時間：2022-05-31 05:02:46
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇醫(yī)學溝通學論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[論文摘要]正確的醫(yī)患觀，是醫(yī)學生從事醫(yī)學學習和成就未來事業(yè)的先決條件。因此對醫(yī)療隊伍的后備軍進行新型醫(yī)患關(guān)系的認知教育，培養(yǎng)其醫(yī)患溝通能力，對于醫(yī)學大學生的身心成長和進步，對于今后能夠采取符合技術(shù)、倫理、法律等規(guī)范的醫(yī)學行為，以及未來和諧醫(yī)患關(guān)系的建立都將具有重要的指導意義，這既是我國醫(yī)學教育的缺失環(huán)節(jié)，也是文章著重探討的內(nèi)容。
[論文關(guān)鍵詞]醫(yī)學生 醫(yī)學院 醫(yī)患關(guān)系 認知教育
當今的醫(yī)學生，既有渴望成為“白衣天使”的喜悅，也難以回避頻發(fā)的醫(yī)患沖突所帶來的心理壓力和挑戰(zhàn)，從而對醫(yī)患關(guān)系產(chǎn)生一定的畏難、防御和恐懼心理，不同程度地影響地他們的大學學習、生活和擇業(yè)，因此對醫(yī)患關(guān)系的認知教育顯得尤為重要和迫切。
一、醫(yī)學生醫(yī)患關(guān)系認知教育的內(nèi)涵及現(xiàn)狀
1 醫(yī)學生醫(yī)患關(guān)系認知教育的內(nèi)涵。在現(xiàn)實社會生活中，醫(yī)患關(guān)系是在醫(yī)學實踐活動中產(chǎn)生和發(fā)展，以醫(yī)療工作為基礎(chǔ)、道德為核心、法律為準繩的一種特殊的醫(yī)學人際關(guān)系。隨著現(xiàn)代醫(yī)學的發(fā)展，醫(yī)患關(guān)系已不僅是局限于醫(yī)生和患者兩者之間的關(guān)系，已經(jīng)發(fā)展為以醫(yī)生為中心的與醫(yī)療服務有關(guān)的醫(yī)者一方和以病人為中心的與病人健康利益有關(guān)的患者一方所構(gòu)成的兩個群體之間的關(guān)系，是一種特殊的社會人際關(guān)系。這其中既包括醫(yī)務人員與患者在醫(yī)療診治過程中形成的醫(yī)學技術(shù)關(guān)系，又包括在技術(shù)使用過程中醫(yī)生和患者由于社會、心理、經(jīng)濟等方面的因素所形成的道德關(guān)系、經(jīng)濟關(guān)系、法律關(guān)系和文化關(guān)系等，我們稱之為非技術(shù)關(guān)系。
醫(yī)患關(guān)系認知教育是基于對醫(yī)患之間關(guān)系的本質(zhì)和規(guī)律的深刻認知，通過醫(yī)學、法學、心理學、行為醫(yī)學、人際關(guān)系學、醫(yī)學倫理學、醫(yī)學社會學、醫(yī)患溝通學等多種學科知識的講授，使醫(yī)學生能夠深刻認識當前醫(yī)患關(guān)系的現(xiàn)狀以及醫(yī)患關(guān)系的性質(zhì)，把握醫(yī)患交往的技巧，進一步提高處理醫(yī)患關(guān)系的能力，從而有效地發(fā)揮構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系的作用。
2 醫(yī)學生醫(yī)患關(guān)系認知教育狀況。培養(yǎng)和引導醫(yī)學生認知醫(yī)患關(guān)系，繼而構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系已經(jīng)成為擺在醫(yī)學教育面前的一項嚴峻而又刻不容緩的課題。通過對河北省5所本科醫(yī)學院校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，5所院校教學方案中均有涉及醫(yī)患關(guān)系認知的教育內(nèi)容，包括醫(yī)學心理學、醫(yī)學倫理學、護理禮儀等相關(guān)課程，但是醫(yī)患關(guān)系教育課程要求學分偏低，遠不及總學分的1／15，且多為選修課，
通過對樣本數(shù)目為600份、有效回收589份的醫(yī)學學生的調(diào)查來看，學生對醫(yī)患關(guān)系相關(guān)知識主要來自選修課程、實習培訓等，占在校時期學習知識總量的3％以下。約有95.2％的醫(yī)學生表現(xiàn)出來對此類教育內(nèi)容的興趣和關(guān)注，同時也有約88％的學生表示對此類知識了解不多。由此可見，醫(yī)患關(guān)系認知教育在各醫(yī)學院校醫(yī)學生教學方案中雖然有所涉及，但是并不能滿足醫(yī)學生需求和社會發(fā)展需求。
二、醫(yī)學生醫(yī)患關(guān)系認知教育的重要意義
1 醫(yī)患關(guān)系認知教育是現(xiàn)代醫(yī)學發(fā)展對醫(yī)學生素質(zhì)的基本要求。隨著醫(yī)學模式由傳統(tǒng)的以病論病的“生物”醫(yī)學模式，向當前“生物一心理一社會”這一新的醫(yī)學模式轉(zhuǎn)變，醫(yī)學發(fā)展對醫(yī)務人員提出了“以病人為中心”的新要求。醫(yī)務人員不僅要了解疾病，還要通過與病人交流了解病人所面對的社會關(guān)系以及心理因素對其疾病的影響，只有通過與病人建立相互尊重和理解、相互支持和配合的和諧醫(yī)患關(guān)系，才能最終實現(xiàn)治療疾病、恢復健康的醫(yī)學目的。1995年世界衛(wèi)生組織提出“五星級的醫(yī)生”(five star)應該是“保健提供者，交際家，決策者，健康教育家，社區(qū)領(lǐng)導者，服務管理者”。世界醫(yī)學峰會也對醫(yī)師提出了應具備交際能力的要求。可見醫(yī)學教育界很早就開始重視培養(yǎng)醫(yī)學生與病人的交往能力。因此提升醫(yī)學生對醫(yī)患關(guān)系的認知水平，掌握醫(yī)患交往的技巧和方法，是現(xiàn)代醫(yī)學發(fā)展對醫(yī)學生的必然要求。
另外醫(yī)患關(guān)系認知教育因其教育內(nèi)容和教育目的決定了它對完成醫(yī)學目的的重要性。尤其在“生物一心理—社會”醫(yī)學模式的要求下，醫(yī)患關(guān)系認知教育有效地補償了醫(yī)學專業(yè)教育不能完成的醫(yī)學生人文教育的缺乏。只有經(jīng)過醫(yī)患關(guān)系教育，進一步培養(yǎng)新時代的醫(yī)學生樹立“以病人為中心”的觀念，提高醫(yī)學人文素養(yǎng)，始終牢記“安康所系，性命相托”的誓詞，才能全心全意為患者的身心健康服務。
2 醫(yī)患關(guān)系認知教育是構(gòu)建諧和醫(yī)患關(guān)系的基本要求，也是破解醫(yī)患關(guān)系難題的有效途徑。由于醫(yī)務人員具有醫(yī)學專業(yè)技術(shù)和經(jīng)驗，因此在和諧醫(yī)患關(guān)系的構(gòu)建中，醫(yī)療機構(gòu)和醫(yī)務人員成為主導方面，而醫(yī)學生作為醫(yī)生的后備軍和構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系的主力軍，提早開展醫(yī)患關(guān)系認知教育尤為重要，通過醫(yī)患關(guān)系的認知教育，正確理解醫(yī)患關(guān)系的實質(zhì)，把握醫(yī)患交往技巧，為將來順利開展醫(yī)學工作以及構(gòu)建我國和諧醫(yī)患關(guān)系打下堅實的基礎(chǔ)。
隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，我國傳統(tǒng)的醫(yī)患關(guān)系出現(xiàn)很大的變化，醫(yī)患矛盾已經(jīng)發(fā)展為醫(yī)學生今后難以逃避又亟待處置的難題。因此加強對醫(yī)學生醫(yī)患關(guān)系認知教育，使醫(yī)學生了解醫(yī)患關(guān)系的實質(zhì)，正確看待醫(yī)患矛盾，注重與患者溝通能力和交往技巧，必將成為破解醫(yī)患關(guān)系難題的有效途徑。
三、醫(yī)學生醫(yī)患關(guān)系認知教育的內(nèi)容
1 通過醫(yī)患關(guān)系認知教育使醫(yī)學生明確醫(yī)患關(guān)系的性質(zhì)。由于缺乏醫(yī)患關(guān)系認知教育，現(xiàn)實中許多醫(yī)學生對醫(yī)患關(guān)系的實質(zhì)存在錯誤解讀，如片面理解為消費關(guān)系、信托關(guān)系、契約關(guān)系等，對醫(yī)患關(guān)系性質(zhì)的界定受時展的影響，但現(xiàn)實中醫(yī)學生對當前醫(yī)患關(guān)系的理解，存在一定的偏頗和片面性。雖然當前醫(yī)學工作的特殊性使得醫(yī)療行為帶有一定的商業(yè)色彩，但醫(yī)患之間的交往不能理解為純粹的商業(yè)行為，即使醫(yī)療活動采取商業(yè)化運作形式的西方國家，醫(yī)患關(guān)系也沒有停留在純粹的消費關(guān)系層面。把醫(yī)患關(guān)系理解為醫(yī)學服務產(chǎn)品的消費關(guān)系，看似是把醫(yī)療活動、醫(yī)患關(guān)系簡單化，但卻忽略了醫(yī)學的公益性和人道性，通過醫(yī)患關(guān)系認知教育，使醫(yī)學生明確當前醫(yī)患關(guān)系的真正實質(zhì)。醫(yī)患之間的關(guān)系應該是一種以醫(yī)患雙方共同目標為基礎(chǔ)的、帶有一定契約性質(zhì)的、具有深刻倫理內(nèi)容的、以理性為前提的雙向性的信托關(guān)系。在醫(yī)患這種雙向的人際關(guān)系中，一般而言，醫(yī)者處于主導地位，起著主要的決定作用，決定著醫(yī)患關(guān)系的滿意程度，這主要是患者缺少醫(yī)學專門知識和技能，求助于醫(yī)者而言的。但是，醫(yī)患關(guān)系雙方的地位在現(xiàn)實中是可變的，有時在醫(yī)患矛盾的原因中，患者要負主要責任，不能把醫(yī)者在醫(yī)學技術(shù)方面的主導作用機械地照搬到醫(yī)患關(guān)系中來，對醫(yī)患之間的沖突必須具體問題具體分析，否則不利于醫(yī)患矛盾的解決。
通過醫(yī)患關(guān)系認知教育，還應該使醫(yī)學生意識到，患者就醫(yī)之時，由于醫(yī)學知識和能力的缺乏，對醫(yī)療機構(gòu)和醫(yī)務人員抱著極大的信任，他們不僅將自己的生命和健康交托給醫(yī)務人員和醫(yī)療機構(gòu)，甚至把包括自己家族病史、用藥史等一些隱秘私事告知醫(yī)生或護士，促使醫(yī)務人員努力維護患者的健康，完成患者的信托。這種信托關(guān)系不同于商品關(guān)系中的陌生人倫理要求，它使病人擁有了許多正面的權(quán)利，同時使得醫(yī)務人員肩負了許多正面的義務和重大責任，使得醫(yī)生面對急需搶救的危重癥病人時不能簡單地從診療費用權(quán)利出發(fā)，而應以病人生命健康權(quán)利和對醫(yī)生的信托關(guān)系為重。同樣地，通過醫(yī)患關(guān)系認知教育，使醫(yī)學生進一步明確，醫(yī)患關(guān)系具有的更深刻的倫理內(nèi)容。醫(yī)患關(guān)系不是簡單的合同契約關(guān)系，這可能使醫(yī)務人員忽視醫(yī)生的道德責任和道德追求，而只去考慮在短時間內(nèi)不違約，造成醫(yī)務人員在一些有大的風險治療面前不作為，又可能使醫(yī)學人道主義的行業(yè)特征喪失。
2 通過醫(yī)患關(guān)系認知教育使醫(yī)學生了解我國醫(yī)患關(guān)系的現(xiàn)狀及其影響因素，明確改善醫(yī)患關(guān)系的途徑。通過醫(yī)患關(guān)系認知教育，使醫(yī)學生了解我國醫(yī)患關(guān)系的現(xiàn)狀，找尋導致醫(yī)患關(guān)系緊張的原因，促使其思考如何建立良好的醫(yī)患關(guān)系。應逐步使醫(yī)學生明確忽視和侵犯患者的權(quán)益、醫(yī)療質(zhì)量和醫(yī)療費用的監(jiān)管制度不健全、醫(yī)患之間沒有建立有效溝通、醫(yī)療保險體制不健全、醫(yī)療事故鑒定體制不公正、缺少對醫(yī)生醫(yī)療服務的保障機制等因素是導致目前醫(yī)患關(guān)系緊張的主要原因。而在醫(yī)患矛盾激化的多種因素中，長期以來醫(yī)患之間缺少有效的溝通被認為是最重要的因素之一。據(jù)2007年中華醫(yī)院管理學會組織全國326家醫(yī)院調(diào)查統(tǒng)計表明，321所醫(yī)院存在著被醫(yī)療糾紛困擾的問題，發(fā)生率為98.47％。多數(shù)醫(yī)療糾紛并非因醫(yī)療技術(shù)引發(fā)，而是由于醫(yī)患溝通障礙導致患者或其家屬對醫(yī)院、醫(yī)務人員的不滿意而引起，由于醫(yī)方整體缺乏人文精神、服務態(tài)度與服務方式不當引發(fā)的糾紛占全部醫(yī)患糾紛的49.5％。可見，醫(yī)患之間發(fā)生誤解與矛盾，很大程度上是一些醫(yī)護人員缺乏溝通能力導致的。
關(guān)鍵詞：臨床實踐；長學制；放療科；臨床醫(yī)學
一、放療科實習中存在的問題
1.臨床基本功不扎實，知識綜合運用能力不佳。
廣西醫(yī)科大學七年制臨床醫(yī)學專業(yè)本碩生一直以來都是全校成績最優(yōu)秀的學生群體。面對這個特殊的群體，基礎(chǔ)課授課教師普遍認為，七年制醫(yī)學生學習態(tài)度端正，思維活躍，善于思考，善于發(fā)現(xiàn)問題，聽課效果較五年制醫(yī)學生好。然而，從筆者臨床實習帶教的情況來看，很多學生對基礎(chǔ)和臨床課程知識的遺忘率較高。面對臨床具體病例時，很少有學生能將臨床知識和基礎(chǔ)知識結(jié)合起來進行分析，出現(xiàn)基礎(chǔ)理論和臨床實踐的脫節(jié)。對病例進行分析時，大部分學生能運用與病癥直接相關(guān)的臨床知識分析和解釋，但理解較片面，一些間接相關(guān)的臨床或基礎(chǔ)知識往往被忽略，因而，分析不夠全面透徹。基礎(chǔ)知識和臨床知識綜合運用于病例分析的能力還需要進一步加強。對于臨床實習，有調(diào)查研究顯示[2]，大部分學生在實習前對臨床實習都有較高的期望，并對臨床實習表現(xiàn)出極大興趣，迫切希望能在臨床實習中學有所獲。但在進入臨床實習一段時間后，部分學生對臨床實習的興趣和積極性大大降低。在筆者與七年制臨床醫(yī)學生的日常交流中也發(fā)現(xiàn)類似情況。究其原因，認為可能與四方面因素有關(guān)：（1）學生對臨床實習的期望值過高，認為進入臨床實習后動手操作的機會多，但由于醫(yī)患關(guān)系緊張，實際操作機會較少，這與其他醫(yī)學院校的情況類似[3]。（2）部分學生臨床基本功不扎實，面對患者時缺乏信心，存在膽怯心理，學習主動性不足。（3）部分指導教師帶教積極性不高，責任心不強，學生收獲少，從而失去學習興趣。（4）醫(yī)患關(guān)系的日趨緊張和不良社會風氣的渲染，磨平了學生的銳氣，學生對未來職業(yè)生涯和前途感到迷茫。這些因素最終導致學生臨床基本功和基本技能的欠缺。具體表現(xiàn)在，如，病史收集資料不齊全；病歷書寫不規(guī)范；病程記錄不完整，未能突出放療特點；輔助檢查影像學結(jié)果分析不到位；初步診斷不準確；放療適應證和禁忌癥的掌握不扎實；對放療過程注意事項和并發(fā)癥的處理能力不足等。
2.醫(yī)患溝通能力較差。
醫(yī)患溝通是臨床醫(yī)師最基本和最重要的工作之一。良好的溝通能力可以幫助醫(yī)師在病史資料的采集過程中獲得最完整和最關(guān)鍵的信息；可以使醫(yī)師在臨床工作中更好的獲得患者的理解和配合，實現(xiàn)醫(yī)療目的；可以減少醫(yī)患矛盾，防止醫(yī)療糾紛的產(chǎn)生。在放療科的實習帶教中，筆者發(fā)現(xiàn)許多七年制研究生的臨床溝通能力較差。如，很多學生在病史資料收集過程中，詢問病史不全面，患者配合度較差，資料收集不齊全；對病情和放療方案以及放療注意事項的告知不全面，未能充分消除患者及家屬的疑慮；與患者或家屬談話時，不能根據(jù)患者和家屬的心理變化去調(diào)整溝通技巧；人文關(guān)懷不足等。醫(yī)患溝通能力的欠缺，一方面是由于相關(guān)的理論教育較薄弱[4]，學生掌握的溝通技能和方法有限，加之醫(yī)患關(guān)系的日趨緊張，學生鍛煉的機會也較少。另一方面，近幾年的七年制學生，絕大多數(shù)是獨生子女，優(yōu)越感較強，許多學生同情心和責任感較薄弱，在溝通過程中，難以從患者及其家庭的角度考慮問題。
3.科研能力不足。
七年制臨床醫(yī)學專業(yè)的培養(yǎng)目標之一是培養(yǎng)具有一定的臨床研究能力和積極的創(chuàng)新精神的高素質(zhì)臨床醫(yī)師。因此，在實習過程中，除了完成基本的臨床工作之外，還應加強科研能力的訓練。七年制醫(yī)學生的科研水平不高是眾多醫(yī)學院校普遍存在的一個現(xiàn)象[1，3，5]。為提高七年制研究生的科研水平，廣西醫(yī)科大學實行了雙導師制，即在基礎(chǔ)課程學習階段，由基礎(chǔ)課教師擔任學生導師，指導學生學習和科研工作；在臨床學習階段，學生選定導師作為碩士學習階段的導師。盡管如此，在實習帶教過程中筆者發(fā)現(xiàn)，七年制研究生的科研能力仍較差。造成這個問題的原因，一方面可能是在基礎(chǔ)課程學習階段，學生學業(yè)壓力大，參與導師科研項目的時間少，鍛煉機會少。另一方面，七年制研究生臨床實踐時間短，加上指導教師臨床工作繁忙，無暇顧及學生科研能力的培養(yǎng)。此外，部分學生沒有將精力投入到臨床研究工作中，錯誤的認為只要做好臨床工作，完成學位論文并達到畢業(yè)條件就萬事大吉。因此，在臨床實習中，教與學的雙方都未能達到和諧統(tǒng)一。學生很少參與或了解科室正在開展的科研項目，而指導教師更注重臨床能力的培養(yǎng)。
二、提高實習培養(yǎng)質(zhì)量的體會和建議
1.強化臨床基本功和放療基本技能的培訓。
掌握扎實的醫(yī)學基礎(chǔ)理論、基本知識和基本技能，具備較強的臨床分析和實踐能力，是七年制臨床醫(yī)學專業(yè)學生培養(yǎng)的主要目標。緊扣培養(yǎng)目標，在實習帶教過程中，指導教師應該把臨床基本功的培養(yǎng)放在首位，狠抓臨床基本技能的訓練。對于腫瘤學專業(yè)的七年制學生，還應加強放療基本技能的培訓。放療科與其他臨床科室相比有其特殊性。在臨床實習帶教中，教師應針對本科室常見臨床疾病特點，注重學生在局部解剖學、影像學、診斷學和物理學等方面知識的綜合運用能力的培養(yǎng)；重視放療前準備、放療過程注意事項和放療并發(fā)癥處理等放療基本知識的培訓；強化常見靶區(qū)勾畫原則和放療計劃評估等放療專業(yè)知識和技能的訓練。具體而言，首先，帶教教師要通過言傳身教，使學生明確臨床基本功的重要性，明確學習目標，端正學習態(tài)度；其次，必須嚴格進行規(guī)范化教學，注重學生的規(guī)范操作訓練，增加學生動手訓練的機會；再次，應加強病例討論，定期組織實習生開展病例討論會，培養(yǎng)臨床分析能力和臨床思維。
2.完善實習帶教制度，嚴格出科考核管理。
制度的建立是保障，而制度的執(zhí)行是靈魂。建立符合七年制臨床醫(yī)學研究生特點、切合科室實際和可操作性強的帶教管理和考核管理制度，并嚴格貫徹執(zhí)行，是提高放療科實習教學質(zhì)量的關(guān)鍵。而指導教師自身素質(zhì)的高低是影響實習效果的重要因素。為此，應研究制定并完善《長學制臨床實習指導教師遴選和考核辦法》、《長學制實習生帶教管理規(guī)范》和《長學制實習生出科考核管理辦法》等管理制度，加強對指導教師的管理和考核，發(fā)揮高年資和高職稱教師在七年制臨床醫(yī)學生實習中的指導作用，加強對七年制實習生在放療科的實習指導，并指定專人負責實習管理事務。為了客觀的評價七年制研究生在放療科實習的效果，本科室研究制定了七年制研究生放療科輪轉(zhuǎn)實習臨床能力評價指標體系。該評價體系包括5個一級指標，10個二級指標和35個三級指標，內(nèi)容涵蓋了對臨床基本功和放療科基本技能的評價。該評價指標體系的建立，為七年制研究生放療科實習出科考核提供了標準。擬定的評價指標和權(quán)重值側(cè)重于臨床基本功、基本技能以及放療相關(guān)技能的考核評價，能較科學全面的評價實習生在放療科的臨床能力，符合七年制臨床醫(yī)學專業(yè)研究生放療科教學培養(yǎng)目標。在實習帶教過程中，指導教師對所建立的臨床能力評價指標應熟稔于心，落實于行，有針對性的進行帶教指導。實習結(jié)束后，采取交叉考核，即教考分離的方式進行考核評價。嚴格按照評價體系的指標和權(quán)重進行考核打分。對于考核不合格者，應延期出科，直至考核通過。
3.加強職業(yè)道德和醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)。
醫(yī)者德為先。良好的職業(yè)道德是醫(yī)務工作者應具備的品質(zhì)，是醫(yī)師從事臨床工作的基礎(chǔ)和基石。實習生是未來的臨床工作者，實習階段是實現(xiàn)從醫(yī)學生向醫(yī)生角色轉(zhuǎn)變，并逐漸形成臨床思維和良好職業(yè)道德的重要過程。在這一階段，指導教師良好的職業(yè)道德會對實習生產(chǎn)生潛移默化的影響[7]。作為指導教師，應不斷加強自身道德修養(yǎng)，以德育德，以身作則，通過言傳身教，使學生樹立良好的道德觀和正確的價值觀，使學生明白救死扶傷是醫(yī)務工作者的神圣職責，增強學生的使命感和道德感。此外，可以在定期進行的病例討論會中，通過典型案例的介紹，加強對研究生職業(yè)道德的培養(yǎng)。或采取布置作業(yè)的方式，讓學生收集醫(yī)師違反職業(yè)道德的相關(guān)案例，集中進行討論并讓學生談自己的體會，加深實習生對職業(yè)道德重要性的認識和理解。良好的職業(yè)道德不僅可以激發(fā)人的工作熱情，還可以減少醫(yī)療糾紛的產(chǎn)生。近年來，由于看病難，看病貴，以及部分別有用心的媒體惡意渲染等諸多原因，造成醫(yī)患關(guān)系日趨緊張，醫(yī)患矛盾已達到劍拔弩張的地步，惡意傷醫(yī)、殺醫(yī)事件頻發(fā)。醫(yī)患矛盾的加劇，給臨床實習教育帶來了巨大的挑戰(zhàn)。良好的醫(yī)患溝通能力和技巧，是改善醫(yī)患關(guān)系，減少醫(yī)患沖突，減少醫(yī)療糾紛的關(guān)鍵。放療科臨床面對的都是腫瘤患者。目前，臨床上能治愈的腫瘤為少數(shù)。大多數(shù)腫瘤患者及其家屬在治療過程中都要承受著可能人財兩空的巨大的心理壓力[4]，因而患者或家屬隨時可能會對醫(yī)務工作者或?qū)嵙暽龀霾焕碇堑呐e動。從2018年6月在廣西某醫(yī)院發(fā)生的患者惡意傷害實習生事件來看，暴力事件已經(jīng)波及實習生。因此，加強臨床實習生尤其是七年制學生的醫(yī)患溝通能力教育和自我防范意識，在當前社會背景下顯得尤為重要。筆者認為，首先應該加強相關(guān)的理論教育，將《醫(yī)患溝通學》或《溝通技巧》等類似課程列為必修課程，在臨床實習前進行學習，在臨床實習培訓階段進一步強化。其次，要強化《心理學》、《臨床心理學》和《腫瘤患者心理學》等心理學方面的教育，使學生更好的了解患者及家屬心理，便于在醫(yī)患溝通的過程中及時做出應對。再次，醫(yī)院可以通過不定期舉辦講座的形式，邀請知名人士進行溝通能力和技巧的培訓，使實習生和指導教師都得到提升。
4.注重科研能力培養(yǎng)，提高臨床科研思維。
臨床醫(yī)學是一門特殊的科學，具有復雜性、不確定性、高風險性和局限性等特點[8]。即使是同一種疾病，不同的醫(yī)師也可能會提出不同的治療方案。目前，臨床上許多惡性腫瘤仍無法治愈，常見惡性腫瘤的放療過程時常會出現(xiàn)不可預見的問題。指導教師在帶教過程中更應注重七年制研究生科研能力的培養(yǎng)。遇到問題時，指導教師應該引導學生查閱資料，通過與學生討論文獻資料，提出解決問題的方法。對于查閱資料無法解決的問題，應指導學生如何將臨床問題凝練為科學問題，并作為臨床科研項目進行申報。同時，指導學生進行項目申報書的撰寫訓練。通過反復訓練，使學生體會到臨床工作與臨床研究密不可分，并使學生逐漸意識到臨床研究和科學探索永無止境，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，提高臨床科研思維。
關(guān)鍵詞：民族院校，班級管理，民族觀，民族意識，凝聚力
民族院校的班級是多民族學生集中生活、學習的地方，由于各民族的生活習慣、心理特征的不同，學生對學習、生活及人生中遇到事情的看法和態(tài)度截然不同。這就要求民族院校的班級直接管理者——班主任充分了解不同民族的風俗習慣和民族特征，掌握黨的民族理論與民族政策。這樣，班主任在做學生工作時更有針對性，更容易使各民族大學生從心理上真正接受、接納班主任，使他們通過四年的大學學習，成為高水平的專業(yè)技術(shù)人才，為各民族的發(fā)展和共同繁榮做出貢獻！那么，如何才能做好民族院校的班級管理工作呢？筆者認為可以從以下幾方面入手：
一、幫助學生樹立正確的民族觀和民族意識
由于長期受到民族傳統(tǒng)、歷史文化、風俗習慣等諸多因素的影響，少數(shù)民族大學生從小在心理上意識到自己是本民族共同體中的一員,并跟傳統(tǒng)宗教聯(lián)系在一起。特別到了不同傳統(tǒng)文化的地域后,這種表現(xiàn)更強烈,不僅自己熱愛、尊重本民族,而且要求別人也要尊重。順則能產(chǎn)生良好的效果;反之,則易產(chǎn)生消極對抗、自卑的情緒。還有少數(shù)學生不能正確認識民族自尊心,是非觀念不清,參與打群架、包庇同族或同鄉(xiāng)的違法亂紀等行為。
因此，班主任要利用每周的班會以及黨團活動日，對學生進行馬克思理論和黨的民族政策以及法制教育，使學生掌握揭示的民族發(fā)展的一般規(guī)律,以及處理民族問題的基本原則、解決民族問題的基本途徑。要教育少數(shù)民族學生從自己做起,弘揚民族意識中積極向上的民族精神,發(fā)揚艱苦奮斗、自強不息的優(yōu)秀傳統(tǒng)。客觀地認識傳統(tǒng)文化，去其糟粕，取其精華。用辨證唯物主義的觀點對待宗教問題，進一步提高民族自尊心、自信心,努力使自己成為本民族的優(yōu)秀人才。還要教育少數(shù)民族學生自覺維護祖國的統(tǒng)一和民族的團結(jié),樹立社會主義民主法制觀念,樹立以集體主義為核心的人生價值觀。幫助他們樹立開拓進取精神及競爭、合作、時效意識。以自己的實際行動為祖國的繁榮昌盛、和平統(tǒng)一做貢獻！
二、加強班級凝聚力建設
班級凝聚力是班級文化氛圍的深層內(nèi)涵，它是一種吸引力、向心力、親和力，更是一種推進班風建設的動力，它從多個側(cè)面和層面展示著一個班級的生機與活力。
要把民族院校的班級管理好，就必須增強班級的凝聚力。要組織好、引導好、協(xié)調(diào)好學生的學習、工作、生活，使學生們心往一處想，勁往一處使。
1.班主任用愛來增強班級凝聚力
班主任作為“一家之長”，要樹立班級利益高于一切的思想，關(guān)心這一集體，愛護這一家庭中的每一位成員。班主任不要以老師自居，動輒就訓斥、挖苦、諷刺學生。對學生要公平，一視同仁，不能因為學生成績的好差、相貌的美丑、家庭條件的貧富而對學生另眼相看。對學生要始終表現(xiàn)出關(guān)注和熱情，巧妙地對學生進行獎勵和批評。真正從內(nèi)心愛他們、關(guān)心他們，使他們能感受到老師真心的關(guān)愛，體會到班集體這個大家庭的溫暖。從而使班級真正成為一個團結(jié)向上、充滿活力、充滿愛意、有極強凝聚力的集體。這樣同學們就會覺得在這個集體中有溫暖、有關(guān)懷，從而更加熱愛這個集體。
2.建立優(yōu)秀的班干部隊伍增強班級凝聚力
一個成功的班集體，除了要有一名優(yōu)秀的班主任外，還必須有一支優(yōu)秀的班干部隊伍。班干部作為聯(lián)系班主任與學生的橋梁，作為班主任的助手，他們工作能力的高低、工作方法的好壞、在同學中威信的高低，往往能夠決定一個班級的精神面貌與風氣。所以，班主任一定要本著公開、公平、公正的原則從學生中選拔出學習較好、工作能力比較強的學生作為班干部，并明確給他們交代任務、提出希望。讓學生明白當班干部不僅僅是一種榮譽、一種權(quán)利,更多的是一種責任、一種義務。要在班級學習、工作等各方面發(fā)揮模范帶頭作用,團結(jié)、帶動其他學生不斷進取。免費論文。同時也要加強培養(yǎng)和教育班干部,努力發(fā)揮其潛力。建立一支責任心強、素質(zhì)高的班干部隊伍,使之不僅要做好教師的助理,更要做班級建設的排頭兵和開拓者,為推動優(yōu)秀班級建設更好更快地發(fā)展做貢獻。只要準備充分，了解深入，所選出的班委在班級會起到不可估量的作用，使班級的各項工作井然有序，而他們也必然會成為班級的中堅力量，從而增強班級凝聚力。
三、班主任做好表率作用
班主任是班級管理和學生教育的第一責任人，是學生思想政治、道德品質(zhì)的教育者，是學生形成健康心理和健全人格，成長為德、智、體全面發(fā)展的引路人，是學生學業(yè)、科研的導師。不僅是聯(lián)系學校和學生的紐帶，也是溝通學校教育和家庭教育的橋梁。
班主任要以自己的思想、學識和言行影響學生；以自己道德的、人格的、形象的力量感染學生；用豐富的感情和言行一致的行為教育學生，使學生在潛移默化中形成積極向上的心態(tài)。學生在面臨心理困惑和學習、生活問題時，他們會按照班主任的要求或以班主任為榜樣自覺規(guī)范自己的行為，從而強化了學生的自律性、自主性，形成健康的心理和健全的人格。所以，作為民族院校的班主任除了要有過硬的政治素質(zhì)，扎實、系統(tǒng)的專業(yè)知識，準確、高超的語言表達能力，崇高的人格魅力，還要認真學習教育管理理論,認識和掌握教育學和心理學中的一般規(guī)律,提高自身的理論水平和管理水平。學習和掌握黨的有關(guān)民族政策,堅持民族平等、民族團結(jié)；尊重少數(shù)民族學生,決不能有意無意夸大少數(shù)民族某些落后的東西；把少數(shù)民族與貧困落后劃等號,傷害少數(shù)民族學生的自尊心，只有這樣才能使班主任對學生的教育與管理更有說服力、親和力和感染力。
四、關(guān)愛貧困生
由于民族院校有很多學生來自經(jīng)濟欠發(fā)達、社會生活水平不高的牧區(qū)或農(nóng)村。學校中因家庭經(jīng)濟困難交不起學費而造成學習、生活困難的學生群體已逐步形成。免費論文。如何解決好貧困生問題，是班主任工作能否順利進行的關(guān)鍵。作為班主任應盡職盡責，首先一定要平等的對待經(jīng)濟有困難的每一名學生。可以通過深入學生寢室、與學生談心等方式，掌握班級學生的整體貧富狀況。其次，對經(jīng)濟困難程度不同的學生再進行逐一梳理，從而列出貧困生的名單。班主任要通過各種渠道為每個貧困生創(chuàng)造勤工儉學的機會，并想辦法籌集各種社會資助，解決他們的生活顧慮，幫助他們樹立戰(zhàn)勝困難的信心，培養(yǎng)自立自強的品格。再次，要特別關(guān)注貧困生的心理健康。不少貧困生因經(jīng)濟拮據(jù)，寡言少語、沉默內(nèi)斂。作為班主任更要多與這一群體促膝談心，打開他們的“心結(jié)”，傾聽他們的心聲，克服他們的自卑心理，幫他們消除“心理貧困”，從而使他們能夠正常的與其他同學進行交流溝通。
五、發(fā)揮任課教師的作用
常言道“獨木不成林，眾人拾柴火焰高”， 僅僅依靠班主任一個人的力量，并不能完全做好班級管理工作。因此，班主任還要充分信任和依靠本班其他任課教師，與他們相互配合、支持，共同研究，統(tǒng)一要求，只有這樣才能把班級管理好。
班主任要主動向其他任課教師介紹本班學生的情況和存在的問題，注意聽取任課教師對學生的看法和意見，及時向任課教師反映學生的意見和要求等。這樣既是尊重課任教師，又能激發(fā)課任教師關(guān)心班級工作的熱情，班主任的主動態(tài)度，還能消除任課教師可能存在的在班級管理上的顧慮，從而達到互相配合、同舟共濟，共同為班集體建設出力的目的。而且班主任多與任課老師交流，能了解、掌握更多的信息，受到更多的啟發(fā)，從而全面地了解每個學生的個性。
六、與家長保持聯(lián)系
當今時代的大學生大多屬于獨生子女, 在成長過程中,沒有壓制,氣氛寬松，自我意識突出, 稍有不如意便滿口怨言。自控、自理能力較差，養(yǎng)成了不利于日后發(fā)展的依賴性。
因此，班主任必須經(jīng)常與家長聯(lián)系，與家長多交流，多溝通，利用書信、電話、電子郵件等通訊方式把國家的政策，學校的規(guī)章制度、管理措施，學生本人的學習情況、日常表現(xiàn)、思想動態(tài)等情況客觀、公正、及時、準確地通報給家長，使學校和家庭的要求一致，共同幫助學生適應學校生活、提高交往能力、改善學習狀態(tài)、培養(yǎng)良好學習觀、生活觀、人生觀和價值觀，為學生的身心健康、提高學生的自律、自理全面發(fā)展起到積極的作用。免費論文。
另外，班主任在與家長交流之前可以先通過查看學生登記表、或詢問相關(guān)學生去了解學生的家庭情況，在與家長交流的過程中要尊重理解家長，對不同類型的家長都要一視同仁。
總之,民族院校的班級管理既與一般院校的班級管理有共同之處,又有自己的特殊性。在班級管理中要充分考慮到各民族大學生的特點,因材施教,因材施管,以最大的人文關(guān)懷,最科學的方法培養(yǎng)最可靠、最有發(fā)展?jié)摿Α⒏骶邆€性的各民族社會主義建設人才。
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關(guān)鍵詞：嵌入式信息素質(zhì)教育 高校圖書館 首都師范大學圖書館
泛在知識環(huán)境下，網(wǎng)絡遍及用戶學習、工作和日常生活中，用戶可以在任何時間和任何地點通過泛在網(wǎng)絡獲取信息服務或知識服務。泛在知識環(huán)境下，高校圖書館的機遇與挑戰(zhàn)并存，圖書館需要變革服務理念與服務模式，為用戶提供泛在化的服務，嵌入到用戶的學習和科研環(huán)境中。其中，嵌入式信息素質(zhì)教育，即：高校圖書館的圖書館員與院系專業(yè)教師合作，將信息素質(zhì)教育嵌入到院系的專業(yè)課程教學中為學生提供有針對性的培訓，是圖書館泛在服務的重要內(nèi)容之一。實際上，國內(nèi)外高校圖書館開展嵌入式信息素質(zhì)教育的大多是學科館員，他們與教師合作的程度直接影響著嵌入式信息素質(zhì)教育的效果。本文以首都師范大學圖書館的探索與實踐為例，擬對高校圖書館學科館員與教師合作開展嵌入式信息素質(zhì)教育的相關(guān)問題進行探討。
1 開展嵌入式信息素質(zhì)教育的意義和主要嵌入模式
學科館員和教師合作開展嵌入式信息素質(zhì)教育對用戶（包括學生和院系教師）和圖書館都具有積極意義。對學生而言，將信息素質(zhì)與學生的專業(yè)學習結(jié)合，有利于為學生提供有針對性的信息素質(zhì)教育，不僅局限于信息資源的檢索方面，而且面向?qū)W生解決信息問題的全過程，力求真正提高學生分析、評價和利用信息的能力，進而培養(yǎng)他們終生學習的能力。對教師而言，學科館員可以向教師提供一些課程建設方面的文獻資源支撐，承擔學生的某些問題的咨詢與輔導，節(jié)省教師的工作時間，提高課程教學的質(zhì)量。對圖書館而言，通過提供嵌入式信息素質(zhì)教育，學科館員能夠直接參與專業(yè)課教學，加強了圖書館與院系教師之間的交流合作，拓展了圖書館服務的廣度與深度，有利于提升圖書館在學校的影響和地位。
根據(jù)學科館員嵌入課程教學的深度來劃分，學科館員與教師合作開展嵌人式信息素質(zhì)教育主要分為兩種嵌入模式：一種是學科館員部分參與專業(yè)課程的教學，簡稱為“部分參與式嵌入”；一種是學科館員全程參與專業(yè)課程的教學，簡稱為“全程參與式嵌入”。
2 國內(nèi)外高校圖書館嵌入式信息素質(zhì)教育的現(xiàn)狀
2.1 國內(nèi)高校圖書館
根據(jù)文獻調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)國內(nèi)部分高校圖書館的學科館員開始嘗試與院系教師合作，將信息素質(zhì)教育嵌入到院系的專業(yè)課中。如：上海交通大學圖書館的學科館員嵌入媒體與設計學院的《傳媒市場調(diào)查與分析》和《英文報刊導讀》兩門課程，分別采用一次介入式（即：部分參與式）和全程跟蹤式（即：全程參與式）的嵌入模式進行了探索和嘗試_4]。華南理工大學圖書館與土木交通學院合作，將信息素質(zhì)教育嵌入到“船舶結(jié)構(gòu)設計”課程中，學科館員在三次單獨的課程中以模塊化的形式進行教學。北京大學醫(yī)學部圖書館與天津工業(yè)大學圖書館也與院系合作，分別參與到臨床醫(yī)學和莎士比亞作品研究的課程中，對學生利用相關(guān)信息資源進行指導。
我們也在國內(nèi)高校圖書館進行了實地調(diào)研，發(fā)現(xiàn)一些學科館員開展嵌入式教學的案例。如：北京大學圖書館的學科館員與歷史系教師合作講授“美國公民權(quán)史”，與信息管理系教師合作講授“商業(yè)信息檢索”，學科館員參與這兩門課的教學都是部分參與式嵌入。學科館員與法學院教師合作講授的“法律寫作與法律檢索”就屬于全程參與式嵌入，學科館員參加三分之一的課程教學，參與作業(yè)評分，而且被列為正式教師，在教務處備案。又如：湖南大學圖書館的學科館員和本校外國語學院教師合作講授“網(wǎng)絡資源與閱讀”，學科館員承擔兩次授課任務。
總之，目前我國高校圖書館的學科館員與教師合作開展的嵌入式信息素質(zhì)教育尚未全面普及，仍然處于探索階段。學科館員主要采用的是部分參與式的嵌入模式，采用全程參與式的嵌入模式很少。學科館員和教師的合作程度還有待加強。
2.2 國外高校圖書館
目前國外高校圖書館開展了一些嵌入到院系課程的信息素質(zhì)教育，涉及的合作教學內(nèi)容比較廣泛，如：丹尼爾韋伯斯特學院（Daniel Webster College）的學科館員為英語學院的學生共提供八次信息素質(zhì)教學內(nèi)容，包括：圖書館研究導言和課前測試、圖書館的紙本館藏利用、網(wǎng)絡學習資源的利用、參考引文的使用、特定作者的文獻查找、新聞和錄音稿的檢索、館際互借和文獻傳遞、小組討論和課后測試，并根據(jù)具體教學內(nèi)容的需要，靈活地改變教學時間和教學地點。而紐約市立大學（City University of New York）圖書館的學科館員在院系開設的“婦女研究導論”課程中嵌入了信息素質(zhì)教育，采用了主動式的教學法，通過設計一些開放討論的問題，如；美國婦女的定義是什么？由誰定義的？引導學生自己通過網(wǎng)絡信息源查找分析信息，并通過小組討論讓學生在課堂上進行互動交流。
此外，還有少數(shù)國外高校圖書館的學科館員利用虛擬學習環(huán)境平臺輔助嵌入式信息素質(zhì)教育，如：紐約城市大學學科館員與史泰登島學院護理專業(yè)的教師合作，嵌入到“文化探索”的課程中，并利用Blackboard開發(fā)了專門的圖書館指南。在這個虛擬的學習環(huán)境中，為學生提供了如下內(nèi)容：課件、護理專業(yè)數(shù)據(jù)庫、與跨文化護理有關(guān)的網(wǎng)站、關(guān)于某一種族的期刊論文參考目錄和論文寫作指導等。
目前國外高校圖書館的學科館員嵌入到院系的專業(yè)課程中開展信息素質(zhì)教育的主要特點是：（1）學科館員與院系教師合作程度深，兩者建立了持久、穩(wěn)定而密切的合作關(guān)系。（2）學科館員和教師都非常重視對合作效果和教學效果的評估。（3）積極利用新型信息環(huán)境和信息技術(shù)促進信息素質(zhì)教育。
2.3 國內(nèi)外高校圖書館開展嵌入式信息素質(zhì)教育的比較分析
國內(nèi)外高校圖書館開展的嵌入式信息素質(zhì)教育有很多共同之處。如：嵌入的學科范圍都比較廣泛；采取的教學形式都是以面授為主；教學內(nèi)容都以專業(yè)信息資源的檢索與利用為主。
但相對我國而言，國外高校圖書館學科館員開展的嵌入式信息素質(zhì)教育更為普及和成熟。在教學形式上，很多國外高校圖書館的學科館員都利用了網(wǎng)絡平臺協(xié)助教學，還有部分利用了虛擬學習環(huán)境Blackboard輔助教學。在教學模式上，國外高校圖書館既有部分參與式嵌入，也有全程參與式嵌入，學科館員和教師合作的程度比較深入。在教學效果上，國外高校教師和學科館員都十分重視教學效果的評估。
3 首都師范大學圖書館的實踐案例分析
3.1 首都師范大學圖書館開展嵌入式信息素質(zhì)教育的現(xiàn)狀
首都師范大學圖書館2003年正式建立學科館員制度，從那時起，館領(lǐng)導就積極鼓勵學科館員與教師合作開展多層次的信息素質(zhì)教育。目前全館部分學科館員已經(jīng)嘗試開展了嵌入院系專業(yè)課程的信息素質(zhì)教育。主要案例見表1。
如表1所示，目前首都師范大學圖書館在嵌入式信息素質(zhì)教育方面進行了實踐探索。學科館員根據(jù)具體院系教師的需求，開展了不同層次、不同程度的嵌入式信息素質(zhì)教育。
從參與合作的院系來看，既有文科類的院系，如：美術(shù)學院、初等教育學院、教育學院、外國語學院，也有理科類的院系，如：化學系、生命科學學院。可見其覆蓋的院系和學科范圍都比較廣泛，嵌入式信息素質(zhì)教育具有學科普適性，完全可以在全校范圍內(nèi)進行推廣。
從嵌入的課程來分析，嵌入式信息素質(zhì)教育適合嵌入的課程有其特點，多數(shù)為研究方法導論、論文寫作等對學生綜合能力要求比較高的課程。如：“社會科學研究與論文寫作”、“教育研究方法導論”。也有少數(shù)專業(yè)基礎(chǔ)課的任課教師認為學生需要在課程中掌握信息檢索能力，也適合學科館員進行嵌入教學。如：生命科學學院為研究生開設的“昆蟲生態(tài)”。
從授課次數(shù)和對象來看，學科館員多數(shù)為一次性授課，當然也有少數(shù)學科館員授課次數(shù)比較多，但從介入整個專業(yè)課程的程度分析，還沒有達到全程參與式嵌入的強度和深度。在授課對象上，既有本科生，也有研究生。一般而言，學科館員對本科生的授課主要是一次性授課。對研究生的授課則次數(shù)更多。
在授課內(nèi)容上，主要側(cè)重對學科專業(yè)需要的館藏資源利用進行講解，也有學科館員根據(jù)院系教師和學生的需要，拓展授課內(nèi)容，如：館際互借和文獻傳遞、免費學術(shù)資源利用、論文格式編輯等。相對而言，學科館員面向研究生的授課內(nèi)容更為豐富、深入。
在授課起因上，目前首都師范大學圖書館開展的嵌入式信息素質(zhì)教育多數(shù)是由教師主動提出要求，也有少數(shù)是學科館員主動向教師自我推薦。學科館員對教師主動提出的需要會很快做出積極反應，并主動跟教師溝通，了解具體的教學需求，盡量滿足院系教師的需要。學科館員主動提出授課需求之前，應做好詳細的教學計劃，才更容易被教師所認可和接納。
3.2 首都師范大學圖書館開展嵌入式信息素質(zhì)教育的不足及對策
盡管首都師范大學圖書館在開展嵌入式信息素質(zhì)教育方面進行了一些有益探索，取得了一些成績和經(jīng)驗，但在具體實踐中還面臨一些難題，需要積極探索，不斷改進。
第一，學科館員與教師合作的廣度和深度還不夠。學科館員從整體上是以部分參與式嵌入教學為主，主要體現(xiàn)在：學科館員對學生的授課和指導主要集中在參與的一次或者幾次課程中，之后的課程作業(yè)、考核等主要是由院系教師負責，學科館員對專業(yè)課程的參與度以及與院系教師合作的密切程度還遠遠不夠。
雖然學科館員對院系課程的參與和介入是漸進的過程，需要從部分參與式嵌入教學開始，逐漸深入，逐步擴大影響。但學科館員可通過建立虛擬網(wǎng)絡教學平臺提供答疑、課后提供專門時間進行輔導等手段，提高和院系教師的合作深度和合作效果。
第二，學科館員的工作時間難以保障。如果實施全程參與式嵌人教學，需要學科館員投入大量的時間和精力準備教學計劃及背課、參與批改作業(yè)和進行教學效果的調(diào)查與評估等。現(xiàn)在，首都師范大學圖書館的學科館員均為兼職，學科館員除了承擔學科服務外，還需承擔信息咨詢、資源建設等其他業(yè)務工作。在這種兼職模式下，學科館員的工作時間有限，難以實施深入的、全程參與式的信息素質(zhì)教育。
筆者認為有條件的高校圖書館可以嘗試對部分重點院系的學科館員實行專職模式，這有利于提高學科館員與教師合作開展嵌入式信息素質(zhì)教育的深度和質(zhì)量。此外，也可通過招聘學生助管等方式，減輕學科館員事務性工作的數(shù)量，有利于學科館員更深地融入教學、科研和學生學習的過程，更好地開展嵌人式信息素質(zhì)教育。
第三，學科館員對學生的專業(yè)信息需求缺乏深入了解，導致學科館員在開展教學活動過程中，不容易找到信息素質(zhì)教育與學科專業(yè)知識的結(jié)合點。學科館員一般都具備專業(yè)學科背景，對相關(guān)的學科知識有大致了解，但任何專業(yè)知識都會隨著時代的發(fā)展而不斷更新，學生對專業(yè)信息的需求也呈現(xiàn)動態(tài)變化的趨勢。相對于院系教師，學科館員對學科專業(yè)知識的掌握還有相當差距，而信息素質(zhì)教育是一門實踐性較強的課程，常常采用基于案例的教學模式。學科館員對專業(yè)知識的掌握和運用程度將直接影響嵌入式信息素質(zhì)教育的教學質(zhì)量和效果。
學科館員可通過瀏覽專業(yè)核心學術(shù)期刊、關(guān)注專業(yè)領(lǐng)域?qū)W術(shù)活動以及直接旁聽相關(guān)專業(yè)課程等途徑不斷更新、擴充自己的專業(yè)知識，隨時了解相關(guān)專業(yè)的學術(shù)研究熱點，了解學生的專業(yè)信息需要，進而在嵌入式信息素質(zhì)教育中有的放矢地開展教學。
4 推進我國高校圖書館實施嵌入式信息素質(zhì)教育的建議
4.1 循序漸進，以點帶面
目前，嵌入式信息素質(zhì)教育在我國高校圖書館的實施還遠未普及，主動提出嵌入需求的院系教師并不多。因此，各館在實施嵌入式信息素質(zhì)教育之初，主要靠學科館員主動聯(lián)系合適的院系教師，商議如何進行合作并盡快開始嵌入式信息素質(zhì)教育的實踐。在實施之初，學科館員不可能在全校各院系全面鋪開，可采取抓典型的方法，首先開展與一個院系某門課程的合作，取得初步成效后，再逐步在其他學科和院系推廣和實踐。
作為抓典型的院系，在選取時可考慮如下因素：第一，有國家和學校重點建設學科的院系，可為嵌入式信息素質(zhì)教育提供良好的人力和物力條件的院系。第二，對圖書館的學科服務較為認可的院系。由于學科館員、教師等各方面的努力，有些院系目前的學科服務已取得明顯成效，院系教師對學科館員的工作較為信任和尊重，有利于學科館員與教師開展多層面的深入合作。
相應地，院系合作教師的選擇可從如下方面考慮：第一，在學科服務中表現(xiàn)比較積極、與學科館員溝通比較多的教師。第二，其承擔的課程適合嵌入信息素質(zhì)教育的教師。并不是所有的課程都適合嵌入信息素質(zhì)教育，一般而言，專業(yè)基礎(chǔ)課更強調(diào)對教材知識體系的介紹，與信息素養(yǎng)知識結(jié)合并不多。因此，可選擇對學生綜合素質(zhì)要求較高的々業(yè)選修課程進行嵌入。如：“學科前沿與發(fā)展”、“學科研究方法論”、“學科論文寫作”等。
4.2 制定計劃，積極宣傳
學科館員在與教師合作開展嵌入式信息素質(zhì)教育之前，必須做好充分準備。通過多種方式了解所嵌入專業(yè)課程的教學內(nèi)容，然后制定詳細的教學計劃。尤其是對沒有院系教師主動提出嵌入需求的高校圖書館，學科館員更要精心考察和選擇適合的課程與合作教師，制定有關(guān)合作教學計劃，才能更有針對性地說服院系教師進行合作教學。
制定教學計劃時主要需要考慮四個方面的內(nèi)容：（1）教學目標。需要結(jié)合專業(yè)課程的教學目的，多體現(xiàn)為以培養(yǎng)學生的專業(yè)信息的獲取、檢索和利用能力為主要教學目標。（2）教學內(nèi)容。圍繞教學目標，制定學科館員參與的教學內(nèi)容。主要包括：檢索算符及檢索式的制定、學科有關(guān)數(shù)據(jù)庫的檢索與利用、論文寫作與投稿、參考文獻管理等知識。（3）教學形式。一般以當面授課為主要教學形式，方便學科館員與學生直接交流和溝通。同時也可利用網(wǎng)絡學堂等軟件輔助教學，方便學生自學。（4）教學時間。根據(jù)實際需要靈活安排教學時間。
制定周詳?shù)挠媱澓螅€需對學科館員開展嵌入式信息素質(zhì)教育進行宣傳，尋求合作機遇。由于圖書館在學校的影響力有限，很多院系教師還意識不到學科館員對其教學的參與能力和支持作用。因此，學科館員主動進行宣傳和推廣十分重要。可通過發(fā)郵件、打電話、召開座談會、全校教師大會等多種途徑，對圖書館的嵌入式信息素質(zhì)教育進行廣泛宣傳。
4.3 巧用技術(shù)，優(yōu)化教學
受諸多因素影響，目前我國高校圖書館開展的嵌入式信息素質(zhì)教育以學科館員部分參與的嵌入課程為主，多數(shù)是一次性的嵌人與合作。為了進一步提升高校圖書館嵌入式信息素質(zhì)教育的質(zhì)量，可利用現(xiàn)代信息技術(shù)，借助虛擬學習環(huán)境平臺延伸學科館員的教學空間。虛擬學習環(huán)境具有時空開放性、資源豐富性、利用交互性等特點，在嵌入式信息素質(zhì)教育中利用虛擬學習環(huán)境平臺，為學生的自主學習創(chuàng)造條件，有利于培養(yǎng)學生的終身學習能力，發(fā)揮信息素質(zhì)教育的效果。
國外很多高校在開展嵌入式信息素質(zhì)教育時，引入了B1ackboard等虛擬學習環(huán)境平臺，促進了學科館員和教師的合作。利用虛擬學習環(huán)境，在專業(yè)課程中嵌入信息素質(zhì)教育對學科館員和教師都是新的挑戰(zhàn)，需要雙方及時有效地溝通，而且利用虛擬學習環(huán)境提供的諸多課程元素，如通知、討論區(qū)、作業(yè)題庫等，有利于拓展信息素質(zhì)教育的范圍。
4.4 重視評估，提升質(zhì)量
[關(guān)鍵詞]特殊群體 體育教育 現(xiàn)狀 對策
[作者簡介]宋韜（1982- ），男，四川自貢人，四川理工學院體育學院，講師，碩士，研究方向為體育人文社會學。（四川 自貢 643000）
[中圖分類號]G76 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）03-0121-02
近年來，隨著我國教育公平的推進以及個性化招生政策的推出，高校對入校大學生身體素質(zhì)的要求不斷放寬，越來越多的傷、殘、病、弱、高齡者有機會進入大學學習，享受和普通學生同樣的入學待遇，這樣，進入普通高校學習的體質(zhì)較特殊的學生人數(shù)逐年增加，形成了一個特殊的學生群體。被劃入體質(zhì)特殊群體的學生，其通常具有特殊的身體狀況，他們往往因為傷、殘、病、弱等原因在身體練習方面存在障礙，不能參加正常的體育教學。但與普通學生相比，特殊群體學生往往更需要增強體質(zhì)。我國歷來都比較重視特殊群體學生的體育教育，2002年頒布的《全國普通高校體育教學指導綱要》中就明確提出：“對于符合普通高校招生錄取資格的，經(jīng)醫(yī)學檢查存在生理限制，由于身體結(jié)構(gòu)和功能異常引起動作能力問題，短時或長期無法達到普通體育課教學要求的身體練習障礙學生，須根據(jù)其身心特點設置特殊體育課程。”
本文研究者采用訪談法、文獻資料法、問卷調(diào)查法和邏輯分析法，對徐州工程學院、西南交通大學、北華大學和宜賓職業(yè)技術(shù)學院四所高校的特殊群體體育教育狀況進行研究。這四所高校包括了一本、二本和三本，從南到北，從東到西都有，既有專業(yè)院校又有綜合類學校，有代表性。通過對這些高校的調(diào)查，我們基本能夠看到我國高校目前特殊群體學生體育教育的現(xiàn)狀。通過數(shù)據(jù)分析，筆者對目前我國高校特殊群體學生體育教育現(xiàn)狀有以下幾個方面的結(jié)論。
一、我國高校特殊群體學生體育教育現(xiàn)狀
1.當前的特殊群體體育教學現(xiàn)狀不容樂觀。第一，目前特殊群體體育課的開設情況比較隨意。雖然教育部早在2002年頒布的《全國普通高等學校體育教學指導綱要》中就明確指出“對部分身體異常和病、殘、弱及個別高齡等特殊群體的學生開設以康復、保健為主的體育課程”，但調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，在受調(diào)查的四所高校中，只有北華大學和西南交通大學，開設了和開設過針對特殊群體學生的體育課，開設比例為50%。其余兩所高校，并沒有開設特殊群體體育課。在未開設特殊群體體育課的高校中，體質(zhì)特殊學生仍與普通學生編在同一個體育教學班中，但他們可以以身體原因提出見習或免修申請，老師在最后的考核和評估時，會采取撰寫論文或者放低要求的方式，讓特殊學生獲得學分。即使在開設了特殊群體體育課的高校中，開課情況也沒有實現(xiàn)常態(tài)化。按照《全國普通高等學校體育教學指導綱要》中提到的特殊群體學生的分類，我們認為，高校特殊群體學生應該指的是身體異常和病、殘、弱以及個別高齡的學生，但這并不是一個準確、可靠的標準。高校缺少劃分依據(jù)，對于大多數(shù)開設了特殊群體體育課的高校來說，某一學期是否開設特殊群體體育課，也并沒有一個可以固定遵循的科學依據(jù)，他們往往只依據(jù)那一學期報體育免修的學生人數(shù)決定是否開課，人多就開，人少就停。因此，可以說我國高校目前特殊群體體育課的開設情況普遍比較隨意，情況不容樂觀。
第二，目前特殊群體體育課的教學內(nèi)容缺乏針對性。目前高校對于特殊群體的體育教育問題普遍缺乏客觀、清醒的認識。在教學實踐中，老師往往統(tǒng)一采取走步、慢跑、太極拳等輕微運動，基本沒有運動指導，更談不上針對個體身體特征開展相應的運動項目，因此教學效果不太理想。實際上，每個學生的身體狀況都具有個體差異，每個人適合的運動項目和能承受的運動強度都不同。但為了提高學生身體素質(zhì)和健康狀況，高校特殊群體體育課的教學內(nèi)容就必須建立在科學分析每名學生不同的身體狀況和技能水平的基礎(chǔ)上，只有這種有針對性的教學實踐，才能最終達成教學目的。
第三，目前特殊群體體育課的教學組織形式單一。據(jù)調(diào)查，在開設過特殊群體體育課的高校中，通常采取的是單獨組班以及班級授課的方式。特殊群體學生的身體素質(zhì)、健康狀況有很大的個體差異，采取班級授課的方式，教師必須照顧所有學生，因此在教學內(nèi)容的安排上必然只能以輕微運動為主，根本無法根據(jù)學生的身體素質(zhì)和健康狀況安排有針對性的教學內(nèi)容。于是，有的學生吃不飽，有的學生受不了，使得我們目前針對特殊群體的體育課教學效果并不理想。
2.高校特殊群體體育教育的師資力量有待加強，教師專業(yè)化程度有待提高。在高校特殊群體體育教育過程中，體育教師的作用是不容忽視的，他們能夠培養(yǎng)、挖掘、提高學生的運動能力。由于特殊群體學生的個體差異較大，對體育教師的專業(yè)化程度要求也越來越高。對專門從事特殊群體體育教育的教師而言，除了應該熟悉大眾體育的相關(guān)理論外，還應該具備更為豐富的體育保健和康復方面的知識，對運動醫(yī)學、運動心理學及社會學等相關(guān)學科的知識也應該有所涉獵。近年來，隨著高校特殊群體學生數(shù)量的增加，從事特殊體育教育的教師數(shù)量也應該相應的有所提高。但據(jù)相關(guān)調(diào)查表明，目前高校的特殊群體體育課教師，很少有專職從事此項工作的，大多數(shù)高校都是簡單的讓現(xiàn)有的普通體育教師去完成教學任務，既沒有為他們提供有針對性的培訓，也沒有引進這方面專門人才的師資計劃。現(xiàn)有的普通體育教師雖然也能夠完成特殊群體學生的體育教學任務，但缺乏有針對性的培訓，相關(guān)學科的知識背景還有待加強。另外，由于并非專職從事此項工作，許多老師重視程度也不夠，對特殊群體體育教育的相關(guān)問題也未進行過深入研究。總之，高校特殊群體體育教育的師資力量有待加強，教師專業(yè)化程度有待提高。
3.高校特殊群體體育教育場地設施不足。從對特殊群體學生的界定可以看出，特殊群體學生包括幾大類，有病、弱、高齡學生，也有傷、殘學生。對于病、弱、高齡學生來說，其參與體育課程和日常運動的場地、設施相對比較有保證。他們雖不能做劇烈運動，但散步、慢跑、傳球等輕微運動對場地、設施要求并不高，他們可以在普通場地上尋找適合自身的運動空間。所以，學校的各種體育教學和鍛煉場所，他們都能與正常同學共同使用。但對于特殊群體學生中比較特殊的一類，即傷、殘學生，特別是對殘疾學生而言，他們的運動空間非常有限。據(jù)調(diào)查，在開設了特殊群體體育課的高校中，幾乎都沒有適合殘疾學生的體育教學和鍛煉設施場所。因為高校中殘疾學生數(shù)量較少，高校場地又相對有限，所以專門為殘疾學生開辟特殊鍛煉設施的高校是少之又少的。
4.高校特殊群體體育課程考核與評價體系不夠健全。目前高校的體育課程考核與評價方法太過量化，考核標準全國統(tǒng)一，考核內(nèi)容多為身體素質(zhì)和運動技能，忽視了對學生運動心理、鍛煉習慣、體育意識等方面的評價。這就使得那些先天遺傳了良好身體素質(zhì)，運動技能強的學生能夠輕松通過考核，而那些先天身體素質(zhì)較差的學生，由于運動技能較低，很難通過考核，甚至會因此產(chǎn)生抵觸體育運動、畏懼體育考核的情緒。這種體育考核方式對高校特殊群體學生顯然是不適用的。但據(jù)調(diào)查，目前開設了特殊群體體育課的學校幾乎沒有制定適合特殊群體學生的考核和評價標準。對特殊群體學生的體育考核，大多數(shù)高校都放低了標準，有的學校采取的是讓學生撰寫論文的方式，有的簡單地用出勤率來代替考核，還有的高校甚至根本沒有考核。
二、制約高校特殊群體學生體育教育開展的主要因素
1.領(lǐng)導層面重視不足。學校領(lǐng)導層的重視程度，直接決定著一所學校特殊群體體育教育的發(fā)展程度。管理層只有重視這項工作，才能對其起到相應的指導作用，才能對該項課程建設起到保證作用。但從我們調(diào)查的現(xiàn)狀中不難看出，大部分高校領(lǐng)導并不重視此項工作，許多高校都沒有開設專門的特殊群體體育課，更不要提針對特殊群體的課余體育活動了。即使在開設了特殊群體體育課程的高校，由于領(lǐng)導層重視不足，學校在特殊群體體育教育方面缺乏相應的規(guī)章制度，管理目標不明確，大多數(shù)學校的特殊群體體育課都流于形式，教學隨意性大，課外體育活動組織松散。
2.課程體系建設缺乏完整性、科學性。任何一門成功的課程，都必須有一個完整而科學的課程體系的支撐。近年來，隨著教育公平的推進，高校殊群體學生數(shù)量不斷攀升，不管是國家政策還是現(xiàn)實需要，都要求我們對這一群體開展有針對性的體育教育，以保障其平等教育的權(quán)利。從我們的調(diào)查和對現(xiàn)狀的分析可以看出，現(xiàn)有的體育課程體系已經(jīng)無法適用于這個特殊的群體，建設完整、實用、有針對性的特殊群體體育課課程體系已經(jīng)成為一項迫在眉睫的工作，擺在了我們面前。目前，我國對于特殊群體體育課教學的研究還處于自發(fā)階段，缺乏系統(tǒng)、全面、深入的探討。各大高校的特殊群體體育課教學隨意性大，缺乏普適性的教學目標；教學內(nèi)容、教材選擇也缺乏實用性和針對性；教學評價沒有統(tǒng)一的標準、人為因素太大、缺乏客觀性，這些都使得特殊群體體育課成了目前高校體育教育中的一個薄弱環(huán)節(jié)，也成了制約高校特殊群體學生體育教育開展的主要因素之一。
3.師資力量薄弱。特殊群體體育課的教師，因為教育對象的特殊性，與普通體育教師相比應該具備更豐富的康復和保健知識，但目前高校中的特殊群體體育教師，大多數(shù)是由在校的普通體育教師兼任，真正學保健專業(yè)的老師非常少，現(xiàn)任教師在體育保健方面的進修和培訓也不足，這是造成目前我國高校特殊群體學生體育教育質(zhì)量和水平不高，制約其發(fā)展的又一主要因素。
4.場地、設施不足。為體育教育提供物質(zhì)保障的，無疑是場地和設施。但許多高校，由于領(lǐng)導重視不夠、資金不足等原因，在體育場地、器材等硬件設施建設方面長期滯后，無法滿足正常群體學生的體育教育和需求，更別說對特殊群體學生體育鍛煉的硬件設施進行保證。在我們調(diào)查的高校中，沒有一所高校針對特殊群體學生配置了康復性體育器材。在受調(diào)查學生中，有75.6%的同學反映自己所在的學校缺乏適合他們的場地和器材，而且其中大部分同學表示，由于硬件的缺乏，他們不愿意參與體育鍛煉。
三、高校特殊群體學生體育教育對策研究
1.建立高效的高校特殊群體體育教學系統(tǒng)。首先，要加強特殊群體體育教育的師資力量建設。作為高校特殊群體體育教學系統(tǒng)中最為重要的部分，今后高校要有一定數(shù)量的專門從事特殊群體體育教育的教師，師生配備要達到合理的比例；對特殊群體體育教師的專業(yè)化程度也要進一步增強，在人才入口上，可以引進一定數(shù)量的體育保健專業(yè)教師，對正在從事或有志于從事特殊群體體育教育的教師，學校要盡可能地為其提供有針對性的進修和培訓途徑，使他們的專業(yè)化程度不斷提高。
其次，可以建立一個針對特殊群體學生體育教育的教學輔助系統(tǒng)。比如，可以建立大學生特殊群體體育指導員、志愿者制度。所謂大學生特殊群體體育指導員，指的是協(xié)助教師對特殊群體學生的體育行為進行指導的人員。這些大學生特殊群體體育指導員、志愿者可以由正常學生來擔任，也可以由特殊群體學生中的同學來擔任。特殊群體體育課有其特殊性，每個同學的身體狀況、健康狀況都不同，他們能夠承受的運動強度和運動項目也不盡相同。要達到提高學生身體素質(zhì)和健康狀況的目的，就必須科學分析每名學生的身體狀況和機能水平，在此基礎(chǔ)上對每位特殊群體同學開出適合自身的運動處方，從而安排有針對性的教學內(nèi)容。但是，由于人員、設施方面的制約，我們目前開設的特殊群體體育課普遍采取班級授課制，一個教師必須同時面對幾十名學生，這使得教師在安排教學內(nèi)容時必須照顧大多數(shù)同學，必須“一刀切”，教與學的溝通并不流暢。這些問題卻可以通過大學生體育指導員、志愿者制度來解決。指導員和志愿者可以根據(jù)專業(yè)老師開出的運動處方，幫助特殊群體同學進行體育鍛煉。這樣的話，由于彼此是同學身份，溝通會更加流暢，甚至完全沒有以往師生溝通之間那種障礙。他們可以相互交流、相互督促、一起鍛煉，既可以交流運動中遇到的問題，又可以分享運動帶來的成就感，相互交流運動經(jīng)驗和感受。
2.完善體育場地與設施建設。學校要盡量為體育教育提供物質(zhì)保障，完善校內(nèi)體育場地與設施的建設。學校領(lǐng)導要高度重視學校運動設施資源的建設，加大資金投入，在體育場地、器材等硬件設施建設方面盡量完善，以滿足正常群體學生的體育教育和需求，這樣的話，學校因為有適合學生體育鍛煉的場地和器材，他們就會更愿意參與到體育鍛煉中來。
3.建立科學的高校特殊群體體育考核與評價系統(tǒng)。我國目前的高校體育考核和評價方法太過量化，是按全國統(tǒng)一的標準來執(zhí)行的，考查的多是身體素質(zhì)、運動技能方面的內(nèi)容，重考核、輕評價。這種考核和評價方式顯然已經(jīng)不適應對特殊群體學生的體育考核。但目前，我國在對特殊群體學生的體育考核和評價系統(tǒng)方面存在空白，全國沒有一個確定的考核項目分類和判斷標準，各個高校在對特殊群體學生的體育考核方面存在很大的隨意性。因此，我們認為，應該建立一個更注重體育教育過程的評價系統(tǒng)，改變以往只重視考核結(jié)果的傳統(tǒng)方式。學校要更注重對特殊群體學生在教學過程表現(xiàn)出來的鍛煉意識、習慣、心理健康程度、社會適應能力等方面的考查，同時根據(jù)實際情況，適當結(jié)合身體素質(zhì)考核，建立一個評價為主考核為輔，更科學完善的評價體系。
[參考文獻]
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關(guān)鍵詞： 遠程教育 學校歸屬感 有效方法
De Vos和Dijkstra指出“學校歸屬感是學生感覺到自己是班級或?qū)W校中重要的一員、被他人接受、被他人認為有價值及與他人成為一個整體的一種情感”［1］。Goodenow，Grady，Valas，Blum等通過大量的研究表明：學校歸屬感與學業(yè)成就等有著密切的關(guān)系。因此，探索提高遠程教育學生學校歸屬感的有效方法對于提高遠程學習績效具有重要意義。
一、影響高校遠程學生學校歸屬感形成的不利因素
影響高校遠程學生（或?qū)W習者）學校歸屬感的因素既與遠程教育的特點有關(guān)，又和學生自身特點緊密相聯(lián)。以下是與遠程教育學生學校歸屬感聯(lián)系較為緊密的幾個方面。
（一）遠程學習自主性的影響。
“學生參加遠程教育學習的功利性傾向”［2］使學生表現(xiàn)出明確的自我導向意識。目前參加高校遠程教育的學生都是成人，成人學生強調(diào)學習內(nèi)容與個體自我經(jīng)驗的整合，學習策略依據(jù)個人判斷體現(xiàn)不同個性特征。根據(jù)成人學習的特點的分析，“我們可以看到成人學習的一個最基本、最顯著的特征：強調(diào)自主性。這種自主性的強調(diào)，一方面突出了學生個人的學習風格，從另一個角度看，它帶來一個相對消極的后果：不太顧及其他學生和自以為是。這種思維方式和學習方法顯然是不利于在網(wǎng)絡大環(huán)境下和他人的友好交流，也不利于學習‘群’的建立”。［3］
（二）遠程學習的非實時現(xiàn)場監(jiān)控與評價缺乏。
遠程學生學習過程是在教師和學生、學生與學生處于分離的時空的情況下完成的，盡管遠程學習也比較注重同學、教師之間的合作、交往和評價，卻無法像普通學校里的學生一樣實時開展同學間的討論，以及直接獲得教師的現(xiàn)場監(jiān)督、檢查和評點。遠程教育的這種非實時現(xiàn)場監(jiān)控與評價缺乏的特點忽視了學生的體驗、現(xiàn)有學習方法的延伸，以及學習機會的增長等（埃勒特?馬西埃語），是影響學生學校歸屬感形成的重要因素。
（三）校園環(huán)境與學生學習環(huán)境的準分離特點。
校園環(huán)境是校園文化的主要載體之一，承載著深厚校園文化的校園環(huán)境對學生的影響也是一個潛移默化的過程。由于遠程教育校園環(huán)境與學生學習環(huán)境的準分離特點，遠程學生無法擁有像全日制在校生一樣的校園生活，也無法經(jīng)常接受校園環(huán)境的熏陶。這種感受校園環(huán)境機會的缺失也會對遠程教育學生學校歸屬感的形成有重大影響。
（四）遠程學習對網(wǎng)絡學習“群”歸屬的忽略。
美國人本主義心理學家馬斯洛的需要層次論提及：人有生理需要、安全需要、社交和歸屬需要、尊重需要、自我實現(xiàn)的需要。“一個人在社會上、在生活中，首先要確立自己的身份、地位和歸屬，如果沒有這些，他就會發(fā)出：‘我是誰’‘我歸屬于誰’的疑問”。“接受高校遠程教育的是成年人，成人學生，我行我素，加之工作、生活各方面因素的影響，學生之間能夠交流的機會很少，加上許多主辦學校并不重視學生學習‘群’的建設，使得學生缺乏一個網(wǎng)上班集體的概念。這些都造成了遠程學生‘群’歸屬的缺失”。［4］
二、影響高校遠程學生學校歸屬感培養(yǎng)的有利條件
（一）人們對虛擬社區(qū)認識的進一步深入。
隨著互聯(lián)網(wǎng)在全球范圍內(nèi)的發(fā)展，虛擬社區(qū)現(xiàn)象日益受到社會的廣泛關(guān)注。美國社會學家迪瑪奇奧（P.DiMaggio）指出，社區(qū)是互聯(lián)網(wǎng)研究中存在的五大領(lǐng)域之一。研究認為目前“網(wǎng)上虛擬的網(wǎng)絡空間已經(jīng)建成”、“網(wǎng)上虛擬社會的社會群體已經(jīng)形成”、“網(wǎng)上虛擬社會的聯(lián)系紐帶已經(jīng)構(gòu)成”［7］。由于對虛擬社會的認識進一步深入，人們對學習虛擬社區(qū)的接受度也越來越高，這為虛擬學習社區(qū)的建立形成了一種良好的社會認識環(huán)境和氛圍。
網(wǎng)絡教育教與學的主要特點是自主學習的學習方式、基于多媒體的個互、基于網(wǎng)絡平臺的社會交互和基于虛擬學習社區(qū)的學習環(huán)境，因此隨著發(fā)展，網(wǎng)絡教育院校越來越重視虛擬學習社區(qū)的建設，越來越重視利用虛擬學習社區(qū)強化學生的學習效果。以中國地質(zhì)大學為例，為了進一步提高虛擬學習社區(qū)對遠程教育學生學習的支持、幫助作用，2009年又斥巨資改造了已經(jīng)運行六、七年的網(wǎng)絡教學平臺，提升了平臺的人性化，加強了對學生個性化學習的支持服務，從而為構(gòu)建良好的虛擬學習環(huán)境創(chuàng)造了條件。
（三）校外學習中心聯(lián)系學生的緊密性。
校外學習中心是“接受試點高校的委托，根據(jù)試點高校統(tǒng)一要求和工作安排，配臺試點高校進行招生宣傳、生源組織、學生學習支持、學籍和日常管理，開展現(xiàn)代遠程教育支持服務的機構(gòu)”，“向?qū)W生提供試點高校的教育資源，支持學生以多種形式實現(xiàn)有效的學習”［8］。由教育部的文件可見：緊密聯(lián)系學生于校外學習中心既是職責又是特點。校外學習中心履行職責、發(fā)揮自身特點，為學習提供良好的支持服務，也是培養(yǎng)高校遠程學生學校歸屬感的有利條件。
三、遠程教育學生學校歸屬感的培養(yǎng)途徑探討
（一）加強網(wǎng)上校園的建設，發(fā)揮虛擬校園的文化熏陶功能。
1.建設虛擬校園環(huán)境。
虛擬校園環(huán)境的建設對于與學校處于準分離狀態(tài)的遠程學生意義重大。一方面，遠程高校大多具有較久的辦學歷史，校園文化底蘊深，甚至一花一草或一臺一閣都有文化沉淀，在客觀上具備了形成良好網(wǎng)上虛擬校園環(huán)境的文化條件。另一方面，我們了解到不少遠程學生參加遠程學習之后，在主觀上就有一種愿望：希望能到學校實地看看，了解校園位置、校園大小、校園風光、校園標志性建筑等，但受多方面條件限制無法實現(xiàn)這個愿望。網(wǎng)上虛擬校園環(huán)境的構(gòu)建在一定程度上滿足了學生的這些愿望。建設網(wǎng)上虛擬校園，在構(gòu)建靈活方便的教學資源、學習環(huán)境的同時，展現(xiàn)校園環(huán)境文化素材，讓遠程學生在網(wǎng)上就能接受這種文化的熏陶，有利于學生學校歸屬感的形成。
2.建設富有文化特色的信息資源。
遠程高校豐富的文化資源只有在整合的基礎(chǔ)上通過語言文字、圖像等多媒體手段在網(wǎng)上進行表現(xiàn)、進行傳播才能對遠程學生發(fā)揮作用。整合各種媒介，使各種媒介能夠有機地形成一個整體，是構(gòu)建網(wǎng)上特色校園文化的必要手段。例如，“可以通過學校教師和學生的奮斗史、校友成長歷程報告集等方式，宣揚和培育所倡導的校園文化，并附上形象生動、圖文并茂的相關(guān)信息資源，對校園文化建設中倡導獨立自主的文化建設可形成重要的推動作用”。［9］
3.積極開展網(wǎng)上校園文化活動。
遠程學生通過諸如BBS、E-mail、QQ、即時通等實時或非實時溝通工具交流學習體會、生活經(jīng)驗，促進學生之間的合作，將會極大滿足他們的歸屬需要。在此基礎(chǔ)上，開展內(nèi)容豐富的網(wǎng)上校園文化活動，例如，網(wǎng)上社會生活、網(wǎng)上科技活動、網(wǎng)上體育節(jié)、網(wǎng)上藝術(shù)活動、網(wǎng)上文化生活等，使他們產(chǎn)生融入感和參與感，自覺成為虛擬校園文化建設的主體。“提高學生的參與度和融入感，開展形式多樣的校園文化活動，能夠激發(fā)學生的學習熱情，吸引他們積極參與，使之在參加活動的同時學習到知識，還能迸發(fā)出思想的火花，成為主動構(gòu)建虛擬校園文化的一員”。［10］
4.形成網(wǎng)絡虛擬學術(shù)氛圍。
網(wǎng)絡學術(shù)氛圍是遠程學習虛擬校園建設的重點，也是難點。網(wǎng)絡學術(shù)氛圍形成應該從兩個方面入手。一方面，可利用網(wǎng)絡教育平臺，開設各種“名師講座”、“學科論壇”、“優(yōu)秀教師課堂視頻”等欄目，將學校的學術(shù)氛圍在網(wǎng)上全方位展現(xiàn)，這既有利于學生感受大學學術(shù)氛圍，又有利于學生感受和接觸最新學術(shù)前沿，拓展知識眼界。另一方面，要在網(wǎng)上提供學習資料、模擬試題等各種信息，并通過“學習社區(qū)”、“熱線服務”、“在線答疑”等方式，增加學生之間的交流與合作，搭建師生間溝通的橋梁，幫助學生解決學習上的困難。要盡可能地拓展網(wǎng)絡學習的空間，形成網(wǎng)絡學術(shù)氛圍，傳遞知識，交流思想，在潛移默化中建設校園文化，促進學生學校歸屬感的形成。
5.加強網(wǎng)上遠程教育資源的建設。
遠程教育學生的學習是通過與網(wǎng)上遠程教育資源的交互來完成的，在網(wǎng)上遠程教育資源建設中注重校園文化內(nèi)涵是非常重要的。那些模式機械、內(nèi)容枯燥、形式單一的教學資源會使學生產(chǎn)生一種厭煩感，這種感覺會嚴重影響學生對教師和學校的印象，對學生學校歸屬感的形成是很不利的。加強網(wǎng)上遠程教育資源建設，在教學資源建設中融入學校的教學理念使其生動活潑、豐富、有趣并具備學校的特色，對于學生學校歸屬感的形成也是非常重要的。
（二）加強學習支持服務工作，促進學生學校歸屬感的形成。
1.通過校外學習中心加強對學生的支持服務。
遠程學生與遠程教育高校發(fā)生實體聯(lián)系一般是通過校外學習中心實現(xiàn)的。校外學習中心從入學到畢業(yè)整個過程為學生提供支持服務。校外學習中心的支持服務功能包括：引導學生自主學習，輔以面授輔導、小組學習、學習方法建議、信件電話答疑形式等學習支助服務和入學、注冊、考試、學籍管理等輔支持服務。校外學習中心在提供各種方式的服務時，要注重務實、高效和人性化，這樣才能形成遠程學生對學習中心的良好印象，進而轉(zhuǎn)化成對遠程高校的良好印象，這是遠程學生學校歸屬感形成的前提。
2.開展豐富多彩的學生群體活動，加強學生“群”歸屬感的培養(yǎng)。
在虛擬群體的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮校外學習中心緊密聯(lián)系學生的優(yōu)勢，根據(jù)學生所處的地理位置、行業(yè)、專業(yè)等情況組織實體學習“群”（即學習小組），并開展一些學習與文娛活動對于培養(yǎng)學生學校歸屬感有很重要的作用。這種實體“群”與網(wǎng)上的虛擬“群”相結(jié)合，對于學生形成“群”歸屬極為重要。這種“群”影響功能是通過“群”活動來發(fā)揮作用的，只有開展豐富多彩的“群”活動，發(fā)展良好的學友關(guān)系，發(fā)揮“群”文化的凝聚力，才能建立強烈的“群”歸屬感，從而培育學生的學校歸屬感。
3.充分發(fā)揮教學師生交互過程中教師的作用。
為了使網(wǎng)絡教學能夠正常進行，師生之間必須存在交互性活動。“師生的交互可以認為老師和學生直接或間接地相互作用，在雙方都產(chǎn)生了顯性或隱性的影響時便發(fā)生了”。［11］遠程教育的特點是師生直接聯(lián)系，接觸的機會比較少，一般在教學答疑或論文指導與論文答辯過程中才會實現(xiàn)師生的直接交互。盡管這種交互的機會少，但其交互效果對遠程學生的影響卻很大，因為教師是代表遠程高校在教學過程中與學生進行交互，交互的效果直接影響學生對遠程高校的印象。由此可見，在與學生交互過程中，遠程高校教師充分發(fā)揮人格魅力和學識魅力對于學生學校歸屬感的形成也將發(fā)揮重要作用。
4.加強學校制度建設，形成和諧的制度氛圍。
校園制度氛圍是指校園各項政策、規(guī)章制度及貫徹執(zhí)行方式，它具有一定的強制性。制度氛圍通過影響學生的精神間接地強化學生的價值理念，對學校歸屬感的形成具有輔助作用。營造和諧的學校制度氛圍關(guān)鍵是要在制度制訂的時候充分考慮遠程學生的特點；在制度實施的過程中，既要有原則性，又要講究人性化，如對一些原則性不強的規(guī)定盡量采取溝通方法與學生協(xié)商解決。形成和諧的制度氛圍是遠程學生學校歸屬感形成的條件。
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論文摘要：綜述護士心理健康水平的測量工具以及護士心理健康存在問題的普遍性，護士整體心理健康水平低下，不同性別、學歷、護齡、性格特質(zhì)、醫(yī)院性質(zhì)、科室以及所處的應激狀態(tài)者其心理健康水平存在差異。提出應重視護士心理健康，采取切實的措施和手段提高護士的積極應對方式及社會支持度，以促進護士心理健康。
護理人員的身心健康是幫助患者維護生命，促進健康的前提和保證。國內(nèi)外有關(guān)護士工作壓力的研究表明，護士正體驗較高的職業(yè)壓力，而且護士所承受的壓力已經(jīng)成為一種職業(yè)性危險，持續(xù)高水平的壓力能使機體內(nèi)用以適應調(diào)節(jié)壓力的能量和精力耗盡，造成機體平衡失調(diào)，導致身心疾病。近年來，國內(nèi)有關(guān)護士心理健康水平的報道越來越多，護士的心理健康問題越來越受到重視。筆者綜述相關(guān)文獻，旨在引起研究者的進一步關(guān)注和探討，以期更好地維護護士身心健康，提高護理質(zhì)量，共同促進人類健康事業(yè)的發(fā)展。
1護士心理健康水平測量工具
心理健康研究的主要技術(shù)手段研究者多采用臨床心理問題診斷技術(shù)常用的評定工具，進行定量定性研究，如常用9O項癥狀自評量表(SCL一90)、卡特爾16種個性因素量表(16PF)，抑郁癥自評量表(CES·D)、抑郁自評量表(SDS)、焦慮自評量表(SAS)、焦慮狀態(tài)／特性詢問表(STAT)、MARKS恐懼／強迫量表、人體評定量表(GAS)、醫(yī)院焦慮和抑郁情緒測定表(HAD)、艾森克個性問卷(EPQ)，情感平衡量表等，也有采用自制經(jīng)過嚴格的信度和效度檢驗的相關(guān)量表和問卷。
2國內(nèi)護士心理健康水平狀況
2．1護士心理健康水平總體不高據(jù)有關(guān)資料顯示，在我國，約有15的人身體健康，而有15呈非健康、70呈亞健康狀態(tài)。醫(yī)務人員尤其在護士中，其亞健康發(fā)生率遠遠高于一般人群，護士存在超重和慢性疲勞為主要狀態(tài)的亞健康比重占75以上。很多研究表明護士的心理健康總體水平低于一般人群刮，某些心理健康問題在護士中普遍存在，如運用SCL一90量表評定，護士普遍表現(xiàn)異常的因子多為軀體化、強迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮、恐怖等，有的因子得分甚至顯著高于常模。但也有研究證明護士的心理健康水平總體上高于般人群，這可能與護士接受的教育背景有關(guān)，具有一定的人文社會學知識，如了解心理學、人際溝通學等，有一定的自我調(diào)適能力。
2．2不同年齡、工齡護士心理健康水平存在差異不同年齡段護士的健康水平及其表現(xiàn)方式不同，自我肯定是心理健康的重要指標之一。有研究表明，在心理健康方面，工作年限長、職稱較高的護士自我肯定程度更低，年齡大的護士有更多的工作壓力，年輕的護士心理更健康。工齡在10～20年的護士心理健康水平較其他工齡段的護士差，工齡較長的護士心理問題主要表現(xiàn)為軀體化、抑郁；工齡較短的護士心理問題主要表現(xiàn)為恐怖。也有研究顯示，年輕護士的心理健康水平更低，其強迫、抑郁、焦慮、恐怖、偏執(zhí)及精神病性因子分高于常模，可能與她們初出校門，工作經(jīng)驗少，專業(yè)技術(shù)操作欠熟練，理論與實踐還不能很好的結(jié)合，動手能力不強，又擔心發(fā)生差錯事故以及臨床護理工作繁忙，護理文件書寫要求嚴格等因素影響以致心理壓力較大。而30～39歲年齡段的護士心理健康水平最高，可能與年長護士技術(shù)嫻熟，精力充沛，受重視及處事較安詳機警、獨立性強，較自信有關(guān)。
2．3地方護士與軍隊護士心理健康水平存在差異護士心理健康狀況與護士個性人格有關(guān)，有研究發(fā)現(xiàn)，軍隊護士與地方合同護士人格特征具有一定的差異性。軍隊護士由于長期受軍事化管理，其紀律性較強，情緒穩(wěn)定而成熟，獨立性、自律性較高，富有事業(yè)心，有進取精神，精力充沛。而地方合同護士在其成長過程中，較少受嚴格的紀律約束，因此其性格輕松活潑、熱情，且做事盡職，有恒負責。由于軍隊護理人員擔負著軍人和護士的雙重職業(yè)特點，有雙重責任與工作應激，軍隊特殊的環(huán)境和要求、護理人員普遍的壓力源等造成了其某些突出的心理健康問題。有研究顯示，軍隊護士的焦慮、抑郁評分高于我國常模，且抑郁狀態(tài)檢出率高于正常人群，軍隊護士中易出現(xiàn)焦慮、抑郁狀態(tài)的人群特征是：25～35歲、6～15年護齡、情緒不穩(wěn)定、A型行為者口。。也有研究表明，軍事應激條件下軍隊醫(yī)院護士的心理健康水平較一般人群好，其心理健康狀況與其應對方式和社會支持密切相關(guān)。2．4不同科別及醫(yī)院護士的心理健康水平狀況關(guān)于特殊科室護士的心理健康狀況的報道較多，尤其是精神科、急診科、ICU、院前急診門診和小兒急診科及手術(shù)室等特殊部門的護理人員，多數(shù)表明精神科護士的心理健康水平低于常模及其他綜合科護理人員，可能與其特殊職業(yè)環(huán)境與護理對象的特殊性以及社會的偏見有關(guān)。也有報道精神科護士的心理健康水平高于其他科室人員，可能與其接受較多的心理知識有關(guān)。另外，手術(shù)室護士的焦慮、抑郁癥狀發(fā)生率明顯高于普通人群和普通護理人員，且其抑郁發(fā)生率明顯高于普外科病房護士；而急診、院前急診門診和小兒急診科的護士較一般護理人員的心理健康水平低，護士更容易表現(xiàn)為人際關(guān)系敏感、軀體化、焦慮、強迫、敵對等。ICU護士具有更多的應激源，其心理健康水平低于常模，低于普通內(nèi)科護士，分析原因其相關(guān)性較大的不是工作量及時間分配的問題，而是管理及人際關(guān)系，護理專業(yè)價值體現(xiàn)及工作內(nèi)容等方面的問題_2。而艾滋病病區(qū)護士抑郁和焦慮評分均值也明顯高于國內(nèi)常模，造成艾滋病病區(qū)護士抑郁和焦慮的主要因素依次為：對艾滋病預后不良和傳染性的恐懼，擔心職業(yè)暴露，護理難度大，家庭和社會支持理解不夠。不同性質(zhì)醫(yī)院間護士的心理健康狀況也存在差異。張麗對烏魯木齊市2所三級甲等醫(yī)院護士整群抽樣的調(diào)查顯示，綜合醫(yī)院護士較腫瘤醫(yī)院護士心理問題更為突出，綜合醫(yī)院護士的心理問題表現(xiàn)為強迫、抑郁、焦慮，腫瘤醫(yī)院護士表現(xiàn)為強迫和恐怖。其原因可能為綜合醫(yī)院較腫瘤醫(yī)院患者病情復雜，病程變化快、危重患者相對較多、護士與患者及其家屬之間的矛盾較為突出，心理壓力大；而腫瘤醫(yī)院患者病情相對單一，家屬對患者的病情變化及死亡有心理準備，相對緩解了護士的心理壓力。
2．5應激狀態(tài)下護士心理健康水平應激是個體察覺環(huán)境刺激對生理、心理及社會系統(tǒng)過重負擔時的整體現(xiàn)象，所引起的反應可以是適應或適應不良。現(xiàn)代認知心理應激理論認為，應對方式作為應激與心身健康的中介變量影響著個體心理健康水平，在嚴重應激狀態(tài)下護士心理健康水平發(fā)生異常。在突發(fā)SARS疫情期間，發(fā)熱門診護士SCL一90各因子得分高于普通病房護士及常模，其中軀體化、精神病性、抑郁、恐怖、偏執(zhí)、人際關(guān)系、焦慮、強迫等均有顯著差異，可能與SARS疾病的特殊性、復雜多變的工作環(huán)境、超負荷的工作狀態(tài)、角色沖突等因素相關(guān)。近年來，隨著人們健康觀念的轉(zhuǎn)變，患者對護理服務的期望值越來越高，其維權(quán)意識不斷增強，使得護患糾紛呈上升趨勢。魏麗麗等研究發(fā)現(xiàn)護患糾紛事件中，護士SCL一90的9個因子得分及總均分均顯著高于常模，其心理健康狀況較一般人群低；其中護士SCL一90各因子與消極應對方式均呈顯著正相關(guān)，人際關(guān)系、抑郁、焦慮、敵對、恐怖5個因子與積極應對方式呈顯著負相關(guān)，除偏執(zhí)、精神病性外，均與社會支持量表(SSRS)的4個因子呈顯著負相關(guān)。護士心理健康狀況除了與心理應激源的大小有關(guān)以外，還受個體應對方式的影響]，不成熟型和混合型應對方式會加重應激反應，采用此應對方式的護士心理健康水平較成熟型應對方式者低。
2．6不同人格特質(zhì)護士心理健康水平的差異性格是一個人持久的、相對穩(wěn)定的行為特點和行為傾向，也就是說每個人在應對時依其性格特征以習慣化的方式來面對出現(xiàn)的問題。不同性格類型的人在環(huán)境應激中所采取的應對方式不同，護士的人格特征會影響護士對壓力的感受，焦慮程度高的護士感受的壓力更大，A型人格作為壓力作用于人的重要中介變量與護士的心理健康水平密切相關(guān)。A型人格的醫(yī)護人員工作滿意度低，心理健康水平差。鄒志方等研究發(fā)現(xiàn)，A型性格護士SCL一90總均分和其余9個因子均分均高于對照組護士和全國常模，陽性心理癥狀檢出率為54．8，主要分布在敵對、人際關(guān)系敏感、抑郁、強迫、偏執(zhí)、焦慮；且A型性格護士的不良心理作用超過了專業(yè)訓練對心理的調(diào)適作用，其可能起到緊張“增敏”作用，故對緊張較敏感，在緊張源作用下其心理健康水平較低。而A型人格的人恰好可以成為促進各項事業(yè)積極發(fā)展的中堅力量，因此管理者在進行人力資源管理時需要幫助護士充分了解自己的人格特征，做到揚長避短非常重要。
2．7護生的心理健康狀況及不同性別護士心理健康水平的差異隨著護理教育事業(yè)的飛速發(fā)展，高等護理教育已經(jīng)成為現(xiàn)代護理教育的主要培養(yǎng)目標，高護生作為未來護理事業(yè)的主流力量，其在校期間的心理健康水平勢必會影響護士角色適應過程，從而影響護理質(zhì)量甚至護理事業(yè)發(fā)展的穩(wěn)定。有研究顯示，高護女生的心理健康水平低于全國常模，體現(xiàn)出一些消極的人格特質(zhì)，如合群性差，聰慧性低，情緒不穩(wěn)定，缺乏恒心，世故，保守，緊張激動，好強固執(zhí)，多疑，憂慮，自持等，在應激事件面前常傾向于采取不成熟防御方式和過多的進行掩飾，導致心理健康水平下降。在1份有關(guān)不同學歷層次臨床護生的調(diào)查中顯示_l3，大專與本科護生的心理健康水平存在明顯差異，本科護生學制5年，畢業(yè)時年齡較大，相對于整體工作年齡較小的護士群體來說其自我調(diào)節(jié)能力及適應環(huán)境能力反而較大專生差，明顯存在一定程度的專業(yè)心理矛盾。此外，隨著醫(yī)學科學的不斷發(fā)展，在校男護生和臨床男護士的人數(shù)也越來越多，有研究表明女護士的心理健康水平低于男護士，這可能與兩性之間的生理差異和社會差異有關(guān)。
(一)教師培養(yǎng)機構(gòu)的三個歷史發(fā)展階段:
師范教育培養(yǎng)機構(gòu)是現(xiàn)代國民教育制度的產(chǎn)物，它的整個發(fā)展軌跡經(jīng)歷了如下三個階段:師范學校時期，師范了教育)學院時期和綜合大學中的教育學院、研究生院時期。最初的師范教育機構(gòu)發(fā)端于教師短訓班，只是一種有目的的短期培養(yǎng)，即培養(yǎng)小學教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范(教育)學院就成為中等教育師資機構(gòu)的需要。師范學院招收高中畢業(yè)生，學制為4年，擔負培養(yǎng)中學和小學教師的雙重任務。教師培養(yǎng)機構(gòu)發(fā)展到第三階段是綜合大學中的教育學院、研究生院時期。本世紀中期，第三次技術(shù)革命的出現(xiàn)，使工業(yè)社會開始信息化和智能化，各國對師資的培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育教學的知識和技能，還應有高深的學科專業(yè)知識和廣博的科學文化知識。而師范學院課程建設、師資條件、經(jīng)費設備等都不能與文理學院和綜合大學相比.也滿足不了這種需求，于是作為教師培養(yǎng)機構(gòu)的師范學院自身也就面臨如何適應新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學術(shù)水平和學歷水平的問題。這樣就出現(xiàn)了大規(guī)模的教師培養(yǎng)機構(gòu)的升級運動，即高等師范學院升格為或歸并于綜合大學，成為綜合大學或綜合大學的一個組成部分。普遍要求未來教師先在文理學院接受4年的文化基礎(chǔ)教育或科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時間的教育實踐后還可繼續(xù)攻讀博士學位。60年代以后，絕大多數(shù)的師范學院已經(jīng)演變?yōu)榫C合大學的師范學院或教育學院，許多綜合大學又相繼建立了教育研究生院，培養(yǎng)高級教育專門人才，教育管理人才和教育學科教學和研究人才，并承擔在職教師進修和培訓的任務。
(二)教師養(yǎng)成方式的三個階段①
第一階段是模仿階段，即有一定文化知識的人在教育實踐中模仿前輩(師傅)而習得的階段。這時還沒有培養(yǎng)教師的專門機構(gòu)。第二個階段是教師職業(yè)專門培訓階段，即教師干部訓練—師范教育階段，這個階段的教師主要是對有一定文化基礎(chǔ)的人通過師范教育的專門職業(yè)訓練培養(yǎng)出來的。現(xiàn)代學校的教師主要是通過這種方式培養(yǎng)出來的。培養(yǎng)教師的師范教育方式是市場經(jīng)濟的大發(fā)展和工業(yè)革命推動下的普及教育對大量合乎教師職業(yè)規(guī)范人才的社會需求的產(chǎn)物。市場經(jīng)濟和現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展以及現(xiàn)代國家的形成是普及教育的社會動力，而普及教育則是師范教育發(fā)展的直接社會動力:普及初等教育推動了中等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展，普及中等教育推動了高等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展。第三個階段是教師職業(yè)證書階段，這個階段培養(yǎng)的教師大多具有大學本科或本科以上的學歷，在大學本科階段，大多是在大學文理學院學習相應的科學文化知識，而后再修習相應的教育課程，習得相應理論的和實踐的教育知識和教育技能，通過教師職業(yè)證書考試，而后成為教師。當達國家的教師培訓工作已進入或正在進入這個階段。發(fā)達國家?guī)煼督逃l(fā)展的這個階段具有以下特點:一是提高和加深未來教師的自然科學和人文社會科學的學術(shù)水平;二是加強和加深教育理論的學習和教育實踐能力的訓練，并把這些培訓提高到大學后的水平。其基本培養(yǎng)模式是，文理學科的科學文化素養(yǎng)的教育改為主要由大學負責，教育理論和教育實踐能力的培養(yǎng)仍主要由師范學院或大學教育系負責。看來，高師教育機構(gòu)讓出了文理學科的培養(yǎng)職能，退守小學教師和幼兒教師的培養(yǎng)職能以及其他各級教育教師的教育理論和教育實踐能力的培養(yǎng)職能。學習者在完成這兩部分課程的學習之后，通過考試取得教師職業(yè)證書。
(三)師范教育的發(fā)展歷史是師范性和學術(shù)性從分離走向整合的發(fā)展軌跡②
師范教育和學術(shù)教育從分離走向整合的起點是高等師范教育的產(chǎn)生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現(xiàn)在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業(yè)技術(shù)革命對勞動力及其教師的素質(zhì)提出了更高的要求，普及教育延長到高中:其次是實行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會發(fā)展以及勞動人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養(yǎng)有了統(tǒng)一的和更高的要求;再次是由于教育科學和心理科學獲得了長足的發(fā)展，教育學的學術(shù)地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學方法，教育科學進入了學術(shù)殿堂，學術(shù)性大學紛紛建立教育專業(yè)機構(gòu)，培養(yǎng)合格的教師。實質(zhì)上的整合始于本世紀中期，原因在于第三次技術(shù)革命，工業(yè)社會開始信息化和智能化，社會、經(jīng)濟、文化、科技發(fā)展迅速，對人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務教育的年限，不斷擴充中學后教育，大力發(fā)展高等教育和職業(yè)教育，大學改變了過去狹隘的專業(yè)訓練，要求理工科的學生也要了解人文和社會科學知識，對文科學生則要求他們加強自然科學知識的學習，即對文理科學生實行綜合性的教學，授以廣博的知識，提高他們的社會適應性，于是各國對師資培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育學識與技能，還應有高深的學科專業(yè)知識和廣博的科學文化知識。
二、國際師范教育體制改革的趨勢
從上面的發(fā)展階段的認識，我們可以看到以下幾個國際師范教育體制改革的趨勢:
(一)學術(shù)性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢①
目前認識這種趨勢的模式有三種，一是學術(shù)性和師范性認識:二是定向型和非定向型的認識;三是封閉型和開放型的認識。它們是認識師范教育的基本的兩維認識模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養(yǎng)模式，一是像美國要求未來教師先在文理學院進行四年的文化基礎(chǔ)教育和科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時間的教育實踐后還可繼續(xù)攻讀博士學位:聯(lián)邦德國要求未來教師首先要在大學接受三到四年甚至四年以上的學科教育，第二階段再到見習院進行一年半到二年半的教育理論和實踐的培訓。這種模式的師資培訓主要依托綜合院校和文理學院來實施。二是采用大學和高師使用的培養(yǎng)方式，大學主要是進行學術(shù)科目的培訓，高師主要進行教育專業(yè)的培訓，像法國，未來教育培養(yǎng)的第一階段是在大學接受兩年的基本專業(yè)基礎(chǔ)知識和教育基礎(chǔ)知識的教學以及學習方法的訓練，第二階段由大學和師范學校共同對他們進行為期兩年的科學和教育的加深培訓，未來的高級教師則由大學和師范學校對他們實施更深入的科學和教育訓練，最終達到博士水平。
(二)師范教育制度的多層次化趨勢
俄羅斯為適應市場經(jīng)濟發(fā)展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結(jié)構(gòu)，建立多層次高師教育制度:第一層次是招收中學畢業(yè)生，修業(yè)3年，培養(yǎng)九年制普通學校教師，授予基礎(chǔ)教育教師證書;第二層次是在完成第一層次學業(yè)基礎(chǔ)上繼續(xù)修業(yè)2年，培養(yǎng)高中教師，授予學士學位;第三層次在第二層次基礎(chǔ)上繼續(xù)學習，修業(yè)年限為1一2年，培養(yǎng)高中、中專、古典中學、專業(yè)學校教師和大學助教，授予教師一一研究者專門技能證書，第三層次的學生還可確定職業(yè)及研究方向，進行碩士學位的論文答辯。這幾個層次有機連續(xù)又相對獨立，這種多層次新的教師培養(yǎng)模式旨在構(gòu)建合理的學術(shù)培養(yǎng)過程，依據(jù)各類型教師的具體培養(yǎng)任務，使基礎(chǔ)的和專業(yè)的知識有機地結(jié)合在一起。奧地利目前各種學校的教師在不同機構(gòu)接受不同的培訓，學習年限各不相同，也表現(xiàn)出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育;培養(yǎng)機構(gòu)彼此分離(師范學院、職業(yè)師范學院、綜合性大學、教育學院):師資培養(yǎng)層次不同(高中層次、中學后層次、高等教育層次);以不同的理論為指導(定向培養(yǎng)、非定向培養(yǎng))。奧地利的職前師范教育主要在師范學院和綜合性大學進行。師范學院主要培養(yǎng)義務教育師資。在綜合大學進行文法學校師資和商業(yè)技術(shù)學校普通學科師資培養(yǎng)采取兩階段的培養(yǎng)模式，第一階段是學位教育，它有兩個部分，前四學期學習兩門學術(shù)課程，結(jié)束時可參加初級學位考試，愿意從事教育工作的學生必須參加專門舉辦的職業(yè)定向研討班;后五個學期的學術(shù)課程的學習主要是為了滿足師資培訓和學科教學的需要，另外還學習學科教學論、教育科學和進行教學實習。在綜合性大學學習成績合格者可獲得碩士學位。目前奧地利采取了進一步的改革措施:把師范學院納入高等教育系統(tǒng)之中并保存其獨立地位:增強各培養(yǎng)計劃之間及與綜合性大學的互通性;課程設置上注重核心素質(zhì)內(nèi)容:承擔一定的研究和發(fā)展項目，承辦一定的在職師資培訓和教師進修。
(三)師資培養(yǎng)制度的多元化趨勢一一師資培養(yǎng)渠道的非師范化國際趨勢
師資培養(yǎng)渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養(yǎng)模式，使非師范類院校也能培養(yǎng)師資。即是說，師資培養(yǎng)出現(xiàn)了多元化的局面，而且綜合性大學可以設立教育學院、系等師資培養(yǎng)機構(gòu)，同時還可開設教育講習班、學位課程等特殊形式的師資培養(yǎng)方式。實際上，師范教育機構(gòu)和形式發(fā)展的第三階段在某種意義上就是師資培養(yǎng)的非師范化傾向。①例如，中佃的臺灣地區(qū)師資培養(yǎng)走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規(guī)定，除原有的師范院校外，其他一般大學均可申請設立教育院、系、所或開設教育學課程，共同參與師資培養(yǎng)工作，從而打破了師資培養(yǎng)由師范院校壟斷的情形。目前，臺灣共有師資培養(yǎng)機構(gòu)47所，其中師范院校12所，設有教育院、系、所的大學5所，設有教育學程的大學30所。
(四)師范教育課程的通識化國際趨勢
由于受到學術(shù)性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現(xiàn)出通識化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學內(nèi)容均包括三個環(huán)節(jié)，即一般文化的課程、心理學、教育學課程和專業(yè)課的課程。第一環(huán)節(jié)是要加深學生對人、社會和自然的認識，發(fā)展學生一般文化的世界觀，其中重要的是物質(zhì)的和精神的文化歷史和哲學學說的歷史，這是未來教師完成自己的任務所不可缺少的知識結(jié)構(gòu);第二環(huán)節(jié)中有心理學、教育學的強化課程，加強培養(yǎng)學生研究教育的歷史和社會教育學的問題的能力以及實踐的能力，還有各專業(yè)的普通教學法;第三環(huán)節(jié)根據(jù)課程內(nèi)容確定方向，進一步掌握專門學科的科學體系及教學與研究的工藝特點。臺灣的師范院校的課程結(jié)構(gòu)由三部分組成，即通識課程、專門課程和專業(yè)課程。通識課程是指作為一個大學生應該具備的共同的基本素養(yǎng):專門課程是指師范生未來任教科目的相關(guān)課程:專業(yè)課程是指擔任教師所應具備的教育教學技能的相關(guān)課程。
(五)教師資格認可機制的三級制國際趨勢
教師資格認可機制涉及到教育聘任制度。它包括兩個方面，一是對師范生的教師資格認可;二是對志愿當教師的非師范院校的畢業(yè)生的認可。日本教師的聘任標準包括三個方面的條件:一是必須持有相應的教師資格證書;二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學業(yè)、身體等各方面的審查，才能走上講臺，經(jīng)過一年的實習試用期被有關(guān)行政部門認可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業(yè)并修習規(guī)定的課程，經(jīng)教師資格初檢合格后先擔任實習教師。實習一年期滿，經(jīng)復檢合格者，才能取得合格教師證書。對非師范類院校畢業(yè)生的認可，日本實行教師檢定制度，每年經(jīng)文部省委托幾所大學進行考試，報考小學教師的必須具備短期大學程度或同等學歷，報考中學教師則要求具有大學程度，經(jīng)考試合格，發(fā)給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學歷水平，增設以“碩士”學位為基本資格的資格證，這樣把教師的學歷水平提高到碩士程度。
(六)教師專業(yè)化的國際趨勢
教師專業(yè)化是當前世界師范教育所面臨的一個問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應把教師從一種職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N專業(yè)。19%年世界教育大會上通過了九項建議，其中有一條是關(guān)于教師專業(yè)化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》和《明天的教師》等報告中主張盡快形成“教學專業(yè)”(teachingpmfession)，要求高等教育像培養(yǎng)醫(yī)生、律師、經(jīng)濟學家那樣為未來教師提供同樣優(yōu)秀的專業(yè)教育。奧地利的師范教育以“求同”戰(zhàn)略為指導，以“專業(yè)化”思想為主導，以提高質(zhì)量為目的，進行了一系列的改革，在綜合性大學進行的中學師資培訓發(fā)展中注入了專業(yè)化成分。教師專業(yè)化具有以下特點:系統(tǒng)知識在教學中占有重要地位;有效的教學取決于教師本身的技能、價值觀以及教師對教學的設計和安排。在課堂教學中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學實踐的全過程;要改變傳統(tǒng)的自上而下的官僚制度學校管理體系，為教師提供寬松的職業(yè)環(huán)境，使教師獲得更多的自治權(quán)，以充分發(fā)揮教師本身的專業(yè)潛能和創(chuàng)新能力。為此要給教師提供專業(yè)發(fā)展機會:建立教師集體責任制、提供以教師的業(yè)務知識和業(yè)務技能為基礎(chǔ)的專業(yè)晉升機制，為教師創(chuàng)造能夠進行知識結(jié)構(gòu)更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經(jīng)常溝通的聯(lián)系網(wǎng)，為教師提供及時的信息資源等。師范院校面對這種教師專業(yè)化的趨勢顯然要進行改革。
(七)大學參與實習試用期培訓趨勢一一實施
研究生教育證書和教育碩士證書制度教育實習是綜合大學教育系或師范院校重要的教學組織形式和活動方式，是教學計劃的有機組成部分。實習試用期指學生在獲得學士學位及教育證書之后，在普通中小學進行為期一年左右的再培訓，學生完成培訓之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發(fā)展的一個特點。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實習試用期符合終生教育的發(fā)展趨勢。
(1)美國的芝加哥教師計劃和馬里蘭州實習期師范教育計劃:芝加哥教師計劃的目的是為城市學校挑選、培訓、挽留具有一定才能和奉獻精神的教師，保證未來的教師獲得相應的知識、技能、經(jīng)驗及證書。它是一個大學畢業(yè)生水平的教師預備計劃，提出申請者至少必須持有學士文憑，并通過嚴格的面試。其具體過程是:由調(diào)查委員會所選擇的這些申請者必須在幾所相關(guān)的合作性的學院或大學中的一所登記注冊，在施行教育計劃的第一個夏季，選修部分時間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學校開始為期兩年的實習期，他們在有經(jīng)驗的輔導教師指導下工作。在最初兩年的實習期及三個連續(xù)的暑假里，實習教師要完成教育證書所要求的論文，同時獲得教育碩士文憑。馬里蘭州實習期師范教育計劃是由馬里蘭學院公園大學和蒙哥馬利郡公立學校攜手發(fā)起的，其目的是為了解決少數(shù)民族教師缺乏，吸引某些特殊學生和培養(yǎng)教師文化意識，保證教學效果的問題。參加者必須已獲得學士學位，通過該計劃的兩年師范教育學習，就可獲得碩士學位和教學證書。
(2)英國的牛津?qū)嵙暺谟媱澓腿R斯特大學以中小學為基地的師資培訓模式:牛津?qū)嵙暺谟媱澥怯膳＝虼髮W和牛津郡地方教育局和該郡的中學校長聯(lián)合實施的計劃。該計劃有兩個組成部分，一是課程計劃(涉及班級教學的所有方面):其二是普通計劃(涉及教學的其它方面，包括個性和社會教育、整個學校的問題和跨課程的問題)。課程計劃的開展完全是以學科為基礎(chǔ)。在每一個學科領(lǐng)域主要由有經(jīng)驗的教師—導師來負責以學校為基地的工作，每個導師指導兩位實習生，以大學為基地的課程研究，是由課程指導教師來負責，他同時協(xié)調(diào)整個學科課程計劃。它是一個大學和學校合作培養(yǎng)的實習計劃。
萊斯特大學的師資培訓模式是萊斯特大學和萊斯特郡的中小學合作實施的以中小學為基地的研究生教育證書的伙伴計劃。其課程包括教學實習、學科課程和專業(yè)課程;學科課程包括不同的課程領(lǐng)域，如數(shù)學、物理等。專業(yè)課程包括教育理論科目，如教育原理、教育史等。師資培訓計劃有四種職能的指導教師:實習學校方面有學科指導教師和專業(yè)指導教師:大學教育學院方面有聯(lián)絡教師和主課指導教師。從這兩種模式中，我們看到在芝加哥教育教師計劃中要求所有參加者必須修完師范定向課程并完成碩士論文的寫作:在萊斯特大學的模式中，師范生要在教育學院中學習學科課程和專業(yè)課程，把在大學的教育理論學習同在實習基地的教學實踐結(jié)合起來，看來，對教師學歷要求普遍提高己成為發(fā)達國家的一個趨勢。美國要求中小學教師必須持有學士學位，有的州還要求中學教師必須有碩士文憑。而這是大學教育學院或教師院校的一個新的培養(yǎng)領(lǐng)域。另外，還出現(xiàn)了一些新趨向，如美國教師教育中案例方法的應用與研究。在本世紀，案例方法幾乎成為美國所有的專業(yè)和職業(yè)教育中的一種主要方法。同樣它在教師教育中有著重要的作用，這是教師專業(yè)化的要求。美國為了改變教師工資低，未能吸引有才華的學生報考師范院校，生源差導致學術(shù)水平和專業(yè)知識低，少數(shù)民族教師嚴重短缺的局面，一些州實施了“選擇性教師證書”計劃，它是指由美國各州倡導和規(guī)劃，用以吸引并指導非教育專業(yè)大學畢業(yè)生或有相關(guān)經(jīng)驗但沒有正規(guī)教師證書的人成為教師所采取一、“素質(zhì)”的學理意蘊與素質(zhì)教育的根本目的“素質(zhì)”,人生而有之、先天賜予,這是多年以前教育學、心理學和醫(yī)學等學科賦予它的慣有解說。《現(xiàn)代漢語詞典》解:“素”,即本色;“素質(zhì)”,即事物本來的性質(zhì)或心理學所指的人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天特點。①
《教育大辭典》解:素質(zhì),即個人先天具有的解剖生理特點;易患某種心理異常疾病的遺傳因素;公民或某種專業(yè)人才的基本品質(zhì)。②科學概念的基本內(nèi)涵應該是永恒的,但具體內(nèi)涵則應是發(fā)展的。素質(zhì),從其總體構(gòu)成看,應該包括自然性的素質(zhì)(如先天的遺傳)、通識性(普遍的)的素質(zhì)(如社會公德)、專業(yè)性的素質(zhì)(如醫(yī)生、律師、藝術(shù)家的專業(yè)知識與能力)。從學理意蘊看,素質(zhì)首先是一種基礎(chǔ)。“素”的本意就是本色,即構(gòu)成事物的基本成分、基本要素和元素;“質(zhì)”的含義是指事物的性質(zhì)、本質(zhì)和質(zhì)量。落實到人的身上,素質(zhì)表現(xiàn)為人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知識、基本能力和基本品質(zhì)。這些基礎(chǔ)性的成分既是人學習、工作和生活的基礎(chǔ),也是人實現(xiàn)自我發(fā)展與完善的基礎(chǔ)。缺少了這個基礎(chǔ),不僅會直接影響到人能否順利地完成面臨的各種任務,而且也會影響到人終生發(fā)展的水平和質(zhì)量。素質(zhì)是一種條件,表現(xiàn)為一個人經(jīng)過學習而具備的能夠順利完成既定工作的能力和水平。條件包括先天賦予的生理條件、正常的智商及生理解剖結(jié)構(gòu)等,亦包括經(jīng)后天教育和努力而形成的符合工作需要的各種基本素養(yǎng)。素質(zhì)表征著一種差別。學識、能力、品質(zhì)等各種素養(yǎng)的累積構(gòu)成了人與人之間素質(zhì)上的差別,這種差別體現(xiàn)著素質(zhì)的優(yōu)差、高低、專業(yè)與非專業(yè)等。差別的形成既有主體自身的原因,也有環(huán)境的陶冶和教育的培養(yǎng);差別的范圍既有個體之間、代際之間、民族之間的,也有群體之間、國家之間和社會之間的。素質(zhì)也是個人修養(yǎng)、社會品位的尺度。社會是個體的集合,每一個社會成員都是一個鮮活的個體,每一個個體的個人修養(yǎng)既構(gòu)成個體的素質(zhì),也映射著一個社會的總體發(fā)展質(zhì)量。其中,社會存在決定社會意識,決定個體的文化修養(yǎng),同時也需要通過個體的自我努力而促進社會品位的提升,既需要社會品位由低級到高級的發(fā)展,也更需要有個體素質(zhì)由量的積累到質(zhì)的飛躍的變化。筆者認為,我國目前素質(zhì)教育中所使用的“素質(zhì)”一詞,其具體內(nèi)涵應當是:人通過合適的教育和影響而獲得與形成的各種優(yōu)良特征,包括學識特征、能力特征和品質(zhì)特征。對學生而言,這些特征的綜合統(tǒng)一構(gòu)成了他們未來從事社會工作、社會活動和社會生活的基本素養(yǎng)或基本條件。
學識特征主要指基礎(chǔ)知識、基本技能、基本思想和基本活動經(jīng)驗;能力特征主要指發(fā)現(xiàn)與提出問題的能力和分析與解決問題的能力,能力的集中表現(xiàn)是智慧,智慧的基礎(chǔ)是演繹思維與歸納思維兩種思維方法的交融;品質(zhì)特征主要指道德修養(yǎng)、精神境界和個人品位。素質(zhì)教育是把教育過程中的學生培養(yǎng)成現(xiàn)實的人、人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人的教育。實施素質(zhì)教育的根本目的,一是為了學生更好地發(fā)展;二是為了社會更好地發(fā)展。以人為本的理念落實到基礎(chǔ)教育改革中,就是以學生為本。以學生為本的教育理念體現(xiàn)到教育改革實踐中,就是一切都要以提高學生的發(fā)展質(zhì)量和水平作為出發(fā)點和立腳點,做到立足學生、基于學生、為了學生。如果我們的改革都能做到從學生的利益出發(fā),都能著眼于促進學生的發(fā)展,充分滿足學生發(fā)展的需求,改革就找到了目標,就可以在這一共同的目標、共同的前提下,討論我國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中的問題,從而校正改革路向,完善改革設計,形成正確的改革指導。放眼全球,各國中小學校所傳授的知識,就總體而言并沒有質(zhì)的不同,其核心課程都是數(shù)學、語文和外語。但知識的傳遞方式和學生獲得發(fā)展的方式則有很大的區(qū)別。學生綜合素質(zhì)的形成既來自課內(nèi)也來自課外,既來自校內(nèi)也來自校外,既來自書本也來自學生自主選擇的各種活動。一種好的教育不是把教育的重心過多地停留在對知識點周而復始的鞏固上,而是放在知識的理解和應用上。學生要通過對知識的應用過程,才能不斷加深對知識的理解,擴展知識的廣度和深度,進而形成應用知識、解決問題、完成任務、走向超越的能力。基礎(chǔ)教育新課程改革實施以來,關(guān)于改革的理由眾說紛紜。從一個角度說,是要實施素質(zhì)教育,也有人說是為推行以人為本的教育理念;從另一個角度說,是要改革“應試教育”,也有人說是為減輕學生負擔。但筆者認為這都不是問題的實質(zhì)。如果我國現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育能夠很好地適應并且促進我國經(jīng)濟與社會發(fā)展,那么,就沒有必要非得改變現(xiàn)行的課程標準。在這種情況下,要改變的至多是教學方法、考試制度和辦學理念,而涉及不到課程標準本身。但是,事實不是這樣。從現(xiàn)實及未來社會發(fā)展的趨勢來看,現(xiàn)行的教育不能完全體現(xiàn)國家的意志和要求,不能適應市場經(jīng)濟的需要。當前,創(chuàng)新已成為我國經(jīng)濟進一步發(fā)展的關(guān)鍵。長期以來,人們普遍認為,創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)是高等教育、研究部門和生產(chǎn)部門的事,現(xiàn)在看,這個認識是不正確的。一個人能夠做創(chuàng)新性工作,至少需要三個條件,即意識、能力和機遇,而前兩個條件是在基礎(chǔ)教育階段養(yǎng)成的。
二、我國基礎(chǔ)教育方式的偏差
我國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育信息傳遞方式上的偏差和學生素質(zhì)培養(yǎng)上的癥結(jié)性問題,是要求我們必須實施素質(zhì)教育、展開基礎(chǔ)教育改革的深層原因。
1•偏差之一,在信息傳遞方式的時代轉(zhuǎn)換上,目前尚停留在知識教育,而未進入到知識與智慧教育并重的時代。人對世界的認知大概可以分為三個層次:經(jīng)驗、知識和智慧。經(jīng)驗和知識是能夠表述的,可以認為是實體。智慧則潛藏于經(jīng)驗和知識之中,又作用于其上。教育是一個信息傳遞過程。古代的教育,主體上是經(jīng)驗信息的傳遞,如孔子的教育基本上是一種“經(jīng)驗描述”的教育。現(xiàn)代社會以來的教育是知識信息的傳遞。知識在本質(zhì)上是一種結(jié)果,可以是經(jīng)驗的結(jié)果,也可以是思考的結(jié)果。現(xiàn)代教育中知識的主要載體是書本,教育的目的是使學生掌握和理解這些結(jié)果,學校的基本任務是讓學生記憶和理解這些知識。傳授知識的教育的主要特征是課程專家對知識的精選、教學過程中教師對知識的精講以及學生對知識的精學,精的標準是學生對知識準確的再現(xiàn)。進入20世紀以后,由于科學研究的迅速發(fā)展,知識像滾雪球一樣越滾越大。與此同時,新的學科不斷涌現(xiàn),每一門學科都建立了自己深厚的基礎(chǔ)和內(nèi)在的體系。而不同學科知識之間出現(xiàn)了許多裂痕,知識不再是一個整體。
反映到學校中,需要向?qū)W生灌輸?shù)闹R越多,學生的包袱就越沉重,思考和應用的機會就變得越少。知識教育雖然在奠定學生的發(fā)展基礎(chǔ)方面做出了歷史性貢獻,但“應試教育”下的知識傳遞方式和傳遞動機卻禁錮了學生的思維和發(fā)展,為改變這種狀況,當代的教育必然要走向知識與智慧信息傳遞并重的教育。單純傳授知識的教育是一種結(jié)果的教育、繼承的教育,培養(yǎng)智慧的教育是一種創(chuàng)新的教育,創(chuàng)新的教育更多的是一種過程的教育。因為智慧體現(xiàn)在過程之中。在本質(zhì)上,智慧并不表現(xiàn)在經(jīng)驗的結(jié)果上,也不表現(xiàn)在思考的結(jié)果上,而表現(xiàn)在經(jīng)驗的過程,表現(xiàn)在思考的過程。在這些過程中,智慧表現(xiàn)為對問題的處理、危難的應對、實質(zhì)的思考等。因此,智慧是對經(jīng)驗的一種升華。智慧在很大程度上依賴于知識,本質(zhì)上卻不決定于知識的多少,而決定于對知識的理解,決定于對各種知識相互關(guān)聯(lián)的掌握。進一步講,智慧的學習與知識的學習亦有不同。知識的學習依賴于結(jié)果,因而更多地需要耐力和理解;智慧的學習依賴于過程,因而更多地需要活動和創(chuàng)造。
進入20世紀50年代以來,許多發(fā)達國家的基礎(chǔ)教育開始逐漸由傳授知識的教育轉(zhuǎn)向傳授知識與發(fā)展智慧并重的教育,但我國的基礎(chǔ)教育就整體來說尚停留在知識教育階段。我國的基礎(chǔ)教育雖不乏實踐設計,但進入初中,特別是高中以后,學校教學的重心,學生學習的重心,中考、高考的重心主要圍繞著知識教育展開,而缺乏動手實踐的成分。知識與智慧并重的教育,體現(xiàn)在教育實踐中就是知行統(tǒng)一、手腦并用、聽做結(jié)合的教育。它既繼承著重視知識學習的優(yōu)良傳統(tǒng),同時又把學生的動手、實踐提到了教學過程的重要地位,盡可能為學生創(chuàng)造應用知識、孵化智慧的機會,讓學生在活動、實踐、應用、創(chuàng)造中學習,做到活學活用、靈活運用,從而激發(fā)學生的創(chuàng)造力。智慧表現(xiàn)為學生對知識的靈活運用。靈活運用能力的形成需要活動和實踐的過程,需要多次的嘗試錯誤才可能找到成功的路徑。認為學生有了知識就等于有了智慧,是對知識和智慧本質(zhì)及其關(guān)系的一種誤解,中國古代典故中的“紙上談兵”就是一個例證。因此,那種習慣于省略過程,省略活動,習慣于知識提煉和應用過程壓縮的教育,雖可幫助學生把知識基礎(chǔ)變得更加堅實,但無益于學生綜合運用知識能力的提高和創(chuàng)造力的激發(fā),不能看成是一種好的教育。
2•偏差之二,在學生思維能力的培養(yǎng)上,偏重演繹思維及其能力的訓練,缺少歸納思維及其能力的培養(yǎng)。從學理上說,人的創(chuàng)新能力的形成依賴于知識的掌握、思維的訓練和經(jīng)驗的積累,其中,最核心的是思維的訓練。關(guān)于知識的掌握,我國的基礎(chǔ)教育已形成一套行之有效的辦法,為奠定學生堅實的知識基礎(chǔ)做出了重要貢獻。關(guān)于思維的訓練,從根本上制約著人的創(chuàng)新能力的形成,是我國基礎(chǔ)教育公認的弱項。關(guān)于“經(jīng)驗的積累”,我國的學生由于閉門于課堂和學校,與發(fā)達國家的中小學生相比,相差很多,需要做出持續(xù)的努力。從思維方法的角度分析,與創(chuàng)新有關(guān)的思維與能力主要有兩種:演繹思維及其能力和歸納思維及其能力。正如愛因斯坦所說:“西方科學的發(fā)展是以兩個偉大成就為基礎(chǔ),那就是:希臘哲學家發(fā)明形式邏輯體系(在歐幾里德幾何中),以及通過系統(tǒng)的實驗發(fā)現(xiàn)有可能找出因果關(guān)系(在文藝復興時期)。”③前者指的是演繹能力,后者指的是歸納能力。多年來,我國基礎(chǔ)教育在學生思維能力的培養(yǎng)中,主要弱在了歸納能力的訓練上,給創(chuàng)新性人才的成長帶來了嚴重的障礙。因為演繹的方法只能驗證真理,而不能發(fā)現(xiàn)真理。運用演繹方法培養(yǎng)起來的演繹思維,只能進行模仿,而難以進行創(chuàng)造。
三、實施素質(zhì)教育的路徑
素質(zhì)教育的構(gòu)想是好的,但要把宏大的構(gòu)想變成每一位中小學教師的具體實踐,必須有一個他們能夠把握、認同、操作、踐行的路徑。筆者認為這個路徑有三個方面。
1•把“雙基”改為“四基”近幾十年來,我國的中小學教育逐漸形成了兩個基本目標:使學生獲得基本知識和基本技能。1992年國家教委頒發(fā)的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》中提出,小學階段的目標是:“具有閱讀、書寫、表達、計算的基本知識和基本技能”;初中階段的目標是:“掌握必要的文化科學技術(shù)知識和基本技能”。多年來,這兩個目標已被廣大中小學教師習慣地簡稱為“雙基”,已深入人心,以至于所有的一線教師和教育工作者均耳熟能詳。基礎(chǔ)教育的“雙基”教學已經(jīng)成為我國中小學教育的特色而蜚聲海內(nèi)外。“雙基”教育的歷史貢獻是巨大的,它對于形成學生堅實的知識基礎(chǔ)和基本工作能力是必要的。無論進行什么樣的課程改革,傳統(tǒng)的“雙基”都是學生發(fā)展中的核心要素,是必須加以保留的。基礎(chǔ)教育只有以“雙基”為中心組成課程體系,讓學生掌握讀、寫、算的基礎(chǔ)知識和基本技能,才能為他們的繼續(xù)學習和工作打下堅實的根基。但從人的發(fā)展的角度考慮,特別是從培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、提高人才的國際競爭力的角度考慮,僅有“雙基”已經(jīng)不足以讓我國的基礎(chǔ)教育繼續(xù)領(lǐng)先于世界,也不足以滿足我國經(jīng)濟與社會發(fā)展的新要求。
因此,筆者建議,將我國中小學教育的基本目標在“雙基”的基礎(chǔ)上再加“兩基”,即基本知識、基本技能、基本思想與基本活動經(jīng)驗。由“雙基”變成“四基”,這不是異想天開的簡單疊加,“四基”是一個有機整體,是相互制約、相互促進的。因為加上了后面的“兩基”,培養(yǎng)學生的“實踐能力”的目標才能得到真正的落實;在構(gòu)建課程體系時,就要一以貫之、精益求精,避免簡單的知識堆砌。而在教學活動中,基本思想將是統(tǒng)整全部內(nèi)容的主線,基本活動經(jīng)驗將成為不可或缺的內(nèi)容。基本思想主要指一門學科教學的主線或一門學科內(nèi)容的詮釋架構(gòu)和邏輯架構(gòu)。對于一名教師來說,講好一門學科的基本知識和基本技能固然是必要的,但在講好基本知識的同時更應當讓自己和學生清晰地了解知識的產(chǎn)生過程、知識間的相互聯(lián)系以及整個知識體系的框架,從而幫助學生理解知識本身蘊涵的思維形式和思維方法。基本活動經(jīng)驗是指學生親自或間接經(jīng)歷了活動過程而獲得的經(jīng)驗。從培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的角度說,教學不僅要教給學生知識,更要幫助學生形成智慧。知識的主要載體是書本,智慧則形成于經(jīng)驗的過程中,形成于經(jīng)歷的活動中,如教師為學生創(chuàng)造的思考的過程、探究的過程、抽象的過程、預測的過程、推理的過程、反思的過程等。智慧形成于學生應用知識解決實際問題的各種教育教學實踐活動中。通過這些活動,讓學生親身感悟解決問題、應對困難的思想和方法,就可以逐漸形成正確思考與實踐的經(jīng)驗。
2•把“雙能”改為“四能”在分析問題與解決問題能力的基礎(chǔ)上,再加上發(fā)現(xiàn)問題與提出問題的能力。我國中小學教育中,“雙能”與“雙基”同樣經(jīng)典。因為在我國頒行的歷次課程計劃中,“雙能”目標要求幾乎沒有變化。分析問題與解決問題能力的培養(yǎng)作為中小學教育的基本目標要求,經(jīng)歷多年的歷史驗證,無疑是合適和正確的,也是必須繼續(xù)堅持的,但從邏輯層次和難易程度分析,在中小學教學過程中,分析問題與解決問題涉及的是已知,而發(fā)現(xiàn)問題與提出問題涉及的是未知。因此,發(fā)現(xiàn)問題與提出問題比分析問題與解決問題更重要,難度也更高。對中小學生來說,發(fā)現(xiàn)問題更多地是指發(fā)現(xiàn)了書本上不曾教過的新方法、新觀點、新途徑以及知道了以前不曾知道的新東西。這種發(fā)現(xiàn)對教師可能是微不足道的,但是對于學生卻是難得的,因為這是一種自我超越,可以獲得成功的體驗。學生可以在這個發(fā)現(xiàn)的過程中領(lǐng)悟很多東西,可以逐漸積累創(chuàng)新和創(chuàng)造的經(jīng)驗。更重要的是,可以培養(yǎng)學生學習的興趣,樹立進步的信心,激發(fā)創(chuàng)造的激情。教師對于學生的發(fā)現(xiàn)要格外珍惜,通過正確的引導鼓勵他們的積極性。在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上提出問題,需要邏輯推理和理論抽象,需要精準的概括。在錯綜復雜的事物中能抓住問題的核心,進行條分縷析的陳述,并給出解決問題的建議,不是一件簡單的事情。提出問題的關(guān)鍵是能夠認清問題、概括問題。問題的提出必須進行深入思考和自我組織,因而可以激發(fā)學生的智慧,調(diào)動學生的身心進入活動狀態(tài)。提問需找到疑難,發(fā)現(xiàn)疑難就要動腦思考,這與跟著教師去驗證、推斷既有的結(jié)論是不同的思維方式。學生只有多次在這樣的思維方式訓練下,才能逐漸形成創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。
3•把單向思維訓練改為雙向思維的培養(yǎng)把單向思維訓練改為雙向思維的培養(yǎng),就是把我國多年來偏重的演繹思維訓練變成演繹與歸納兩種思維并重的培養(yǎng)。演繹推理或稱演繹法,是從一般性知識的前提推出特殊性知識的結(jié)論的推理。演繹推理來源于亞里士多德。他在《工具論》中提出了演繹邏輯的基礎(chǔ)作用。《工具論》包含兩個主要部分:“前分析篇”與“后分析篇”。在“前分析篇”中,亞里士多德提出了著名的三段論理論。所謂三段論,就是從前提必然可以得出結(jié)論的思維模式。④演繹推理是一種前提與結(jié)論之間具有必然性聯(lián)系的推理,具體地說,是一種基于概念、按照規(guī)則、通過諸多例證進行的推理,因而是一種由一般到特殊的推理。以數(shù)學為例,演繹推理是基于公理、定義、定律、公式和符號,按照規(guī)定的法則進行命題證明或公式推導。就歐幾里德幾何而言,其基本模式可以概括為:“已知A,求證B”,其中A和B都是確切的命題。可以看到,演繹推理的主要功能在于驗證結(jié)論而不是發(fā)現(xiàn)結(jié)論。演繹能力是一種能夠熟練使用演繹推理的能力。
