(yǎng)至少包括科學(xué)知識(shí)、科學(xué)技能、科學(xué)觀念、科學(xué)精神和科學(xué)審美能力等五個(gè)方面。科學(xué)觀念、科學(xué)精神、科學(xué)審美能力是以往我們的理科課程教學(xué)所忽視的，實(shí)際上，無(wú)論作為科技工作者還是合格的公民，這些素養(yǎng)是必不可少的。科學(xué)教育培養(yǎng)的更應(yīng)該是有知識(shí)、有思想、有能力、有情感、能創(chuàng)新的合格公民。
(三)貫通科學(xué)與社會(huì)，倡導(dǎo)綜合的科學(xué)課程觀
科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的基本思想是強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)科學(xué)的成長(zhǎng)離不開(kāi)社會(huì)因素的作用。運(yùn)用這一思想指導(dǎo)科學(xué)課程的設(shè)計(jì)，就要打破傳統(tǒng)的學(xué)科中心的課程編制模式，貫通科學(xué)技術(shù)與社會(huì)，設(shè)計(jì)綜合的科學(xué)課程。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)于科學(xué)課程設(shè)計(jì)的影響，已經(jīng)在當(dāng)代國(guó)際科學(xué)教育改革的文獻(xiàn)中得到反映。例如，1989年，在英國(guó)教育與科學(xué)部和威爾士事務(wù)部新公布的國(guó)家規(guī)定的中學(xué)科學(xué)課程設(shè)置中，科學(xué)史教學(xué)有了更進(jìn)一步的進(jìn)展。這份法規(guī)性的文件，要求學(xué)生和教師了解“科學(xué)的本質(zhì)”。在國(guó)家課程設(shè)置委員會(huì)發(fā)表的相應(yīng)的指南中，甚至出現(xiàn)了“科學(xué)是一種人類(lèi)的建構(gòu)”這樣的典型帶有科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)的提法，這樣，從法律上，便要求“學(xué)生應(yīng)逐漸認(rèn)識(shí)和理解科學(xué)思想隨時(shí)間的變革，以及這些思想的本質(zhì)和它們所得到和利用是怎樣受到了社會(huì)、道德、精神和文化環(huán)境的影響，而它們是在這樣的與境中發(fā)展起來(lái)的；在這樣做時(shí)，他們應(yīng)開(kāi)始認(rèn)識(shí)到雖然科學(xué)是對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思想的一種重要方式，但卻不是惟一的方式。”小‘科學(xué)的本質(zhì)”就是此課程設(shè)置的所要求達(dá)到的17個(gè)目標(biāo)中的最后一項(xiàng)。至于像美國(guó)的<國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)>和(2061計(jì)劃>這樣的科學(xué)教育改革方案，雖然在敘述上出于某些原因回避了明確地提出“建構(gòu)”這樣的詞語(yǔ)，但其中“科學(xué)的歷史和本質(zhì)”或“科學(xué)的性質(zhì)”，都是其中重要的內(nèi)容要求。在其字里行間，也可以看出相近的含義。如在(2061計(jì)劃>的科學(xué)素養(yǎng)基準(zhǔn)要求中，就有像“科學(xué)的進(jìn)步與發(fā)明在很大程度上依賴(lài)于社會(huì)其他部分的狀況”這樣的說(shuō)法。這種在科學(xué)教育中要求學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)科學(xué)的本質(zhì)的做法，必然要求學(xué)生認(rèn)識(shí)科學(xué)與社會(huì)的關(guān)系，以及社會(huì)對(duì)科學(xué)發(fā)展的影響。或者更明確地說(shuō)，認(rèn)識(shí)社會(huì)因素對(duì)科學(xué)的“建構(gòu)”作用。柯柏恩(w．W．Cobern)就是要在討論科學(xué)與科學(xué)教育的社會(huì)建構(gòu)主義觀點(diǎn)時(shí)引入社會(huì)建構(gòu)的概念，并論證說(shuō)：“無(wú)論人們對(duì)科學(xué)知識(shí)的性質(zhì)怎樣評(píng)論，對(duì)科學(xué)的學(xué)習(xí)必定要被看作是一種社會(huì)的建構(gòu)。因而，任何科學(xué)課程設(shè)置都帶有一種社會(huì)的視角。”
為了貫通科學(xué)與社會(huì)，必須重構(gòu)科學(xué)課程的內(nèi)容體系，采用一種內(nèi)容更為豐富的“大科學(xué)課程”模式。這一模式主要不是將大量的內(nèi)容或某些學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單相加，而是從社會(huì)、歷史、哲學(xué)等角度對(duì)自然科學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新編排。如在這種“大科學(xué)課程”模式指導(dǎo)下編排的中學(xué)物理課程，應(yīng)是學(xué)生們不僅可以學(xué)習(xí)到物理學(xué)課程中的概念、命題、公式、定理等原來(lái)分科物理課程能夠?qū)W到的東西，而且可以使他們學(xué)到有關(guān)科學(xué)史、科學(xué)社會(huì)學(xué)、科學(xué)哲學(xué)等方面的內(nèi)容，認(rèn)識(shí)到物理學(xué)知識(shí)的發(fā)展也是受到社會(huì)因素和個(gè)人因素影響的。同時(shí)，這樣的課程內(nèi)容也可以使學(xué)生知道自然科學(xué)知識(shí)并不僅僅是靠積累得來(lái)的，它是自然科學(xué)范式不斷漸變和不斷革命的結(jié)果；也可以使他們學(xué)到曾經(jīng)和正在接受挑戰(zhàn)的那些概念、命題、公式和定理，學(xué)到最新、最系統(tǒng)的自然科學(xué)知識(shí)，從而使學(xué)生建立起“開(kāi)放的”知識(shí)觀和“完整的”自然科學(xué)知識(shí)體系，形成對(duì)科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法的社會(huì)建構(gòu)論的看法。
(四)反對(duì)各種形式的灌輸，堅(jiān)持建構(gòu)與對(duì)話的科學(xué)教學(xué)過(guò)程觀
傳統(tǒng)的科學(xué)教育受客觀主義知識(shí)觀的影響，把科學(xué)教學(xué)過(guò)程看作是一種將科學(xué)知識(shí)作為現(xiàn)成結(jié)論直接“告訴”給學(xué)生的知識(shí)傳授一接受過(guò)程，學(xué)生對(duì)科學(xué)課程的學(xué)習(xí)方式是被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)。與此相反，用科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)指導(dǎo)科學(xué)教學(xué)過(guò)程，必須反對(duì)各種形式的灌輸，大力提倡建構(gòu)與對(duì)話教學(xué)。
一、科普讀物在小學(xué)中高年級(jí)外來(lái)工子女科學(xué)教育中的作用
1.開(kāi)闊學(xué)生視野，?w會(huì)科學(xué)文化知識(shí)
科普讀物中涉及很多科學(xué)知識(shí)，包含著世界上的很多內(nèi)容，小學(xué)中高年級(jí)的外來(lái)工子女通過(guò)科普讀物能夠進(jìn)入繽紛多彩的科學(xué)世界中。外來(lái)工子女是從不同的地方來(lái)的，存在著一定的文化差異，并且不同孩子感興趣的科學(xué)知識(shí)也是不同的，因此，教師可以為這些孩子提供不同國(guó)家的兒童科普讀物，注重科學(xué)的客觀性，有助于強(qiáng)化兒童的觀察和動(dòng)手實(shí)踐能力。比如《十萬(wàn)個(gè)為什么》《小牛頓愛(ài)探索》《可怕的科學(xué)》《美國(guó)國(guó)家地理》等，這些科普讀物中蘊(yùn)含著豐富的科學(xué)知識(shí)，娓娓道來(lái)，將人文氣息散發(fā)出來(lái)，閱讀這些科普讀物，能夠讓外來(lái)工子女感受到來(lái)自不同的科學(xué)文化知識(shí)，使這些孩子的眼界得以更加開(kāi)闊。
2.為孩子提供更加容易研究科學(xué)的方式
對(duì)于很多人而言，科學(xué)是比較難理解的，兒童科普讀物是比較生動(dòng)的，學(xué)生理解和接受起來(lái)比較容易。將科普讀物與學(xué)習(xí)相結(jié)合，能夠?qū)崿F(xiàn)寓教于樂(lè)。科普讀物中蘊(yùn)含著豐富的科學(xué)知識(shí)，通過(guò)幽默的故事吸引外來(lái)工子女的興趣和注意力，在書(shū)中還存在很多有趣、簡(jiǎn)單的小實(shí)驗(yàn)，學(xué)生可以借用相關(guān)道具完成科學(xué)實(shí)驗(yàn)，對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行有效的探究。科普讀物能夠很好地激發(fā)學(xué)生的科學(xué)興趣，將科學(xué)概念呈現(xiàn)給外來(lái)工子女，創(chuàng)設(shè)好的教學(xué)情境，使外來(lái)工子女主動(dòng)探究科學(xué)知識(shí)。科普讀物的種類(lèi)不同，能夠滿足不同外來(lái)工子女的閱讀需要，讓外來(lái)工子女了解科學(xué)方法，提高對(duì)科學(xué)的興趣，掌握科學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)。
3.使孩子從多個(gè)角度進(jìn)行科學(xué)學(xué)習(xí)
適合小學(xué)階段的科普讀物有很多種，比如《十萬(wàn)個(gè)為什么》《DK兒童百科全書(shū)》等，涉及地理、天文、物理、化學(xué)等科學(xué)知識(shí)。含有豐富的科學(xué)知識(shí)與內(nèi)容，教師可以利用這些科普讀物進(jìn)行科學(xué)拓展研究，使學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識(shí)的共享。科普讀物中還設(shè)計(jì)了很多科學(xué)實(shí)驗(yàn)，如《101個(gè)有趣的實(shí)驗(yàn)》等，選擇合適的科學(xué)實(shí)驗(yàn)，幫助學(xué)生了解科學(xué)的探究方法，對(duì)科學(xué)的探究過(guò)程進(jìn)行體驗(yàn)。《科學(xué)家工作大揭秘》等圖書(shū)中介紹了科學(xué)職業(yè)，讓學(xué)生更好地了解科學(xué)職業(yè)，認(rèn)識(shí)科學(xué)家具備的特質(zhì)，在今后的成長(zhǎng)中，這些孩子會(huì)朝著這個(gè)方向努力。
二、科普讀物在科學(xué)教育中作用發(fā)揮的策略
1.為學(xué)生列書(shū)單，鼓勵(lì)學(xué)生閱讀
教師可以為學(xué)生列書(shū)單，從而更好地鼓勵(lì)學(xué)生閱讀科普讀物，提高學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)興趣，使科普讀物應(yīng)用到科學(xué)教育中，讓學(xué)生閱讀更多課外材料。書(shū)單中可以含有學(xué)生學(xué)習(xí)的一般話題，如某領(lǐng)域的科學(xué)家、科學(xué)領(lǐng)域的職業(yè)等，從而提高學(xué)生的科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)興趣。在科學(xué)課堂上，教師讓學(xué)生閱讀與當(dāng)前學(xué)習(xí)有關(guān)的知識(shí)，閱讀科學(xué)知識(shí)熱點(diǎn)，通過(guò)這種形式使學(xué)生更好地理解科學(xué)知識(shí)，認(rèn)識(shí)科學(xué)世界。
2.讓學(xué)生自由閱讀科普讀物
教師可以讓學(xué)生自由閱讀科普讀物，不要對(duì)學(xué)生的閱讀給予嚴(yán)格的時(shí)間限制，要形成自由閱讀中心，為小學(xué)中高年級(jí)外來(lái)工子女提供多樣化的科學(xué)圖書(shū)、期刊等，學(xué)生可以自由組建成組，閱讀之后，相互之間對(duì)科學(xué)概念進(jìn)行交流，實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識(shí)的共享。
3.利用現(xiàn)有的研究話題書(shū)籍指導(dǎo)學(xué)生討論
關(guān)鍵詞：科學(xué)教育 回歸生活 生活化
德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾認(rèn)為，“人在科學(xué)世界里所獲得的理智方面的發(fā)展，只有回歸到現(xiàn)實(shí)生活世界中，才能作為理性顯現(xiàn)出來(lái)。只有感性的、生動(dòng)的、豐富的生活世界，才能滿足人在理智、情感、意志等多方面發(fā)展的基本需要”。因此，有學(xué)者認(rèn)為，“科學(xué)世界是我們進(jìn)修理性的‘營(yíng)地’，建在異鄉(xiāng)的家園，而生活世界才是我們故鄉(xiāng)的家園，我們最根本意義上的‘家’，我們的生命的根”。換言之，科學(xué)知識(shí)源于生活，現(xiàn)實(shí)生活空間可以為教育提供無(wú)窮無(wú)盡的教育資源，只有密切聯(lián)系生活進(jìn)行科學(xué)教育，科學(xué)知識(shí)才能在理性中得到升華，因此，科學(xué)教育回歸生活，科學(xué)教學(xué)生活化是提高科學(xué)教育效果的有效手段。
一、回歸生活：科學(xué)教育生活化的必然要求
科學(xué)知識(shí)源于生活，生活中處處充滿科學(xué)。科學(xué)教學(xué)引入生活化的教學(xué)，使學(xué)生通過(guò)熟悉的生活化事例來(lái)驗(yàn)證和感受科學(xué)知識(shí)，有利于學(xué)生積累知識(shí)，提高能力和培養(yǎng)綜合素質(zhì)，獲得真正的和諧發(fā)展。
1.科學(xué)教育生活化有利于提高對(duì)科學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)
《科學(xué)》課程是以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為宗旨的科學(xué)入門(mén)課程。讓學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)探究活動(dòng)的過(guò)程和方法，發(fā)展初步的科學(xué)探究能力，使學(xué)生初步認(rèn)識(shí)科學(xué)本質(zhì)，以及科學(xué)技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系，運(yùn)用科學(xué)知識(shí)合理地解決個(gè)人日常生活中所遇到的問(wèn)題，從而具有科學(xué)、文化和生活的諸多價(jià)值。由于傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，學(xué)生的學(xué)一切圍繞著抽象理性的概念、定律、原理，以獲得考試的高分作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生似乎覺(jué)得學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)就是用來(lái)考試的，別無(wú)它用，最后學(xué)生覺(jué)得科學(xué)知識(shí)枯燥而乏味，與原本生活氣息濃重的科學(xué)知識(shí)逐漸疏遠(yuǎn)，以至于學(xué)生產(chǎn)生“科學(xué)知識(shí)還有必要學(xué)嗎？”的疑問(wèn)。因此，在教學(xué)中多聯(lián)系一下生活，講一些科學(xué)知識(shí)在生活中應(yīng)用的例子，如：聯(lián)系鋼鐵的銹蝕，師生共同探究怎樣防止小刀生銹；利用浮力知識(shí)解釋湯圓怎樣才是煮熟了；從沸騰現(xiàn)象了解怎樣煲湯才能好吃又省燃?xì)猓簧踔晾秒娐分R(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單的電器修理等等。讓學(xué)生吃到自己煮熟的湯圓，讓學(xué)生自己修好自己的電動(dòng)玩具，使學(xué)生真切的感受到科學(xué)知識(shí)在生活中的妙處，并且能幫助自己更好的生活，從而對(duì)科學(xué)學(xué)科建立需求感、產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力。
2.科學(xué)教育生活化有利于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣
教育實(shí)踐證明，興趣對(duì)個(gè)人能力的發(fā)展起著積極的作用。學(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)積極性中很現(xiàn)實(shí)、很活躍的心理成分，它在學(xué)習(xí)活動(dòng)中起著十分重要的作用。當(dāng)一個(gè)學(xué)生對(duì)某一學(xué)科發(fā)生興趣時(shí)，他總是積極主動(dòng)、心情愉快地去進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不會(huì)覺(jué)得是一種沉重的負(fù)擔(dān)。否則，學(xué)生就可能只是形式地、勉強(qiáng)地去學(xué)習(xí)。而且一個(gè)人的成長(zhǎng)往往從他早年的興趣愛(ài)好開(kāi)始。中外很多科學(xué)名流小時(shí)候大多數(shù)都是由此走向成才。如達(dá)爾文、曹雪芹、愛(ài)迪生和莫扎特，舉不勝舉。縱觀在科學(xué)教學(xué)實(shí)踐中也不乏這種例子，比如學(xué)生偏科問(wèn)題，往往是感興趣的科目很好，反之可能很差。在一次次考試中經(jīng)常會(huì)遇到這樣的現(xiàn)象，一位平時(shí)不是很用功，學(xué)習(xí)并不突出的學(xué)生，往往也能取得非常優(yōu)異的成績(jī)，甚至超越我們老師眼中的“尖子生”。當(dāng)我們用疑惑的語(yǔ)氣詢(xún)問(wèn)他時(shí)，他們就非常自信的告訴我們，因?yàn)檫@些知識(shí)他們感興趣。使我們突然間感到尷尬而又欣慰。科學(xué)教育回歸生活，創(chuàng)設(shè)各種生活情境，有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，使他們體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，充分利用五彩繽紛的生活現(xiàn)象觸發(fā)學(xué)習(xí)興趣。
3.科學(xué)教育生活化有利于培養(yǎng)創(chuàng)新能力
生活中的科學(xué)問(wèn)題看得見(jiàn)、摸得著。學(xué)習(xí)科學(xué)聯(lián)系生活現(xiàn)象，理論聯(lián)系實(shí)際，學(xué)生容易接受，便于理解。我國(guó)古代思想家、教育家孔子說(shuō)：“不觀于高崖，何以知顛墜之患；不臨于深淵，何以知沒(méi)溺之患；不觀于海上，何以知風(fēng)波之患。”科學(xué)作為以觀察實(shí)驗(yàn)為重要手段的學(xué)科，更加強(qiáng)調(diào)個(gè)理論聯(lián)系實(shí)際的實(shí)踐。如：桿秤的秤砣大小變化中，實(shí)際質(zhì)量與測(cè)得質(zhì)量之間的關(guān)系，學(xué)生往往難以理解領(lǐng)會(huì)，但只要在生活中用桿秤去做幾次。有了真切的體驗(yàn)和感受，一切自然解決了。同時(shí)我們經(jīng)常說(shuō)在學(xué)中做、做中學(xué)，學(xué)生在做的過(guò)程中，不僅能縮短與知識(shí)的距離，還會(huì)產(chǎn)生在生活實(shí)例中發(fā)現(xiàn)它們與權(quán)威理論之間的沖突，有利于學(xué)生在事實(shí)的引導(dǎo)下對(duì)權(quán)威理論提出質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，培養(yǎng)了學(xué)生的勇于質(zhì)疑、實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度。
二、教學(xué)生活化：實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育與生活聯(lián)姻
建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生需要我們引導(dǎo)從書(shū)本世界走向生活世界，使學(xué)生關(guān)心現(xiàn)實(shí)生活，重視實(shí)際應(yīng)用。促使學(xué)生生活世界與書(shū)本世界的交融，以促進(jìn)學(xué)生的理解，形成解決實(shí)際問(wèn)題的能力。要實(shí)現(xiàn)科學(xué)教學(xué)的生活化，首先要讓生活走進(jìn)教學(xué)，開(kāi)放科學(xué)教學(xué)，突破課堂教學(xué)空間。在課堂教學(xué)中，盡可能的把理性的知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系起來(lái)，用科學(xué)知識(shí)解決實(shí)際生活問(wèn)題。用生活資源豐富課堂教學(xué)資源，使生活的感性認(rèn)識(shí)與科學(xué)理論知識(shí)和諧統(tǒng)一起來(lái)。
1.教學(xué)情境生活化，保證課堂富有生活氣息
現(xiàn)實(shí)的、有趣的、具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題情境，容易激活學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和理性知識(shí)之間的聯(lián)系；激發(fā)學(xué)生的愿望，在科學(xué)課堂教學(xué)中，教學(xué)活動(dòng)要注意從學(xué)生熟悉的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，選擇貼近學(xué)生生活，生動(dòng)有趣的一些現(xiàn)象、生活實(shí)例創(chuàng)設(shè)設(shè)設(shè)生活化的情境。
首先，教學(xué)過(guò)程生活化是科學(xué)教育回歸生活的前期。在教學(xué)內(nèi)容上，教學(xué)導(dǎo)入生活化，讓導(dǎo)入內(nèi)容貼近生活，如在學(xué)習(xí)《月相》時(shí)，可以把宋代蘇軾的千古絕唱《水調(diào)歌頭》歌曲作為背景音樂(lè)，從傳統(tǒng)中秋佳節(jié)開(kāi)始談起，使學(xué)生感到親近有自然。最后一句“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺。”，很自然地順利過(guò)渡到月相知識(shí)。這樣在學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的同時(shí)感受到了節(jié)日的愉悅，又得到了文學(xué)和藝術(shù)的熏陶，增加了科學(xué)課堂的生活氣息和藝術(shù)感染力。
其次，教育內(nèi)容生活化是科學(xué)教育回歸生活的根本。現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，課程不再只是承載特定知識(shí)的文本，而是生活世界的經(jīng)驗(yàn)；課程也不再只是教學(xué)計(jì)劃和目標(biāo)，而是師生共同探求知識(shí)的過(guò)程。在教學(xué)中要設(shè)置生活題材，創(chuàng)造生活場(chǎng)景，使學(xué)生形成樂(lè)于學(xué)科學(xué)的態(tài)度，誘導(dǎo)學(xué)生積極參與，產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。學(xué)習(xí)活動(dòng)中要積極創(chuàng)造能夠讓學(xué)生積極的、主動(dòng)的參與的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生感覺(jué)到自己不只是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)者，充分體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。
再者，教學(xué)語(yǔ)言生活化是科學(xué)教育回歸生活的條件。教師的課堂語(yǔ)言生活化是引導(dǎo)學(xué)生理解和掌握科學(xué)知識(shí)的重要手段之一。教學(xué)中生活化的語(yǔ)言可以消除一些師生間的隔閡，而且能使深?yuàn)W的科學(xué)原理變得通俗易懂，使學(xué)生更易理解接受。如：我們可以經(jīng)常用一些口訣、諺語(yǔ)對(duì)知識(shí)進(jìn)行歸納概括；在教學(xué)中多一些商量的語(yǔ)氣，少一些命令的語(yǔ)氣；甚至用一些鄉(xiāng)土語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)，使科學(xué)知識(shí)鄉(xiāng)土化等。
2.探究活動(dòng)生活化，實(shí)現(xiàn)在體驗(yàn)中主動(dòng)參與
科學(xué)課程突出科學(xué)探究，明確提出科學(xué)探究能力是一種重要的科學(xué)素養(yǎng)。科學(xué)教學(xué)要注重讓學(xué)生親身體驗(yàn)科學(xué)探究的過(guò)程，同時(shí)要求探究活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)符合學(xué)生的心理特點(diǎn)。因?yàn)閷W(xué)生的科學(xué)探究活動(dòng)不同于科學(xué)家的科學(xué)探究，科學(xué)課程的學(xué)生科學(xué)探究必須注意從學(xué)生熟悉的事物出發(fā)，設(shè)計(jì)學(xué)生喜愛(ài)的活動(dòng)。
一方面，利用生活化的材料實(shí)施科學(xué)探究。如在學(xué)習(xí)導(dǎo)體和絕緣體的時(shí)候，學(xué)生身邊的材料就有很多，比如鉛筆芯、塑料筆筒、硬幣、紙張等等，生活中的汗水、食鹽水、純凈水、自來(lái)水、甚至各種飲料等，都可以用作實(shí)驗(yàn)探究的材料，不必拘泥于教材提供的幾種材料。教師主要做好指導(dǎo)，盡可能讓學(xué)生選擇自己身邊感興趣的材料進(jìn)行探究活動(dòng)。這樣學(xué)生就能更主動(dòng)、更積極的了解到周?chē)钪谐Ｒ?jiàn)的熟悉的物體的導(dǎo)電性。這與從熟悉身邊的事物開(kāi)始學(xué)習(xí)科學(xué)不謀而合。又如在探索堿的性質(zhì)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)食品袋中的干燥劑進(jìn)行探究，讓學(xué)生對(duì)生石灰的用途有了更直接的體驗(yàn)。后來(lái)竟然還真有學(xué)生回家用石灰水去洗油煙機(jī)，并且說(shuō)效果很好，這時(shí)我就又告訴他，直接用石灰水對(duì)器物的腐蝕太厲害，生活中其實(shí)是用一些腐蝕性更弱的堿性物質(zhì)去洗油污。
另一方面，利用生活化的儀器開(kāi)展科學(xué)探究活動(dòng)。因?yàn)閷?shí)驗(yàn)室中的酒精燈、天平、試管等儀器，一般學(xué)生都是沒(méi)有的，但是生活中許多物品是可以代替這些規(guī)范化的儀器。比較而言，在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的器材的試驗(yàn)中，往往加入了太多的教師干預(yù)，學(xué)生更多的不過(guò)是驗(yàn)證而已，而且主要是老師指揮少數(shù)學(xué)生做，而其學(xué)生更多的不過(guò)一看客而已。而利用這些生活中的物品，不再存在數(shù)量上的不足，時(shí)間上的限制，操作也更簡(jiǎn)單、方便。人人可以參與，時(shí)時(shí)可以進(jìn)行，處處可以做。學(xué)生的參與率大大提高，而且由于個(gè)體差異性增大，也能夠使學(xué)生發(fā)現(xiàn)一些新的問(wèn)題，得到一些新的收獲。如在學(xué)習(xí)物體的浮沉?xí)r，借鑒央視介紹的材料：透明礦泉水瓶（或其他塑料瓶）、小玻璃瓶、水。就可以順利的探究出物體浮沉的案件。在這同時(shí)，學(xué)生又發(fā)現(xiàn)小玻璃瓶中的水的多少會(huì)嚴(yán)重影響實(shí)驗(yàn)的成功與否；幾個(gè)調(diào)皮鬼還發(fā)現(xiàn)不蓋上瓶蓋，試驗(yàn)中小玻璃瓶只能隨著擠壓和水一起上浮并溢出。真是起到了一種“無(wú)心插柳柳成蔭”的效果，更符合科學(xué)探究過(guò)程的實(shí)際特征，也在無(wú)形中培養(yǎng)了學(xué)生提出問(wèn)題的能力。
3.課外活動(dòng)生活化，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)實(shí)踐能力
回歸生活世界的課程觀認(rèn)為，生活即課程，課程應(yīng)該是直接面向社會(huì)，與生活融為一體。既使課程與學(xué)生的生活和社會(huì)實(shí)際之間保持密切的的聯(lián)系，又使實(shí)踐和生活成為學(xué)生個(gè)人發(fā)展的基礎(chǔ)。正如同志指出的那樣：“不能整天把青少年禁錮在書(shū)本上和屋子里，要讓他們多參加社會(huì)實(shí)踐，打開(kāi)他們的視野，增長(zhǎng)他們的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。”科學(xué)課程培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)僅僅靠課堂教學(xué)是不夠的。課外活動(dòng)是課堂的有效延伸。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)、學(xué)生和校內(nèi)外實(shí)際情況開(kāi)展各種課外活動(dòng)，將課堂教學(xué)和課外活動(dòng)有效地緊密結(jié)合起來(lái)。
在教學(xué)過(guò)程中可以直接在生活實(shí)例中學(xué)習(xí)，如在學(xué)習(xí)功率時(shí)，讓學(xué)生測(cè)自己上樓的功率，不同的學(xué)生體重不同，體重的往往更吃力；有的學(xué)生走上來(lái)，有的學(xué)生跑上去，跑的學(xué)生自然比走得吃力。這樣在辛苦和快樂(lè)中讓學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)和感悟做功的多少、做功的時(shí)間與功率的關(guān)系。我們也可以走入大自然直接開(kāi)展課堂教學(xué)，通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的觀察和實(shí)踐能力。如可以在田野里撥開(kāi)泥土，能更加直觀的了解土壤的各種生物成分。到草地上去尋找草地生態(tài)系統(tǒng)中各種生態(tài)系統(tǒng)成分，更真切的認(rèn)識(shí)生態(tài)系統(tǒng)中的各種成分。
另外，可以布置一些貼近生活的課外作業(yè)。如讓學(xué)生觀察、記錄月相、星空的變化；到池塘、水溝中去收集甲烷，并點(diǎn)燃，觀察火焰顏色，寫(xiě)出自己的實(shí)驗(yàn)過(guò)程和收獲；發(fā)給學(xué)生PH試紙去測(cè)量自己身邊各種感興趣的液體、固體溶液的ph值，培養(yǎng)學(xué)生的試驗(yàn)設(shè)計(jì)和操作實(shí)踐能力。我們還可以布置學(xué)生通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)、圖書(shū)館、博物館、科技館進(jìn)行調(diào)查學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生收集和整理信息的能力，發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的能力，終生學(xué)習(xí)和生存發(fā)展的能力。
4. 科學(xué)知識(shí)應(yīng)用生活化，凸顯科學(xué)在生活中的價(jià)值
知識(shí)浩如煙海，方方面面，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的不是知道、記住，而是能在現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)中運(yùn)用。因此，科學(xué)教學(xué)過(guò)程中一方面要讓學(xué)生結(jié)合身邊的生活經(jīng)驗(yàn)和已有認(rèn)知水平，把感性生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為科學(xué)知識(shí)；另一方面，又要學(xué)生能把學(xué)到的科學(xué)知識(shí)應(yīng)用到解決各種具體的生活實(shí)際問(wèn)題中，幫助自己和他人在生活中得到便利，實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識(shí)的生活化。實(shí)現(xiàn)教材科學(xué)知識(shí)為社會(huì)生活服務(wù)，體現(xiàn)科學(xué)知識(shí)的價(jià)值。比如在學(xué)習(xí)急救常識(shí)中，舉一些身邊的實(shí)例使學(xué)生能夠體會(huì)到急救知識(shí)在日常生活中的重要性；結(jié)合5.12大地震介紹利用抗震救災(zāi)知識(shí)挽救生命的實(shí)例；讓學(xué)生自己動(dòng)手，體驗(yàn)用食醋除去熱水瓶中的討厭的水垢；用石灰水除去餐具、廚具上的油垢。后來(lái)竟然還真有學(xué)生回家用石灰水去洗油煙機(jī)，并且說(shuō)效果很好，這時(shí)我就又告訴他，直接用石灰水對(duì)器物的腐蝕太厲害，生活中其實(shí)是用一些腐蝕性更弱的堿性物質(zhì)去洗油污。
總之，在科學(xué)教學(xué)中，讓生活走進(jìn)科學(xué)，讓科學(xué)回歸生活。讓生活成為科學(xué)教學(xué)取之不盡、用之不竭的源泉。關(guān)注社會(huì)、關(guān)注生命、關(guān)注生活，使學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的實(shí)用性、趣味性，真正實(shí)現(xiàn)利用生活化的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。努力做到教學(xué)向?qū)W生生活的回歸，讓課堂充滿生活的朝氣和生命的活力。讓學(xué)生在豐富多彩的生活中學(xué)習(xí)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)，為全面提高他們的科學(xué)素養(yǎng)夯實(shí)基礎(chǔ)。科學(xué)教學(xué)生活化符合科學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，科學(xué)回歸生活必然使科學(xué)課堂煥發(fā)生命活力。
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關(guān)鍵詞：現(xiàn)代幼兒教師科學(xué)素養(yǎng)時(shí)代特征職業(yè)特征
什么是幼兒教師的科學(xué)素養(yǎng)?在回答這一問(wèn)題時(shí)，我們要先明白什么是科學(xué)。科學(xué)有廣義和狹義之分，狹義科學(xué)往往指的是知識(shí)體系，更多的是自然科學(xué)知識(shí)。廣義上講：科學(xué)是人們對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)，是反映客觀事實(shí)和規(guī)律的知識(shí)體系；是探索世界、獲取知識(shí)的過(guò)程；是一種看待世界的方法和態(tài)度。科學(xué)素養(yǎng)主要是在廣義科學(xué)的范疇內(nèi)進(jìn)行演繹，目前我國(guó)學(xué)者認(rèn)為科學(xué)素養(yǎng)的基本要素有：科學(xué)知識(shí)與技能、科學(xué)方法與能力、科學(xué)行為與習(xí)慣、科學(xué)態(tài)度、精神和價(jià)值觀等。因此，幼兒教師的科學(xué)素養(yǎng)是指根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)及當(dāng)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展對(duì)兒童科學(xué)教育的要求，幼兒教師所應(yīng)具備的科學(xué)精神、科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法、能力等。
從科學(xué)素養(yǎng)的具體要求來(lái)看，幼兒教師作為社會(huì)中的一個(gè)特殊群體．必須具備基本的公眾科學(xué)素養(yǎng)，同時(shí)，由于幼兒教師所面對(duì)的是充滿好奇，渴望探索，卻又缺乏經(jīng)驗(yàn)的幼兒，這就決定了幼兒教師還必須具有高于一般公民的科學(xué)素養(yǎng)。同時(shí)，從社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)來(lái)看，現(xiàn)代幼兒科學(xué)教育不再是傳統(tǒng)的傳授知識(shí)，訓(xùn)練技能和基本的常識(shí)教育，《幼兒教育指導(dǎo)綱要(試行)》已經(jīng)明確指出幼兒科學(xué)教育的宗旨是培養(yǎng)幼兒的科學(xué)素養(yǎng)。因此，現(xiàn)代幼兒教師在具備公眾基本的科學(xué)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該具備能體現(xiàn)鮮明的時(shí)代特征和職業(yè)特征的科學(xué)素養(yǎng)。
一、正確的科學(xué)價(jià)值觀
科學(xué)價(jià)值觀是幼兒教師從事科學(xué)教育的根本和靈魂。幼兒教師從事幼兒的科學(xué)啟蒙教育，首先自身要有正確的科學(xué)價(jià)值觀，即要對(duì)世界有正確的認(rèn)識(shí)和正確的態(tài)度，對(duì)科學(xué)技術(shù)予社會(huì)和個(gè)人所產(chǎn)生的影響的正確理解和認(rèn)識(shí)。態(tài)度決定一切，人在做某件事情之前，態(tài)度是很重要的，你用什么樣的態(tài)度去對(duì)待它．它就會(huì)以相同的態(tài)度給予回應(yīng)。如果幼兒教師的科學(xué)價(jià)值觀不正確，帶有迷信色彩，那么其所教的幼兒又怎么能正確地認(rèn)識(shí)這個(gè)世界呢?此時(shí)的幼兒對(duì)世界的認(rèn)知完全是通過(guò)周?chē)娜撕褪挛锪私獾模@個(gè)階段為幼兒灌輸什么樣的思想，其就會(huì)把世界想成如你所說(shuō)的那樣。
如，隨著人們對(duì)科學(xué)教育目標(biāo)和對(duì)幼兒學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)的深入理解與認(rèn)識(shí)，人們也越來(lái)越強(qiáng)調(diào)幼兒的探究。強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育的過(guò)程主要就是讓孩子親歷并體驗(yàn)科學(xué)探究的過(guò)程．“探究”已經(jīng)成為科學(xué)教育活動(dòng)的一個(gè)核心詞匯。教師對(duì)科學(xué)活動(dòng)中的“探究”還存在一些誤解，他們認(rèn)為只要讓孩子體驗(yàn)了、動(dòng)手了，就是讓他們探究了，“探究”就是所謂的“做科學(xué)”。而“做科學(xué)”又主要是動(dòng)手的事情，因此將“探究”等同于動(dòng)手的學(xué)習(xí)活動(dòng)。事實(shí)上，科學(xué)教育過(guò)程中的“探究”要求孩子學(xué)習(xí)的過(guò)程必須是一個(gè)能動(dòng)的過(guò)程，而動(dòng)手活動(dòng)則不一定是能動(dòng)的。能動(dòng)與否關(guān)鍵在于孩子是否積極參與學(xué)習(xí)的過(guò)程。
可見(jiàn)，幼兒教師從事科學(xué)教育就是要對(duì)科學(xué)有深刻正確的認(rèn)識(shí)，有了正確的科學(xué)價(jià)值觀并且能夠與時(shí)俱進(jìn)，隨時(shí)展不斷更新觀念．才能在指導(dǎo)幼兒進(jìn)行科學(xué)探索發(fā)現(xiàn)時(shí)不會(huì)局限于狹隘、陳舊的觀念，才能正確地引領(lǐng)幼兒進(jìn)行科學(xué)探索。
二、一定的科學(xué)知識(shí)及對(duì)科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)
科學(xué)知識(shí)在科學(xué)素養(yǎng)中起著基礎(chǔ)性的作用，是培養(yǎng)和形成其他科學(xué)素養(yǎng)要素的載體。從廣度上來(lái)說(shuō)，幼兒教師應(yīng)具備一定范圍的科學(xué)知識(shí)。如：人體的結(jié)構(gòu)及其功能，心理活動(dòng)，個(gè)體生長(zhǎng)衰老，保護(hù)身體，身體健康的了解；對(duì)動(dòng)植物的觀察與了解：對(duì)生態(tài)與環(huán)境的了解：對(duì)自然科學(xué)現(xiàn)象的了解：對(duì)生活中的科學(xué)技術(shù)的了解，等等。從深度上來(lái)說(shuō)，幼兒教師不僅應(yīng)了解幼兒生活中常見(jiàn)的事物的基本知識(shí)，而且應(yīng)具備對(duì)常見(jiàn)事物、現(xiàn)象的深層次的知識(shí)，如，以自然科學(xué)現(xiàn)象來(lái)說(shuō)，不僅要了解有哪些自然現(xiàn)象、物理現(xiàn)象和化學(xué)現(xiàn)象，還應(yīng)理解這些現(xiàn)象怎么形成、相互之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)一些專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，等等。更應(yīng)該對(duì)自我的知識(shí)(包括對(duì)自身的文化素養(yǎng)、興趣愛(ài)好、態(tài)度能力、經(jīng)驗(yàn)積累等方面有明確的認(rèn)識(shí))；幼兒的知識(shí)(幼兒生理、心理的發(fā)展特點(diǎn)和認(rèn)知特點(diǎn))；教材內(nèi)容、學(xué)科、課程結(jié)構(gòu)等知識(shí)有專(zhuān)業(yè)化的學(xué)習(xí)和了解。
幼兒教師除了要具備一定的科學(xué)知識(shí)外．還要對(duì)科學(xué)知識(shí)有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)。科學(xué)知識(shí)不是一成不變的，而是隨著人類(lèi)社會(huì)的文明與人們認(rèn)識(shí)和實(shí)踐水平的提高不斷變化與發(fā)展的，要從不合時(shí)宜的傳統(tǒng)觀念中擺脫出來(lái)，隨時(shí)更新自己的知識(shí)，不斷獲取最新的科學(xué)信息，引導(dǎo)幼兒接受最新的科學(xué)發(fā)展，掌握關(guān)于科學(xué)的初步概念。逐漸形成對(duì)科學(xué)的正確認(rèn)識(shí)．糾正傳統(tǒng)習(xí)慣認(rèn)為的一些錯(cuò)誤觀點(diǎn)，讓幼兒從小樹(shù)立正確的科學(xué)知識(shí)觀。
三、科學(xué)信息獲取、利用的能力與設(shè)計(jì)組織科學(xué)教育活動(dòng)的能力
1．獲取和利用信息資源的能力
現(xiàn)代社會(huì)日益凸顯信息化、網(wǎng)絡(luò)化的時(shí)代特征，大量的知識(shí)，尤其是有關(guān)科技的知識(shí)，更需要通過(guò)現(xiàn)代化的手段來(lái)獲取．同時(shí)由于幼兒以具體形象思維為主，更需要幼兒教師提供更多的直觀、具體、形象的學(xué)習(xí)和探索材料。因此，無(wú)論從教師自身發(fā)展，還是從幼兒發(fā)展的角度來(lái)看，現(xiàn)代幼兒教師都需要具備獲取和有效利用信息資源的能力。幼兒教師應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)資源、學(xué)會(huì)運(yùn)用多種手段查閱相關(guān)資料．如利用電子圖書(shū)館、全文數(shù)據(jù)庫(kù)教學(xué)視頻資源等，并能有效甄別信息，挑選價(jià)值性高的資料作為教學(xué)的有效補(bǔ)充。如，有的幼兒園在組織幼兒觀察、了解植物生長(zhǎng)發(fā)育的過(guò)程時(shí)，除了讓幼兒親自植植物進(jìn)行觀察外．還可以利用中央電視臺(tái)七套節(jié)目中有關(guān)農(nóng)業(yè)的節(jié)目錄像，讓幼兒更直觀、形象地觀察植物的生長(zhǎng)發(fā)育過(guò)程。諸如此類(lèi)的活動(dòng)容易取得事半功倍的教育效果。
2．設(shè)計(jì)和組織科學(xué)教育活動(dòng)的能力
有效的設(shè)計(jì)和組織科學(xué)教育活動(dòng)是科學(xué)教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵步驟。教師應(yīng)具備設(shè)計(jì)和組織科學(xué)教育活動(dòng)的能力．這是幼兒教師科學(xué)素養(yǎng)的核心要素。在設(shè)計(jì)科學(xué)教育活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)能正確把握幼兒年齡發(fā)展特點(diǎn)和班級(jí)特點(diǎn)，甚至是個(gè)別幼兒的特點(diǎn)，具備合理選用科學(xué)教育內(nèi)容的能力。合理安排教學(xué)環(huán)節(jié)的能力，注意活動(dòng)之間的連續(xù)性和層次性。這種連續(xù)性主要表現(xiàn)為要給孩子提供連續(xù)的對(duì)科學(xué)的理解和體驗(yàn)，而不是隨意的、盲目的活動(dòng)層次性就是要注意活動(dòng)的難易和重點(diǎn)，例如，并不是所有的活動(dòng)都要讓孩子觀察，有的活動(dòng)就可能側(cè)重于孩子對(duì)于科學(xué)方法的認(rèn)識(shí)。
組織科學(xué)教育活動(dòng)的能力主要包括教師的科學(xué)啟蒙意識(shí)和能力、反思能力等。幼兒期是個(gè)體科學(xué)素養(yǎng)萌芽期，這就決定了幼兒園的科學(xué)教育具有啟蒙性。由此，幼兒教師還必須具有科學(xué)啟蒙的教育能力和素養(yǎng)，具體地說(shuō)．具有科學(xué)啟蒙意識(shí)和能力的教師，應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)和保護(hù)幼兒的好奇心，并善于利用幼兒的好奇心激發(fā)其對(duì)科學(xué)的興趣和強(qiáng)烈的探究欲望；善于選取幼兒最感興趣的科學(xué)問(wèn)題．采用適宜的方式幫助和引導(dǎo)幼兒了解和掌握最基本的科學(xué)知識(shí)和方法：善于創(chuàng)設(shè)情景和利用各種條件使幼兒感受科學(xué)探究的過(guò)程和方法，體驗(yàn)探索和發(fā)現(xiàn)的快樂(lè)。幼兒教師引導(dǎo)幼兒進(jìn)行科學(xué)探索，目的不只是讓幼兒獲得一定的科學(xué)知識(shí)、科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更重要的是使幼兒在科學(xué)探索過(guò)程中發(fā)展其思考問(wèn)題的能力。幼兒教師不僅自己要有一定的思考反思能力，而且要引導(dǎo)幼兒思考問(wèn)題的能力，支持、鼓勵(lì)幼兒提出問(wèn)題，只有不斷地對(duì)科學(xué)實(shí)踐進(jìn)行思考、反思，才能從中不斷創(chuàng)新，從而提升教師的專(zhuān)業(yè)能力，正確地把握科學(xué)教育的方向，不斷提高幼兒科學(xué)教育的質(zhì)量。
四、求真創(chuàng)新的科學(xué)精神和求實(shí)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度
科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神都是屬于科學(xué)的精神本性。幼兒期是一個(gè)人發(fā)展的關(guān)鍵期，在這一時(shí)期，對(duì)其進(jìn)行情感態(tài)度的培養(yǎng)尤為重要。所以，教師的科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)是幼兒科學(xué)素養(yǎng)形成的關(guān)鍵所在。
幼兒教師要具有創(chuàng)新精神，提高創(chuàng)新素質(zhì)。教師的創(chuàng)造型人格對(duì)幼兒的創(chuàng)新素質(zhì)的形成發(fā)展有重要影響。因此教師應(yīng)注重不斷學(xué)習(xí)培養(yǎng)自己創(chuàng)造的能力和品格．在工作中不斷解放思想，勇于突破現(xiàn)狀，在內(nèi)容上、形式上和手段上創(chuàng)新，做創(chuàng)新型教師。
關(guān)鍵詞：簡(jiǎn)筆畫(huà)；幼兒教育；綜合應(yīng)用價(jià)值
在幼兒教育過(guò)程中，幼兒教師應(yīng)該考慮到幼兒的特點(diǎn)，在開(kāi)展數(shù)學(xué)、語(yǔ)文等教學(xué)活動(dòng)時(shí)，通過(guò)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境，有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)。對(duì)于數(shù)學(xué)和語(yǔ)文等知識(shí)，為了學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、唱和思維等能力得到提升，教師需要發(fā)揮簡(jiǎn)筆畫(huà)的功用，讓學(xué)生在繪畫(huà)中學(xué)習(xí)知識(shí)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，所以將簡(jiǎn)筆畫(huà)應(yīng)用在幼兒教育中具有其價(jià)值。因此，幼兒教育者應(yīng)該對(duì)簡(jiǎn)筆畫(huà)在幼兒教育中的綜合應(yīng)用價(jià)值進(jìn)行分析，然后采取措施將簡(jiǎn)筆畫(huà)有效應(yīng)用在幼兒教育中，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。
一、簡(jiǎn)筆畫(huà)內(nèi)涵
所謂簡(jiǎn)筆畫(huà)指的是通過(guò)概括和簡(jiǎn)略的繪制語(yǔ)言，對(duì)物象特征以繪畫(huà)的形式繪制出來(lái)。對(duì)于我國(guó)繪畫(huà)歷史，從簡(jiǎn)筆畫(huà)來(lái)看，陶瓷裝飾紋樣和漢墓的壁畫(huà)等擁有概況和簡(jiǎn)略繪制物象的特征，都稱(chēng)之為簡(jiǎn)筆畫(huà)。隨著時(shí)代的發(fā)展，簡(jiǎn)筆畫(huà)與幼兒教育有機(jī)聯(lián)系在一起，以圖形和符號(hào)等形式傳遞信息，體現(xiàn)事物的特征，因而為幼兒教育的開(kāi)展創(chuàng)造了有利條件，在教育中實(shí)現(xiàn)藝術(shù)價(jià)值。當(dāng)前，簡(jiǎn)筆畫(huà)已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于幼兒教育、動(dòng)漫設(shè)計(jì)等方面，但簡(jiǎn)筆畫(huà)在幼兒教育中的應(yīng)用，為幼兒教育的開(kāi)展創(chuàng)造了程式化模式。由于簡(jiǎn)筆畫(huà)有認(rèn)物和識(shí)字的功能，所以將其應(yīng)用在幼兒教育中，學(xué)生通過(guò)涂鴉的形式，表達(dá)其思想，將其內(nèi)心世界向人們展示。簡(jiǎn)筆畫(huà)在幼兒教育中的應(yīng)用，能夠有利于開(kāi)發(fā)幼兒的智力，促進(jìn)幼兒的綜合素質(zhì)得到提升，充分發(fā)揮簡(jiǎn)筆畫(huà)的功能和優(yōu)勢(shì)。
二、簡(jiǎn)筆畫(huà)在幼兒教育中的綜合應(yīng)用價(jià)值分析
（一）加強(qiáng)幼兒對(duì)美術(shù)教學(xué)的認(rèn)知能力
簡(jiǎn)筆畫(huà)在幼兒美術(shù)教學(xué)中，能夠加強(qiáng)幼兒對(duì)美術(shù)教學(xué)的認(rèn)知能力，并提升幼兒學(xué)習(xí)美術(shù)的自信心。因而簡(jiǎn)筆畫(huà)具有生動(dòng)和簡(jiǎn)潔等特點(diǎn)，所以在美術(shù)教學(xué)時(shí)，將簡(jiǎn)筆畫(huà)應(yīng)用其中，教師先是畫(huà)簡(jiǎn)筆畫(huà)，由于簡(jiǎn)筆畫(huà)很容易學(xué)習(xí)，所以幼兒更易上手，有助于幼兒對(duì)美術(shù)的學(xué)習(xí)。簡(jiǎn)筆畫(huà)作為繪畫(huà)的一種形式，具有其獨(dú)特的審美特性。因此，教師在美術(shù)教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)正確引導(dǎo)練習(xí)簡(jiǎn)筆畫(huà)，所以在潛移默化中，能夠有利于培養(yǎng)幼兒的想象能力、審美能力等，對(duì)幼兒美術(shù)教育起到了重要作用。將簡(jiǎn)筆畫(huà)作為幼兒美術(shù)教學(xué)的前提，能夠促進(jìn)美術(shù)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，尤其是培養(yǎng)幼兒的美術(shù)基礎(chǔ)，為日后美術(shù)的學(xué)習(xí)創(chuàng)造有利條件。教師通過(guò)向幼兒布置以簡(jiǎn)筆畫(huà)的形式繪畫(huà)蘋(píng)果，學(xué)生繪制蘋(píng)果，然后用所喜歡的顏色為簡(jiǎn)筆畫(huà)增添色彩，幼兒觀看到所創(chuàng)作的簡(jiǎn)筆畫(huà)，能夠有所成就感。總之，在幼兒美術(shù)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)用簡(jiǎn)筆畫(huà)進(jìn)行教學(xué)，能夠增強(qiáng)幼兒對(duì)美術(shù)的認(rèn)知。
（二）提高幼兒的語(yǔ)言表達(dá)能力
在開(kāi)展幼兒教育過(guò)程中，語(yǔ)文是教學(xué)的主要內(nèi)容，對(duì)于幼兒教育階段，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力是主要教育目標(biāo)，使得幼兒的語(yǔ)言表達(dá)能力得到提升。然后，一些幼兒園教師正確引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)語(yǔ)言表達(dá)能力存在一定的困難，很多學(xué)生未能積極參與到語(yǔ)言活動(dòng)中，在活動(dòng)中不愿意表達(dá)，因而不利于幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力的提高。但是，如果教師運(yùn)用簡(jiǎn)筆畫(huà)展開(kāi)教學(xué)，在圖形的作用下，能夠幫助幼兒進(jìn)行識(shí)字和說(shuō)話練習(xí)，可以激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)語(yǔ)言的興趣并積極表達(dá)[1]。因此，簡(jiǎn)筆畫(huà)應(yīng)用在幼兒教育中，是對(duì)教學(xué)模式的創(chuàng)新，運(yùn)用該模式展開(kāi)語(yǔ)言教學(xué)，教師以簡(jiǎn)筆畫(huà)的形式向?qū)W生展示教學(xué)相關(guān)內(nèi)容，幼兒根據(jù)簡(jiǎn)筆畫(huà)內(nèi)容進(jìn)行思考，然后表達(dá)，可以有助于幼兒積極參與到語(yǔ)言活動(dòng)課堂，從而掌握更加豐富的知識(shí)，增強(qiáng)教學(xué)效果。
（三）有助于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)
科學(xué)是幼兒教學(xué)的重要組成部分，幼兒通過(guò)學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，能夠以科學(xué)的眼光認(rèn)知事物，將簡(jiǎn)筆畫(huà)應(yīng)用在幼兒科學(xué)教育中有助于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，由于幼兒對(duì)外部新鮮事物有較強(qiáng)的好奇心，然而，部分科學(xué)知識(shí)具有抽象性，所以為了促進(jìn)幼兒對(duì)科學(xué)知識(shí)有正確的認(rèn)知，教師應(yīng)該將簡(jiǎn)筆畫(huà)運(yùn)用在幼兒教育中，教師用簡(jiǎn)筆畫(huà)的形式對(duì)相關(guān)科學(xué)內(nèi)容進(jìn)行勾畫(huà)，能夠最大程度地激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的興趣[2]。同時(shí)，教師可以將抽象的科學(xué)知識(shí)以生動(dòng)形象的方式向?qū)W生展示，所以可以充分發(fā)揮幼兒的想象力，并培養(yǎng)幼兒的組織能力。總之，將簡(jiǎn)筆畫(huà)應(yīng)用在幼兒科學(xué)教育中，對(duì)幼兒科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)起到了重要作用。
三、簡(jiǎn)筆畫(huà)在幼兒教育中的具體應(yīng)用
（一）在科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用
幼兒園肩負(fù)著比較艱巨的人才培養(yǎng)責(zé)任，當(dāng)前社會(huì)對(duì)人才有很大的需求，幼兒教育作為基礎(chǔ)階段，對(duì)幼兒的發(fā)展起到了重要作用。因此，幼兒園應(yīng)該加大教育力度，從而為幼兒良好發(fā)展創(chuàng)造有利條件[3]。例如，在科學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師為了讓幼兒對(duì)飛機(jī)和飛船等科學(xué)知識(shí)有全面的理解，并激發(fā)幼兒探尋科學(xué)知識(shí)的興趣，教師將簡(jiǎn)筆畫(huà)應(yīng)用在科學(xué)教育中，其中圖1是幼兒繪制的簡(jiǎn)筆畫(huà)，幼兒通過(guò)繪制簡(jiǎn)筆畫(huà)，能夠?qū)︼w機(jī)和飛船的神秘科學(xué)知識(shí)有所認(rèn)知，并在直觀感受下，可以更加深入地探尋科學(xué)知識(shí)。總之，在幼兒科學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師在簡(jiǎn)筆畫(huà)教學(xué)模式下，幼兒通過(guò)以繪畫(huà)的形式去探究科學(xué)，從而在輕松的氛圍下學(xué)習(xí)抽象的科學(xué)知識(shí)。
圖 1
（二）簡(jiǎn)筆畫(huà)在語(yǔ)言教學(xué)中的應(yīng)用
在語(yǔ)言教學(xué)時(shí)，教師可以充分運(yùn)用簡(jiǎn)筆畫(huà)展開(kāi)教學(xué)。比如，在語(yǔ)言教學(xué)期間，教師繪制了簡(jiǎn)筆畫(huà)，簡(jiǎn)筆畫(huà)所畫(huà)的內(nèi)容是一位母親在孩子身邊，說(shuō)道：“壯壯是最聰明乖巧的孩子，下次一定能拿到小紅花。”然后教師讓幼兒結(jié)合簡(jiǎn)筆畫(huà)內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)想和想象，孩子和媽媽之間的對(duì)話內(nèi)容是什么？幼兒根據(jù)簡(jiǎn)筆畫(huà)中的文字“壯壯是最聰明乖巧的孩子，下次一定能拿到小紅花”，然后發(fā)揮其思維能力，并向教師表達(dá)其想法，幼兒可以揣測(cè)簡(jiǎn)筆畫(huà)中孩子在考試中沒(méi)有取得良好成績(jī)，媽媽鼓勵(lì)他繼續(xù)努力，下次能得到小紅花[4]。因此，幼兒借助于簡(jiǎn)筆畫(huà)，不僅其語(yǔ)言表達(dá)能力得到了提升，思維能力也有所提高。
四、結(jié)語(yǔ)
簡(jiǎn)筆畫(huà)繪制方法簡(jiǎn)單，但從藝術(shù)創(chuàng)作角度來(lái)看，其是對(duì)事物的高度凝練。在幼兒教育過(guò)程中，教師應(yīng)該結(jié)合幼兒特點(diǎn)，在課堂上為幼兒營(yíng)造培養(yǎng)思維和想象能力的氛圍，那么，將簡(jiǎn)筆畫(huà)應(yīng)用在幼兒教育中，以全新的教學(xué)方法展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)，發(fā)揮簡(jiǎn)筆畫(huà)的作用，從而實(shí)現(xiàn)幼兒教育水平的提升。
【參考文獻(xiàn)】
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[關(guān)鍵詞]斯賓塞；科學(xué)教育思想；當(dāng)代價(jià)值
[中圖分類(lèi)號(hào)]G40-09[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]2095-3712（2016）01-0016-03
哲學(xué)上對(duì)問(wèn)題的探究總是遵循“為什么、是什么、怎么樣”的邏輯思維。對(duì)斯賓塞科學(xué)教育思想當(dāng)代價(jià)值的論述也依照此法，首先，闡明為什么斯賓塞科學(xué)教育思想具有當(dāng)代價(jià)值；其次，論述斯賓塞科學(xué)教育思想的當(dāng)代價(jià)值是什么；最后，對(duì)實(shí)現(xiàn)斯賓塞科學(xué)教育思想當(dāng)代價(jià)值的可能路徑作一簡(jiǎn)要探討。
一、斯賓塞科學(xué)教育思想的當(dāng)代命運(yùn)之追問(wèn)
對(duì)斯賓塞科學(xué)教育思想的研究在經(jīng)歷了一段蟄伏期后又重新進(jìn)入了人們的視野。近些年來(lái)，人們開(kāi)始意識(shí)到斯賓塞科學(xué)教育思想對(duì)當(dāng)代教育發(fā)展的意義。斯賓塞的科學(xué)教育思想之所以在今天仍然具有生命力的原因如下：
（一）當(dāng)代教育面臨的許多問(wèn)題仍然存在于科學(xué)教育的“視域”之中
理論的產(chǎn)生總是扎根于一定的問(wèn)題，斯賓塞科學(xué)教育思想的產(chǎn)生也不例外。斯賓塞所處的時(shí)代，英國(guó)率先實(shí)現(xiàn)了以蒸汽機(jī)為標(biāo)志的工業(yè)革命，生產(chǎn)力較之先前有了質(zhì)的飛躍。生產(chǎn)力的進(jìn)步，一方面為教育的發(fā)展提供了必需的物質(zhì)基礎(chǔ)；另一方面，也要求教育適應(yīng)生產(chǎn)力的發(fā)展，即為機(jī)器大工業(yè)的生產(chǎn)培養(yǎng)合格的專(zhuān)門(mén)人才。英國(guó)當(dāng)時(shí)學(xué)校的情況卻是另一番場(chǎng)面，學(xué)校中傳授的是以希臘、羅馬文學(xué)作品為代表的古典文化，缺乏實(shí)用自然科學(xué)的傳授，這樣就造成了學(xué)校所培養(yǎng)的人才與社會(huì)的需求相脫節(jié)。正是在此背景下，斯賓塞的科學(xué)教育思想應(yīng)運(yùn)而生。21世紀(jì)，科學(xué)技術(shù)與生產(chǎn)力的聯(lián)系日益密切。社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展很大程度是由科技決定，是由掌握科技的人才決定的，這就要求學(xué)校培養(yǎng)能夠掌握這些先進(jìn)技術(shù)的人才。而相關(guān)數(shù)據(jù)表明，中國(guó)大多數(shù)人的科學(xué)素養(yǎng)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到基本標(biāo)準(zhǔn)，我國(guó)科學(xué)教育培養(yǎng)的人才難以滿足社會(huì)發(fā)展要求。此外，在教育與社會(huì)密切聯(lián)系的今天，教育與課程改革、人文教育與科學(xué)教育如何協(xié)調(diào)發(fā)展是我們必須面對(duì)的課題。由此我們可以看出，斯賓塞所處的時(shí)代和我們現(xiàn)如今面臨著相同的問(wèn)題，可以說(shuō)斯賓塞的教育思想仍然具有當(dāng)代價(jià)值，并沒(méi)有過(guò)時(shí)。
（二）斯賓塞的科學(xué)教育思想對(duì)現(xiàn)代科學(xué)教育的發(fā)展具有深遠(yuǎn)的影響
斯賓塞的教育思想主要反映在《教育論》一書(shū)中，該書(shū)一出版就受到了人們的大加贊賞。此外，斯賓塞的科學(xué)教育思想為現(xiàn)代教育家所吸收，成為現(xiàn)代教育理論的重要組成部分，仍可為我們今天實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容與教學(xué)方法的科學(xué)化、現(xiàn)代化提供某些借鑒和啟示。如斯賓塞認(rèn)為在教育中應(yīng)該遵循從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的原則，這是一條教育實(shí)踐的真理，他還認(rèn)為教課應(yīng)該從具體開(kāi)始而以抽象結(jié)束。現(xiàn)代心理學(xué)已經(jīng)證明，教學(xué)要符合兒童的心理發(fā)展規(guī)律，任何形式的超越或是壓抑都不會(huì)有預(yù)期的結(jié)果。斯賓塞在幾百年前就能看到教育教學(xué)的真諦，可謂是有“先見(jiàn)之明”。此外，在具體的科學(xué)教育中，斯賓塞提出了實(shí)物教學(xué)，這對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的科學(xué)教育是一個(gè)重要啟發(fā)。這表明，斯賓塞的科學(xué)教育思想是有其生命力的。
二、斯賓塞科學(xué)教育思想的當(dāng)代價(jià)值之審視
（一）為我們確立正確的科學(xué)教育目標(biāo)提供了思想源泉
我國(guó)科學(xué)教育的目標(biāo)可以歸納為：“1.科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本概念和原理。2.培養(yǎng)科學(xué)的興趣和態(tài)度，學(xué)習(xí)科學(xué)的方法。3.了解科學(xué)在生產(chǎn)、生活中的應(yīng)用。4.應(yīng)用科學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。”[1]12從科學(xué)教育的實(shí)施情況來(lái)看，這些目標(biāo)并沒(méi)有達(dá)成。大多數(shù)中小學(xué)校認(rèn)為，科學(xué)教育就是科學(xué)知識(shí)的教育，就是單純的科學(xué)知識(shí)的傳授。這就造成了科學(xué)教育目標(biāo)的其他方面，如科學(xué)精神、科學(xué)方法、科學(xué)能力的教育被忽略，影響了科學(xué)教育目標(biāo)的全面實(shí)現(xiàn)。
斯賓塞在《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中提到了應(yīng)該比較知識(shí)的使用價(jià)值，選擇最有利于人們的知識(shí)學(xué)習(xí)，以此引出科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值的結(jié)論。很明顯，斯賓塞主張學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的使用價(jià)值，必然是要發(fā)揮其在完滿生活中的作用，而不是單純地“為科學(xué)知識(shí)而教”。所以，科學(xué)教育不僅僅是要學(xué)生掌握科學(xué)知識(shí)，諸如科學(xué)符號(hào)、科學(xué)概念之類(lèi)的，要培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神、科學(xué)方法，如探究精神、實(shí)證方法等。因此，科學(xué)教育不但要根據(jù)國(guó)家的需要傳授科學(xué)知識(shí)和基本技能，更重要的是發(fā)揮其教育功能，使學(xué)生樹(shù)立熱愛(ài)科學(xué)、獻(xiàn)身科學(xué)的精神，培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑、敢于批判的創(chuàng)新精神。
（二）為我們踐行科學(xué)的教學(xué)方法提供了理論指導(dǎo)
從目前科學(xué)教育的實(shí)施情況來(lái)看，在教學(xué)中主要還是采用以教師為中心的傳統(tǒng)方法，注重科學(xué)知識(shí)的灌輸，不考慮學(xué)生的實(shí)際接受能力和學(xué)習(xí)興趣，造成學(xué)生在接受科學(xué)教育的過(guò)程中積極性不高，科學(xué)教育的目標(biāo)難以達(dá)成。
斯賓塞曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，在教育教學(xué)過(guò)程中應(yīng)“強(qiáng)調(diào)兩個(gè)最重要而最被忽視的一般原則。一個(gè)是：在青年期同在兒童早期與成年期一樣，整個(gè)的過(guò)程應(yīng)該是一個(gè)自我教育的過(guò)程。連帶的原則是：所引起的心智活動(dòng)應(yīng)該一直是內(nèi)心樂(lè)意接受的”[2]80。此外他還講道：“在教育中應(yīng)該盡量鼓勵(lì)自我教育的過(guò)程。應(yīng)該引導(dǎo)兒童自己進(jìn)行探討，自己去推論。給他們講的應(yīng)該盡量少些，而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的應(yīng)該盡量多些。”[2]63其意思顯而易見(jiàn)，在教學(xué)中應(yīng)該重視學(xué)生的主動(dòng)性，把引起學(xué)生的興趣為目標(biāo)，而這也是探究性教學(xué)的本質(zhì)。故此，科學(xué)教育也應(yīng)該把探究性教學(xué)作為基本的教學(xué)方法。要真正實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)的目標(biāo)，必須以學(xué)生為中心，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生自己去探索，自己去求知。中小學(xué)教育階段的學(xué)生，邏輯思維能力還沒(méi)有得到充分發(fā)展，如果采用一些單純的知識(shí)傳授的方法，往往會(huì)抑制學(xué)生的主動(dòng)性，與學(xué)生的興趣需要發(fā)生沖突。理想的做法是把科學(xué)教育教學(xué)直觀化、實(shí)驗(yàn)化、生活化，以此調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。
（三）為我們開(kāi)展“文理溝通”的教育實(shí)踐提供了理論資源
新世紀(jì)，伴隨著生產(chǎn)力的巨大發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，人們的物質(zhì)生活需要得到了很大程度的滿足。于是，人們開(kāi)始尋求精神上的慰藉，這在客觀上成為“推動(dòng)科學(xué)教育與人文教育日趨結(jié)合的理性力量”[3]。而現(xiàn)代社會(huì)面臨的一些問(wèn)題依靠科技方面的力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能解決，例如環(huán)境污染問(wèn)題，盡管相關(guān)的環(huán)保技術(shù)已經(jīng)十分先進(jìn)，但如果人們的環(huán)保意識(shí)依然薄弱，環(huán)保工作就難以取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。這就呼吁我們把科學(xué)教育與人文教育結(jié)合起來(lái)。然而，我國(guó)在高中階段的文理分科使中國(guó)教育培養(yǎng)的人才知識(shí)結(jié)構(gòu)過(guò)于狹窄和片面。
斯賓塞在《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中寫(xiě)道：“我們要注意還有一門(mén)與生產(chǎn)成就直接有關(guān)的科學(xué)，社會(huì)科學(xué)。那些每天看金融市場(chǎng)情況，了解當(dāng)時(shí)行情……估計(jì)戰(zhàn)爭(zhēng)的可能性，而從這些材料決定他們經(jīng)商措施的人們都是社會(huì)科學(xué)的學(xué)生。”[2]22斯賓塞還講道：“讓我們從父母的職責(zé)轉(zhuǎn)到公民的職責(zé)。這兒我們要問(wèn)，一個(gè)人要盡這些職責(zé)需要什么知識(shí)？我們不能說(shuō)，盡這些職責(zé)所需的知識(shí)完全都被忽視；因?yàn)槲覀儗W(xué)校某些科目至少在名義上是同政治社會(huì)責(zé)任有關(guān)。此中唯一占重要地位的是歷史。”[2]29從此可以看到，斯賓塞在強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)知識(shí)的比較價(jià)值的同時(shí)，也沒(méi)有忽視人文、社會(huì)科學(xué)知識(shí)，并把它們看作生產(chǎn)生活中重要的一部分。
在科學(xué)教育中不應(yīng)該對(duì)自然科學(xué)課程和人文課程揚(yáng)此抑彼，而應(yīng)該兼顧兩者。故此，我們應(yīng)該嘗試采用綜合化的課程，在基礎(chǔ)教育階段綜合文理學(xué)科的教學(xué)。例如美國(guó)在1989年推出的《普及科學(xué)――美國(guó)2061計(jì)劃》報(bào)告強(qiáng)調(diào)，精選課程內(nèi)容，而每門(mén)課程要綜合自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和數(shù)學(xué)知識(shí)及必要的技能訓(xùn)練，打破以往人為的學(xué)科界限，以促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。通過(guò)這種嘗試既考慮到了學(xué)生全面發(fā)展，又照顧到了學(xué)生的興趣、愛(ài)好，這對(duì)我們溝通文理方面不得不說(shuō)是一個(gè)好的參考與借鑒。
（四）為我們進(jìn)行科學(xué)的教育評(píng)價(jià)提供了指導(dǎo)原則
“教育評(píng)價(jià)是根據(jù)一定的教育價(jià)值觀，用科學(xué)的方法，對(duì)教育活動(dòng)中有關(guān)要素進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程。”[1]265對(duì)中小學(xué)科學(xué)教育進(jìn)行評(píng)價(jià)是判斷科學(xué)教育實(shí)施狀況的一個(gè)重要途徑。縱觀我國(guó)幾千年來(lái)的文化歷史發(fā)展軌跡，“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念一直貫穿始終，在對(duì)科學(xué)教育的態(tài)度上，也更看重科學(xué)教育功利性的一面，“使得我國(guó)的中小學(xué)科學(xué)教育長(zhǎng)期徘徊在工具理性的陰影之下”[3]。這勢(shì)必會(huì)造成科學(xué)教育的評(píng)價(jià)以分?jǐn)?shù)定優(yōu)劣，忽視學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生對(duì)科學(xué)的學(xué)習(xí)只局限于科學(xué)知識(shí)的掌握，缺乏科學(xué)精神、科學(xué)方法、科學(xué)能力的養(yǎng)成，致使科學(xué)教育培養(yǎng)的人才偏離了科學(xué)教育的目標(biāo)。
斯賓塞認(rèn)為：“作為評(píng)價(jià)任何培養(yǎng)計(jì)劃的最后考驗(yàn)，應(yīng)該提出這樣一個(gè)問(wèn)題：它是否在學(xué)生中間造成一種愉快的興奮……盡管從理論上看，某個(gè)做法似乎最好，但如果它不引起興趣或比其他方法引起較少的興趣，我們就應(yīng)該放棄它。”[2]64對(duì)于科學(xué)教育來(lái)說(shuō)，一方面應(yīng)該努力促成學(xué)生在科學(xué)知識(shí)方面的進(jìn)步，另一方面應(yīng)該像斯賓塞所說(shuō)的那樣，看科學(xué)教學(xué)是否在學(xué)生中間形成了一種興趣傾向，這是衡量科學(xué)教學(xué)成功與否的另一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。
人是溝通教育理論與實(shí)踐的媒介，“人既是掌握理論的主體而成為理論的載體，又是實(shí)踐的主體。理論與實(shí)踐便統(tǒng)一在這個(gè)中介‘人’身上”[4]。沒(méi)有人這個(gè)最活躍的因素溝通其中，理論和實(shí)踐只能是“兩張皮”。所以，在實(shí)現(xiàn)斯賓塞科學(xué)教育思想當(dāng)代價(jià)值的方法上應(yīng)該充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育的理論與實(shí)踐相統(tǒng)一。
參考文獻(xiàn)：
[1]亓殿強(qiáng).科學(xué)教育原理與策略[M].北京：科學(xué)出版社，2002.
[2]斯賓塞，斯賓塞教育論著選[M].胡毅，等，譯.北京：人民教育出版社，2004.
關(guān)鍵詞：科普產(chǎn)品；人文教育功能；科技館
1引言
科學(xué)―人文相結(jié)合是科學(xué)技術(shù)和教育實(shí)踐深化的主要產(chǎn)物，一方面，在當(dāng)前社會(huì)經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展的背景下，傳統(tǒng)的科學(xué)教育已無(wú)法滿足社會(huì)發(fā)展的需求，另一方面，培養(yǎng)具備科學(xué)素養(yǎng)和人文素質(zhì)的人才是當(dāng)前教育的共同目標(biāo)，因此，科學(xué)―人文教育是未來(lái)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，這種教育形式直接反映出了社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步的迫切需求。展品的基本屬性就是展示性，而科普展品的基本訴求就是宣傳教育科學(xué)及人文知識(shí)，為了完成這個(gè)訴求，就需要展品功能為之服務(wù)，使其能以更好的姿態(tài)面對(duì)受眾，從而對(duì)受眾展開(kāi)全面的影響和教育。
2科普產(chǎn)品的概述
2.1科普產(chǎn)品的價(jià)值和意義
科普產(chǎn)品的主要作用在于展示和宣傳科學(xué)及科學(xué)知識(shí)，科普展品具有一定的科學(xué)性、智能性、生動(dòng)性，能將抽象的、看不見(jiàn)的科學(xué)知識(shí)通過(guò)具體的形式生動(dòng)展示在人們面前，科學(xué)展品是科學(xué)知識(shí)的傳遞者，基于此，可將其作為科普教育及素質(zhì)教育的一個(gè)重要組成部分。
目前，社會(huì)教育已被{入教育的正規(guī)化日程中，隨著受教育觀念的日益深刻，人們也深刻意識(shí)到科普教育的重要性。在這個(gè)需要科技促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的社會(huì)，若不掌握一些科學(xué)知識(shí)，即會(huì)被整個(gè)社會(huì)淘汰，因此，為了方便人們能更好的對(duì)科技進(jìn)行了解，國(guó)家應(yīng)加大建立各種科技館和科教館的力度，科普產(chǎn)品是科技館的靈魂，其主要作用在于向民眾普及科學(xué)知識(shí)。現(xiàn)階段，科學(xué)教育已成為社會(huì)教育的重要組成部分，和學(xué)校教育不同，其具有一定的持久性、有效性、社會(huì)性，一般情況下，科學(xué)知識(shí)的普及主要利用現(xiàn)代社會(huì)的各種流通渠道和傳媒介質(zhì)，并通過(guò)社會(huì)化和群眾化的科普方式，將其有效融入到各種社會(huì)活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識(shí)的大規(guī)模普及。總的來(lái)說(shuō)，抽象的科學(xué)知識(shí)可通過(guò)具體、形象的科普產(chǎn)品生動(dòng)的展示給受眾。
2.2科普產(chǎn)品的具體設(shè)計(jì)形式
科普產(chǎn)品設(shè)計(jì)主要是一種將科普產(chǎn)品作為主要對(duì)象的創(chuàng)作過(guò)程，該過(guò)程的重點(diǎn)在于研究科普產(chǎn)品的外觀質(zhì)量上，并尋找其和人文教育相符的展覽方式。展品可將工程技術(shù)、藝術(shù)和經(jīng)濟(jì)有效融合在一起，可進(jìn)一步擴(kuò)充展品的知識(shí)性和科學(xué)性，從而為公眾系統(tǒng)提供更優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。科普產(chǎn)品不僅是抽象科學(xué)知識(shí)的表現(xiàn)形式，而是在滿足適當(dāng)結(jié)構(gòu)、材料合格、工藝精確等物質(zhì)條件的基礎(chǔ)上，主要通過(guò)藝術(shù)的手段和形式可將展品所具備的教育功能及其所含有的科學(xué)精神充分展現(xiàn)出來(lái)，從而實(shí)現(xiàn)教育和科技相結(jié)合的目標(biāo)。另外，為了更好的將科學(xué)技術(shù)的先進(jìn)、經(jīng)濟(jì)合理、使用方便等特點(diǎn)展示出來(lái)，可將教育功能融入科普產(chǎn)品設(shè)計(jì)中，同時(shí)，運(yùn)用一些美學(xué)法則、形態(tài)構(gòu)成法則及色彩配置等美學(xué)原理，使科普產(chǎn)品構(gòu)成具有優(yōu)美形象的產(chǎn)品，從而將科普產(chǎn)品的藝術(shù)性和教育功能全面展示給公眾系統(tǒng)。
3 科普展品人文教育功能的分析
從當(dāng)前學(xué)科形式來(lái)講，人文學(xué)科具有獨(dú)特的研究對(duì)象，且形成了一種特殊知識(shí)，其核心在于對(duì)人類(lèi)價(jià)值和精神表現(xiàn)進(jìn)行研究。具體內(nèi)容為：
3.1科普展品的哲學(xué)教育功能
將哲學(xué)教育滲透到科技展品中，使其向受眾更好的展示展品的核心價(jià)值，促使受眾形成一種思維，培養(yǎng)其對(duì)根本問(wèn)題進(jìn)行思考的能力和習(xí)慣，哲學(xué)教育能夠拓寬受眾的思路、深刻了解和認(rèn)識(shí)自己、深化對(duì)其它人或事物的眼光，有利于提升人的精神素質(zhì)和靈魂。比如，“制作全球碳循環(huán)及森林植被固碳過(guò)程主體互動(dòng)展品”，該展品內(nèi)容主要集中在大氣中二氧化碳生成及排放、固碳的基本原理和知識(shí)、去全球化變暖的知識(shí)等，向受眾全面闡述了全球碳循環(huán)及森林固碳過(guò)程，使節(jié)能減排知識(shí)得到大規(guī)模普及，使低碳生活的科學(xué)理念深入人心。
這一展品體現(xiàn)了充分體現(xiàn)了的生態(tài)循環(huán)理論，該展品和馬克思倡導(dǎo)的廢物回收利用理念相符，并將其看作是一種生態(tài)保護(hù)活動(dòng)，另外，經(jīng)濟(jì)和科技作為保護(hù)環(huán)境的支撐，通過(guò)科技對(duì)廢物進(jìn)行再加工和再利用，利用科技來(lái)實(shí)現(xiàn)人和自然的和諧發(fā)展。馬克思認(rèn)為人類(lèi)社會(huì)發(fā)展持續(xù)發(fā)展的前提就是人和自然的和諧統(tǒng)一，人類(lèi)的生存發(fā)展必須尊重且服從自然規(guī)律。
3.2科普展品的歷史教育功能
科普展品中歷史教育的滲透多體現(xiàn)在古代科技展品中，該形式展品可有效激發(fā)我國(guó)受眾的民族自豪感，并將中國(guó)科技知識(shí)向公眾系統(tǒng)進(jìn)行有效普及，一般來(lái)說(shuō)，歷史教育功能主要體現(xiàn)在動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)情這三個(gè)方面，其中動(dòng)情是產(chǎn)品和受眾進(jìn)行互動(dòng)的關(guān)鍵，即讓受眾產(chǎn)生情況共鳴。比如：某市的“實(shí)驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)”展館，主要展示的是歷史上著名的科學(xué)發(fā)現(xiàn)及實(shí)驗(yàn)，為了更好的將中華文化融入進(jìn)去，在展項(xiàng)中主要添加了幾項(xiàng)中國(guó)古代科學(xué)文明的展品，如指南魚(yú)、地動(dòng)儀等，促使觀眾對(duì)中國(guó)古代科學(xué)文明產(chǎn)生一定的敬仰之情，調(diào)動(dòng)其傳承中華文明的積極性。同時(shí)該類(lèi)展品主要采用多媒體技術(shù)來(lái)展示相關(guān)內(nèi)容，通過(guò)中國(guó)古代傳說(shuō)中的人物進(jìn)行解說(shuō)，使其能更加生動(dòng)形象的展示給公眾系統(tǒng)。
中國(guó)偉大的創(chuàng)造發(fā)明和科技成果對(duì)促進(jìn)人類(lèi)社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步具有重要意義，諸多科技展品可對(duì)觀眾特別是青少年思維起到一定的啟迪作用，使其能夠全面領(lǐng)略祖先智慧，深刻體會(huì)中國(guó)古代傳統(tǒng)技術(shù)的偉大之處。
3.3科普展品的藝術(shù)教育功能
從某種層面上來(lái)說(shuō)，科學(xué)和藝術(shù)之間具有緊密聯(lián)系，這二者的共同基礎(chǔ)就是人類(lèi)的創(chuàng)造力，科技館主要借助藝術(shù)手段將科普展品的相關(guān)科學(xué)理念傳遞給觀眾。自然科學(xué)領(lǐng)域的創(chuàng)造力和多元藝術(shù)進(jìn)行融合可使觀眾獲得意想不到的效果。比如：“哆啦A夢(mèng)的科學(xué)未來(lái)展”的企劃展，這次活動(dòng)的主要目的就是通過(guò)現(xiàn)有科技獎(jiǎng)《哆啦A夢(mèng)》中的道具展現(xiàn)在受眾面前，在展出活動(dòng)中，觀眾可以看到機(jī)器貓動(dòng)畫(huà)片中經(jīng)常出現(xiàn)的隱身斗篷、虛擬重物感等秘密武器，展覽從科技角度介紹了奧秘。藝術(shù)和科技的微妙融合可創(chuàng)制出靈活生動(dòng)的表達(dá)形式，使展品具有一定的說(shuō)服力，對(duì)青少年極富誘惑力，從而陶冶受眾的藝術(shù)情操。
4結(jié)語(yǔ)
綜上所述，科學(xué)技術(shù)發(fā)展和人文發(fā)展是社會(huì)和人類(lèi)全面進(jìn)步和發(fā)展的主要標(biāo)志，二者缺一不可，將科普展品和哲學(xué)、歷史、藝術(shù)有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，將科普展品作為有生命的個(gè)體，不僅是具備功能性?xún)r(jià)值的物品，還是調(diào)動(dòng)人的積極性的物品，可將展品所體現(xiàn)的人文價(jià)值和科學(xué)教育價(jià)值充分展現(xiàn)出來(lái)。
參考文獻(xiàn)
【關(guān)鍵詞】文科學(xué)生 自然科學(xué)素養(yǎng) 自然科學(xué)史
【中圖分類(lèi)號(hào)】W420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2013）07-0168-02
國(guó)內(nèi)高中開(kāi)始的文理分科和大學(xué)的專(zhuān)業(yè)教育，使大多文科學(xué)生很少接觸理、化、生等自然科學(xué)的相關(guān)知識(shí)，導(dǎo)致了文科學(xué)生自然科學(xué)知識(shí)的不足，造成其科學(xué)思維與科學(xué)精神的缺失，嚴(yán)重制約了文科學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。當(dāng)前部分高校在文科學(xué)生課程體系中增加了“自然科學(xué)基礎(chǔ)”類(lèi)課程，但由于文科學(xué)生的理科基礎(chǔ)薄弱和個(gè)人興趣等原因，往往不能取得好的效果。
自然科學(xué)史是關(guān)于科學(xué)、技術(shù)的發(fā)展及其與社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系的學(xué)科，是描述和解釋自然科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生、發(fā)展和系統(tǒng)化進(jìn)程的歷史學(xué)科。1917年，自然科學(xué)促進(jìn)會(huì)在其年會(huì)上認(rèn)為：“科學(xué)史是一種溶劑，它能溶解由學(xué)校課程表帶來(lái)的文學(xué)和科學(xué)之間人為的壁壘。”[1]在高校文科學(xué)生中開(kāi)展自然科學(xué)史教育，對(duì)于提高文科學(xué)生對(duì)自然科學(xué)的興趣，培養(yǎng)自然科學(xué)素養(yǎng)、培育懷疑與批判精神、創(chuàng)新與開(kāi)拓思維具有重要價(jià)值和意義。但是，目前國(guó)內(nèi)大學(xué)文科教育中還極少將“自然科學(xué)史”列入教學(xué)內(nèi)容中。探討“自然科學(xué)史”課程的教育目的、意義和方法是當(dāng)前的重要研究課題。
一、通過(guò)自然科學(xué)史教育提高文科學(xué)生自然科學(xué)素養(yǎng)的可能性
科學(xué)史作為人類(lèi)文明史的一個(gè)重要組成部分，是研究科學(xué)發(fā)生和發(fā)展歷史的一門(mén)學(xué)問(wèn)，立足于從歷史的角度研究諸多科學(xué)事實(shí)本身及其相互間的關(guān)系[2]。要實(shí)現(xiàn)高等教育階段科學(xué)和人文的融合，提高文科學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，在高校廣泛地開(kāi)展自然科學(xué)史教育是一條重要的途徑。這是由自然科學(xué)史的科學(xué)與人文的雙重屬性決定的。
自然科學(xué)史是描述和解釋自然科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生、發(fā)展和系統(tǒng)化進(jìn)程的歷史學(xué)科，包括它的通史、斷代史、國(guó)別史和部門(mén)科學(xué)史[3]。從它的含義來(lái)看，一方面，雖然它著眼于自然科學(xué)，卻立足于歷史。科學(xué)史如同經(jīng)濟(jì)史、政治史、文學(xué)史和藝術(shù)史一樣，本質(zhì)上也是一門(mén)歷史學(xué)科，它屬于人文科學(xué)研究領(lǐng)域，具有濃厚的歷史感[4]。所以自然科學(xué)史從本質(zhì)上說(shuō)是一門(mén)歷史學(xué)科，歷史學(xué)科又從屬于人文學(xué)科，這就決定了自然科學(xué)史的人文屬性。另一方面，它不是關(guān)于社會(huì)、經(jīng)濟(jì)或人類(lèi)的歷史，它是一部關(guān)于自然科學(xué)的歷史，具有明確的指向性。這決定了它的科學(xué)屬性。所以說(shuō)自然科學(xué)史具有科學(xué)與人文的雙重屬性。
文科學(xué)生的思維方法更偏向于形象思維，而自然科學(xué)知識(shí)的邏輯性相對(duì)較強(qiáng)，如果單純的傳授自然科學(xué)知識(shí)，對(duì)于文科學(xué)生而言接受起來(lái)比較困難。自然科學(xué)史簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)也就是自然科學(xué)產(chǎn)生、發(fā)展的歷史，學(xué)生可以在歷史的脈絡(luò)中學(xué)習(xí)到豐富的自然科學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)邏輯思維方法。所以通過(guò)自然科學(xué)史教育來(lái)提高文科學(xué)生的自然科學(xué)素養(yǎng)是可能的也是必要的。
二、在高校中開(kāi)展自然科學(xué)史教育的意義
（一）促進(jìn)文科學(xué)生的全面發(fā)展，培養(yǎng)復(fù)合型人才
復(fù)合型人才指的是那些在各種社會(huì)活動(dòng)中，具有一二門(mén)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，且知識(shí)面較為廣泛，基礎(chǔ)較為扎實(shí)，在廣泛領(lǐng)域內(nèi)具有較強(qiáng)適應(yīng)性和較高水平，并以自己創(chuàng)造性勞動(dòng)在社會(huì)中做出某種貢獻(xiàn)的人[5]。社會(huì)科學(xué)的發(fā)展與自然科學(xué)密切相關(guān)，如果文科大學(xué)生不了解基本的自然科學(xué)知識(shí)，不了解科學(xué)研究的方法，那么全面發(fā)展就無(wú)從談起。在文科學(xué)生中開(kāi)展自然科學(xué)史教育，有利于學(xué)生知識(shí)的全面滲透，不僅使學(xué)生了解了科學(xué)發(fā)展的歷史，也提高了科學(xué)知識(shí)水平，彌補(bǔ)了自身知識(shí)單一的缺陷，拓展了其知識(shí)面，促進(jìn)文科學(xué)生向復(fù)合型人才邁進(jìn)。
（二）培養(yǎng)文科學(xué)生的探索和批判精神
人文學(xué)科的知識(shí)具有較為穩(wěn)定的特點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)和應(yīng)用過(guò)程中大多只需要有選擇的接受即可。而自然科學(xué)知識(shí)卻是迅速發(fā)展變化的，這就需要一代代的人們不斷地探索、發(fā)現(xiàn)。通過(guò)自然科學(xué)史的學(xué)習(xí)，相信文科學(xué)生會(huì)理解自然科學(xué)知識(shí)形成和發(fā)展規(guī)律，學(xué)習(xí)到科學(xué)家們孜孜不倦的求知精神和科學(xué)的批判精神。從學(xué)生的整個(gè)人生的發(fā)展來(lái)看，既有利于養(yǎng)成他們以科學(xué)精神看待人文社會(huì)科學(xué)的習(xí)慣，也有利于他們形成以人文社會(huì)科學(xué)的思想來(lái)反思科學(xué)技術(shù)發(fā)展的批判意識(shí)[5]。這樣不僅有利于學(xué)生自身的發(fā)展，更為全社會(huì)形成良好的學(xué)風(fēng)提供基礎(chǔ)。
（三）提高文科學(xué)生辨別是非的能力
現(xiàn)代公民要舒適的生活，更要科學(xué)理性的生活。這不僅需要專(zhuān)業(yè)的知識(shí)以從事相關(guān)職業(yè)，而且需要科學(xué)的精神來(lái)辨別社會(huì)生活中的是非。我國(guó)的經(jīng)濟(jì)在高速發(fā)展，但是公民的科學(xué)素養(yǎng)卻跟不上經(jīng)濟(jì)發(fā)展的步伐，一些人由于科學(xué)知識(shí)缺乏，辨別是非能力不強(qiáng)，從而相信封建迷信，輕者影響自身生活，重則影響社會(huì)安定。在文科生中普及自然科學(xué)史，有助于學(xué)生培養(yǎng)科學(xué)精神，提高辨別是非的能力，幫助學(xué)生更加科學(xué)理性的生活，從而帶動(dòng)社會(huì)上的科學(xué)之風(fēng)。
三、在高校文科學(xué)生中開(kāi)展自然科學(xué)史教育的途徑
（一）高校要對(duì)文科生的自然科學(xué)史教育給予足夠的重視
在大學(xué)專(zhuān)業(yè)教育的背景下，許多高校只把目光放在了對(duì)學(xué)生進(jìn)行專(zhuān)業(yè)知識(shí)的教育上，而對(duì)學(xué)生的綜合教育關(guān)注甚少。這就造成了一些文科學(xué)生雖然具有較高的專(zhuān)業(yè)水平，但是卻對(duì)自然科學(xué)知識(shí)了解甚少，例如不知道“光年”是長(zhǎng)度單位等。要改變這一現(xiàn)狀就需要高校對(duì)文科學(xué)生的自然科學(xué)史教育給予足夠的重視，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。在西方，很多國(guó)家關(guān)心學(xué)生的科學(xué)史教育，為學(xué)生開(kāi)設(shè)了科學(xué)史課程。美國(guó)哈佛大學(xué)在20世紀(jì)20年代就較為系統(tǒng)地面向各專(zhuān)業(yè)的學(xué)生開(kāi)設(shè)科學(xué)史課程，其科學(xué)史的師資隊(duì)伍也一直保持穩(wěn)定的增長(zhǎng)趨勢(shì)。在法國(guó)的大學(xué)教育中，科學(xué)史也很受重視[4]。我國(guó)高校應(yīng)該借鑒國(guó)外高水平大學(xué)的做法，重視文科學(xué)生的自然科學(xué)史教育，這樣才能更有效率地提高文科學(xué)生的自然科學(xué)素養(yǎng)。
（二）適當(dāng)改革課程設(shè)計(jì)體系，增加科學(xué)教育比重
大學(xué)實(shí)行專(zhuān)業(yè)教育，這一方面確實(shí)有利于學(xué)生掌握專(zhuān)業(yè)知識(shí)，為企業(yè)、社會(huì)的發(fā)展輸送各方面所需的專(zhuān)業(yè)人才；另一方面這種專(zhuān)業(yè)教育卻忽視了人才的全面發(fā)展。大學(xué)的課程安排多是按照本專(zhuān)業(yè)需要而設(shè)定，課程設(shè)置比較單一。例如一個(gè)新聞專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生，學(xué)校可能為其開(kāi)設(shè)了新聞理論、傳播理論、中外新聞史等各種專(zhuān)業(yè)課程，但是他們卻很難接觸到有關(guān)高等數(shù)學(xué)、物理、計(jì)算機(jī)等各種理科性的知識(shí)。大學(xué)是一個(gè)開(kāi)放的課堂，應(yīng)盡力改變課程設(shè)置的單一，增加科學(xué)教育的比重。例如，一方面可以增加有關(guān)自然科學(xué)基礎(chǔ)的選修課，并且可以選擇一到兩門(mén)作為考試或考察的科目；另一方面可以增加學(xué)校的科技活動(dòng)，并且多多鼓勵(lì)文科學(xué)生參與，加強(qiáng)文科和理科學(xué)生之間的交流與互動(dòng)，讓學(xué)生在大學(xué)這個(gè)開(kāi)放的課堂中得到全面發(fā)展。
（三）開(kāi)展豐富多彩的自然科學(xué)史講座
毫無(wú)疑問(wèn)，課程的學(xué)習(xí)是增加學(xué)生知識(shí)的重要手段，但是校園中豐富多彩的講座是學(xué)生獲得知識(shí)的又一條捷徑。在高校中開(kāi)展形式多樣的自然科學(xué)史講座，聘請(qǐng)各個(gè)自然科學(xué)專(zhuān)業(yè)的老師，在一定的時(shí)間內(nèi)向?qū)W生展現(xiàn)一幅學(xué)科發(fā)展的精品畫(huà)卷，這對(duì)提高文科學(xué)生的自然科學(xué)素養(yǎng)具有極大幫助。另外，每個(gè)老師都有自己不同的講課風(fēng)格，這種內(nèi)容豐富、形式多樣的校園講座有助于提高文科學(xué)生對(duì)自然科學(xué)知識(shí)的興趣，使學(xué)生在濃厚的興趣中提高自身的自然科學(xué)素養(yǎng)。
（四）開(kāi)設(shè)《自然科學(xué)史》課程
選擇數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、天文、地質(zhì)、生物、醫(yī)學(xué)、能源、機(jī)械、材料等各個(gè)學(xué)科的知名教師以聯(lián)合授課的形式在文科學(xué)生中開(kāi)設(shè)《自然科學(xué)史》課程，重點(diǎn)講述各個(gè)學(xué)科的重要發(fā)現(xiàn)、科學(xué)思維和歷史進(jìn)程。在課程基礎(chǔ)上組織編寫(xiě)針對(duì)大學(xué)文科教育的《自然科學(xué)史》教材，讓學(xué)生可以在課下鞏固所學(xué)知識(shí)。以課外閱讀的形式要求學(xué)生閱讀一些能夠看懂的經(jīng)典論著，如哥白尼的《天體運(yùn)行論》，伽利略的《關(guān)于托勒密和哥白尼兩大世界體系的對(duì)話》，哈唯的《心血運(yùn)動(dòng)論》，達(dá)爾文的《物種起源》等。通過(guò)課程的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，逐漸培養(yǎng)文科學(xué)生的邏輯思維能力和科學(xué)素養(yǎng)，提高對(duì)自然科學(xué)的興趣和了解自然科學(xué)各個(gè)學(xué)科的基本知識(shí)和重要?dú)v史事件，增強(qiáng)綜合素質(zhì)。
四、結(jié)語(yǔ)
社會(huì)需要綜合型人才，高校在著力培養(yǎng)文科學(xué)生專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的同時(shí)，也應(yīng)把眼光放在提高文科學(xué)生的自然科學(xué)素養(yǎng)上。通過(guò)自然科學(xué)史教育提高文科學(xué)生的綜合素質(zhì)、培養(yǎng)探索與批判精神、增強(qiáng)辨別是非、正誤的科學(xué)能力，文理滲透、融合，為社會(huì)輸送全面發(fā)展的復(fù)合型人才。
參考文獻(xiàn)：
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作者簡(jiǎn)介：
關(guān)鍵詞：綏化市區(qū)；幼兒教師；科學(xué)素養(yǎng)；調(diào)查分析
中圖分類(lèi)號(hào)：G65 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2011）34-0324-02
一、問(wèn)題的提出
研究表明，兒童的早期教育對(duì)以后教育過(guò)程的成功具有非常重要的影響和作用，歷史上有許多科學(xué)家的成長(zhǎng)歷程，充分地印證了這一觀點(diǎn)。幼兒教師的科學(xué)素養(yǎng)，對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)與生活起到了直接與關(guān)鍵的作用。因此，學(xué)前教育的教師，必須具備一定的科學(xué)素養(yǎng)，只有這樣才能培養(yǎng)出符合新時(shí)展的優(yōu)秀兒童。那么，在目前學(xué)前教師普遍出身文科的背景下，其是否具備了相應(yīng)的科學(xué)素養(yǎng)要求，這就是本文所要論述的問(wèn)題。
二、研究對(duì)象與方法
1.調(diào)查對(duì)象。本研究選擇綏化市北林區(qū)的 17 所幼兒園的 183名教師作為調(diào)查的對(duì)象。
2.研究方法。本研究采用了問(wèn)卷法、訪談法和文獻(xiàn)法。
三、研究結(jié)果與分析
1.不同學(xué)歷幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)得分的差異。對(duì)不同學(xué)歷幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)得分進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示：在科學(xué)知識(shí)得分上，不同學(xué)歷幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)各維度及總分的平均分差別不大。問(wèn)卷中科學(xué)知識(shí)設(shè)計(jì)了15道問(wèn)題，可以看出大部分教師都能正確回答9道以上的問(wèn)題。對(duì)于不同學(xué)歷教師科學(xué)知識(shí)得分進(jìn)行方差分析，結(jié)果表明，不同學(xué)歷教師科學(xué)知識(shí)得分差異不顯著（F=2.780，p>0.05）。在科學(xué)方法得分上，方差分析的結(jié)果表明，不同學(xué)歷幼兒園教師科學(xué)方法得分差異極其顯著（F=31.976，p
2.不同職級(jí)幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)得分的差異。對(duì)不同職級(jí)幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)得分進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示：在科學(xué)知識(shí)得分上，方差分析的結(jié)果表明，不同學(xué)歷幼兒園教師科學(xué)知識(shí)得分差異非常顯著（F=5.529，p
幼兒園教師中無(wú)職級(jí)教師占絕大多數(shù)，獲得職級(jí)的教師只是少部分。從整體上看，不同職級(jí)幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)在科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀上表現(xiàn)出了差異，但是卻出現(xiàn)了高職級(jí)的教師得分比低一級(jí)教師低的情況（在科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀得分上表現(xiàn)得非常明顯），這種情況表明，目前幼兒園教師評(píng)價(jià)制度并不是很科學(xué)。獲得高職級(jí)教師的科學(xué)素養(yǎng)水平并不一定比低一級(jí)教師的科學(xué)素養(yǎng)水平高。
3.不同年齡幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)得分的差異對(duì)不同年齡幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)得分進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示：隨著幼兒園教師年齡的不斷增長(zhǎng)，科學(xué)知識(shí)的均分在不斷地變大，但是這種均分的差異并未達(dá)到顯著性的水平。而在科學(xué)方法上，方差分析結(jié)果顯示不同年齡幼兒園教師的得分差異并不顯著。在科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀上，不同年齡段的教師得分出現(xiàn)了顯著差異（F=4.644，p
從整體上看，幼兒園30歲左右的教師占據(jù)著主導(dǎo)地位。從科學(xué)素養(yǎng)各維度得分及總分的情況看，科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀得分具有年齡的差異。隨著教師年齡的不斷增大，科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀的得分出現(xiàn)了下降的趨勢(shì)。這可能是因?yàn)椋S著教師年齡的不斷增加，對(duì)于科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法有了一定的積累，但是在認(rèn)識(shí)論上，一般傾向于比較保守，不容易接受新鮮事物，對(duì)新理念也不敏感。另外，隨著年齡的增大，教師工作的積極性進(jìn)取性下降，對(duì)于提高自身科學(xué)素養(yǎng)的方面也不是很重視，因而出現(xiàn)了科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀得分下降的趨勢(shì)。
4.不同教齡幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)得分的差異。對(duì)不同教齡的教師科學(xué)素養(yǎng)得分進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示：具有五至十年教齡的教師科學(xué)知識(shí)得分最高，但是方差分析結(jié)果顯示，不同教齡教師科學(xué)知識(shí)得分差異不顯著。在科學(xué)方法得分上，出現(xiàn)了隨教齡增加而升高的趨勢(shì)，但是差異檢驗(yàn)不顯著。在科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀上，方差分析的結(jié)果顯示差異極其顯著（F=15.439，p
在教齡上，科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀得分和科學(xué)素養(yǎng)總分差異顯著。具有五至十年教齡的教師的科學(xué)態(tài)度得分和科學(xué)素養(yǎng)總分是最高的，其次是具有五年以下教齡的教師，最后是具有十年以上教齡的教師。具有五至十年教齡的教師年齡一般都在30歲左右，是幼兒園教育教學(xué)工作的中堅(jiān)力量，幼兒園大部分的課題研究工作都是由她們負(fù)責(zé)實(shí)施的。這部分教師對(duì)于幼兒園教育教學(xué)工作有一定的經(jīng)驗(yàn)，積累了一定的科學(xué)知識(shí)，注重了解科學(xué)方法，而且還在開(kāi)展課題研究的過(guò)程中形成了科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀。同時(shí)，他們正處于事業(yè)發(fā)展的輝煌時(shí)期，對(duì)于工作有更高的目標(biāo)，對(duì)于自己有更高的要求，因而十分注重自身素養(yǎng)的提高。因而，他們的科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀得分及科學(xué)素養(yǎng)總分明顯高于其他教師。
5.公、私立幼兒園幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)得分的差異。對(duì)公、私立幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)得分進(jìn)行T檢驗(yàn)，結(jié)果表明：調(diào)查結(jié)果顯示，公立幼兒園教師科學(xué)知識(shí)總分、方法總分、科學(xué)素養(yǎng)總分的均分比私立幼兒園的教師均分高，而在科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀上出現(xiàn)了相反的情況，私立幼兒園教師的科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀均分比公立幼兒園教師的均分高。
分別對(duì)公、私立幼兒園教師科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀及總分進(jìn)行T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，公、立幼兒園教師科學(xué)知識(shí)得分存在極其顯著的差異（t=4.595，p
私立幼兒園教師的科學(xué)素養(yǎng)，從整體上來(lái)講低于公立幼兒園教師的科學(xué)素養(yǎng)水平。這一方面是因?yàn)椋搅⒂變簣@在發(fā)展過(guò)程中，主要強(qiáng)調(diào)的是硬件設(shè)施的建設(shè)，但是卻忽視教師素質(zhì)這一最重要的“軟件”建設(shè)。而另一方面，盡管很多私立幼兒園的教師工資水平比公立幼兒園高，有可能吸引一些優(yōu)秀的幼兒園教師，但是從總體上講，私立幼兒園教師的社會(huì)保障機(jī)制比較缺乏，教師缺乏安全感，而私立幼兒園在教師聘用上的隨意性也很強(qiáng)，教學(xué)工作及教師發(fā)展缺乏長(zhǎng)久的計(jì)劃性和穩(wěn)定性，這些因素造成了私立幼兒園教師流動(dòng)性極強(qiáng)，不利于教師科學(xué)素養(yǎng)的提高。
四、結(jié)論與建議
1.結(jié)論。不同學(xué)歷幼兒園教師除科學(xué)知識(shí)外，科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀及科學(xué)素養(yǎng)總分差異顯著，高學(xué)歷教師的得分顯著高于低學(xué)歷教師。不同職級(jí)幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)各維度得分差異顯著，但科學(xué)素養(yǎng)總分上差異不顯著。不同年齡段幼兒園教師科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀得分差異顯著。不同教齡幼兒園教師科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀及科學(xué)素養(yǎng)總分差異顯著。公、私立幼兒園教師科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法、科學(xué)素養(yǎng)總分差異顯著。公立幼兒園教師科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀總分分別高于私立幼兒園教師的得分。
2.建議。根據(jù)調(diào)查情況，應(yīng)從以下四個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)：第一，加強(qiáng)對(duì)幼兒園教師的培訓(xùn)工作。第二，改革現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)體系。第三，促進(jìn)私立幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)的提高。第四，幼兒園教師要樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的思想。
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（一）盲目性。主要表現(xiàn)就是對(duì)幼兒園教育科學(xué)研究認(rèn)識(shí)不到位，在教育體制的作用下，不同地區(qū)的幼兒園進(jìn)行著不同層次的教育，但是由于對(duì)科學(xué)研究的價(jià)值認(rèn)識(shí)不夠，而產(chǎn)生了一種功利，把教育科研作為幼兒園應(yīng)付上級(jí)評(píng)估的擋箭牌。“科研熱”成了一個(gè)標(biāo)桿，造成一些學(xué)校在未弄清教育科研實(shí)質(zhì)的情況下就盲目地追求，操作實(shí)施和組織管理把握不準(zhǔn)，只注重成果，而忽視了過(guò)程。
（二）不確定性。幼兒園科學(xué)教育的目標(biāo)應(yīng)培養(yǎng)幼兒全面的、初步的科學(xué)素質(zhì)，運(yùn)用科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。幼兒學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為主，而很多幼兒園的教育無(wú)法激發(fā)幼兒的好奇心，無(wú)法培養(yǎng)幼兒熱愛(ài)科學(xué)的情感，很多孩子對(duì)科學(xué)知識(shí)表現(xiàn)出來(lái)的只是暫時(shí)的興趣，知識(shí)量低。
（三）方式落后。幼兒在傳統(tǒng)常識(shí)教育教學(xué)中對(duì)科學(xué)知識(shí)處于接受性學(xué)習(xí)，幼兒是在“聽(tīng)”科學(xué)和“做”科學(xué)，教學(xué)中沒(méi)有充分體現(xiàn)幼兒的主體性，科學(xué)知識(shí)不是通過(guò)自身的探索性操作得來(lái)的.發(fā)現(xiàn)科學(xué)，進(jìn)而幼兒也不具備解決問(wèn)題的能力。科學(xué)教育是要實(shí)現(xiàn)以運(yùn)用“以實(shí)踐為基礎(chǔ)，以經(jīng)驗(yàn)為依托，以理論為指導(dǎo)”的三結(jié)合研究策略，把教育科學(xué)研究和平時(shí)的教研活動(dòng)結(jié)合在一起，以科研促教研，這正是幼兒園教育科學(xué)研究的方向。
（四）忽視了非正規(guī)科學(xué)教育活動(dòng)。正規(guī)教育是根據(jù)幼兒科學(xué)教育的目標(biāo)和內(nèi)容有計(jì)劃的選擇主題，是在老師的指導(dǎo)下開(kāi)展活動(dòng)的，而非正規(guī)教育活動(dòng)是利用一些基礎(chǔ)設(shè)施內(nèi)開(kāi)展的科學(xué)教育活動(dòng)。隨著對(duì)科學(xué)教育活動(dòng)認(rèn)識(shí)的不斷深入，很多幼兒園還沒(méi)有意識(shí)到了非正規(guī)教育活動(dòng)對(duì)幼兒創(chuàng)造能力和良好個(gè)性品質(zhì)培養(yǎng)的積極意義，正規(guī)活動(dòng)和非正規(guī)活動(dòng)在課程中無(wú)法站在同一起跑線上。
二、構(gòu)建幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)的教學(xué)策略
（一）教會(huì)幼兒認(rèn)識(shí)科學(xué)。
1.創(chuàng)造科學(xué)教育的空間。環(huán)境是人們進(jìn)行交流的客觀存在的外部條件，過(guò)去以往的觀點(diǎn)認(rèn)為幼兒園環(huán)境是單方面單調(diào)的環(huán)境，現(xiàn)在的幼兒園環(huán)境是可以用來(lái)進(jìn)行幼兒教育的環(huán)境，有利于讓幼兒對(duì)身邊的事物充滿好奇，特別是對(duì)培養(yǎng)幼兒認(rèn)知意識(shí)的最好的課堂和材料。在科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，要在幼兒自主探索的基礎(chǔ)上，從多方面給孩子營(yíng)造比較寬松的氛圍，在幼兒科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，要求需要幼兒與同伴相互配合和共同探索來(lái)完成，教師要明確交流、合作的方法，逐步擺脫自我中心的不良行為習(xí)慣，教會(huì)他們?nèi)绾握{(diào)整自己的情緒和行為，根據(jù)他們自身的經(jīng)驗(yàn)以及與同伴間人際交互的作用，自主的選擇他所喜愛(ài)和感興趣的操作材料，鼓勵(lì)幼兒自定規(guī)則，通過(guò)自主活動(dòng)來(lái)獲得獨(dú)立、愉悅的體驗(yàn)，有效地調(diào)動(dòng)他們參與活動(dòng)的積極性。讓孩子們?cè)谟瓮孢^(guò)程中，認(rèn)識(shí)物體每個(gè)部位不同的作用，講述它的用途，使孩子們從小樹(shù)立愛(ài)科學(xué)的意識(shí)。如：通過(guò)講述跟蟲(chóng)子有關(guān)的故事，引導(dǎo)孩子們多個(gè)小時(shí)觀察一只蟲(chóng)子，這在無(wú)意中就培養(yǎng)了孩子專(zhuān)注的態(tài)度。同時(shí)，教導(dǎo)孩子把抓到的昆蟲(chóng)拿回家和家長(zhǎng)一起制作昆蟲(chóng)標(biāo)本或吊飾，把完成的作品展示出來(lái)，促進(jìn)孩子和家長(zhǎng)的交流。
2.重視環(huán)境和材料的作用。創(chuàng)設(shè)幼兒學(xué)科學(xué)的環(huán)境以保證幼兒在與客觀環(huán)境的接觸，并從中探索和發(fā)現(xiàn)規(guī)律，讓他們從智力發(fā)展的角度學(xué)習(xí)新的事物和新的物品，通過(guò)幼兒手的動(dòng)作和操作來(lái)認(rèn)識(shí)事物，利用語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)他們的思想感情，并根據(jù)自我的多種需要進(jìn)行科學(xué)活動(dòng)。同時(shí)也可以通過(guò)游戲使得幼兒在不斷綜合中達(dá)到對(duì)環(huán)境的完全適應(yīng)，有助于教師通過(guò)科學(xué)游戲活動(dòng)在理論上進(jìn)行不斷探索。
（二）教會(huì)幼兒感知科學(xué)
1.運(yùn)用隨機(jī)教育的教學(xué)方式。隨機(jī)進(jìn)行科學(xué)教育，需要利用多種途徑啟發(fā)誘導(dǎo)進(jìn)行交流。鼓勵(lì)幼兒多嘗試，多探究，教師要善于挖掘一日生活中的科學(xué)素材并適時(shí)教育，讓幼兒體驗(yàn)科學(xué)就在我們的身邊，是人類(lèi)的好朋友。
2.實(shí)現(xiàn)“小課堂”科學(xué)教育與社會(huì)“大課堂”科學(xué)教育的結(jié)合。幼兒的科學(xué)教育在融入社會(huì)和大自然中后，就得到了第一手感性資料，如：帶孩子去世紀(jì)廣場(chǎng)、公園，讓他們感受城市的繁榮與大自然的美麗，使孩子們感知生活的變化和現(xiàn)代科技的發(fā)展。或者是到帶領(lǐng)孩子去市場(chǎng)買(mǎi)菜、買(mǎi)水果等生活化教學(xué)，能有效地完成科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的教育任務(wù)，為新穎的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)提供了更為廣闊的研究空間。
三、教會(huì)幼兒運(yùn)用科學(xué)
1.提高教師自身科學(xué)素質(zhì)，教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)的支持者、合作者、引導(dǎo)者。在開(kāi)展幼兒科學(xué)教育活動(dòng)中，教師的思想影響著幼兒的發(fā)展，教師必須在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)教育活動(dòng)中正確教育幼兒，不斷提高自身的信息資源能力和科學(xué)的啟蒙意識(shí)和能力，教師應(yīng)有的科學(xué)態(tài)度:鼓勵(lì)幼兒大膽嘗試，從不同的角度促進(jìn)幼兒全方面的發(fā)展。科學(xué)教育活動(dòng)中鼓勵(lì)幼兒思考自然界事物之間的關(guān)系和聯(lián)系，并用多種方法加深對(duì)事物的理解。
