時間：2022-03-16 13:53:58
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇語言教學(xué)法論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、文化背景及母語遷移現(xiàn)象對第二語言教學(xué)習(xí)得的影響
(一)文化背景影響
一般來說，由于有文化的差異，母語對第二語言在學(xué)習(xí)中的負面影響是很明顯的。
例如，有些語匯在漢語中有貶義色彩，而在英語中卻沒有。如“狗”，漢語中有“走狗”、“狗漢奸”、“狗腿子”等貶義詞，而“dog”一詞在英語里卻無不好之意，并常常用其表示“忠實”、“友好”和“可愛”等褒義，因而很多學(xué)習(xí)英語者由于受漢語文化背景影響，很難理解成語“愛屋及烏”在英語中竟然翻譯為“Loveme,lovemydog.”
另外，中國人與以英語為母語的人的生活習(xí)慣差異也使兩種語言運用存在差異。
例如，中國人見面時常說的“吃了嗎?”“你上哪兒去？”這些客套話，如果把它們對等地翻譯成英語，外國人一定會覺得你是在邀請他們吃飯或是打聽他們的私事。另外，中國人有謙虛的文化傳統(tǒng)，受到別人贊揚時一般比較含蓄，不主動承認，如別人說：“你長得很漂亮”，中國語言運用會說“哪里哪里”，而西方人一般將別人的贊美視為對自己能力的肯定，就會大方地說"Thankyou",如果硬將漢語的文化背景運用到英語中，外國人會覺得你比較難理解。
(二)母語遷移現(xiàn)象
1、正遷移
同樣，第二語言以英語為例，漢語和英語雖然分屬不同語系，英語是拼音文字，屬印歐語系；漢語是表意文字，屬漢藏語系，但在語音、詞匯、語法等方面卻有許多共通之處，正遷移現(xiàn)象十分明顯。如在語音上，漢語的發(fā)音部位和發(fā)音方法與英語基本相同，英語有元音[i:][a:][u]等，漢語中韻母也有單元音i、e、o，學(xué)生學(xué)習(xí)元音并不困難。在詞匯上，英語與漢語都講究詞根+詞綴的構(gòu)詞方法，如英語中的后綴tion，漢語中“子”，都用來與詞根構(gòu)詞。語法中也是一樣，漢語講究“主語+謂語+賓語”的基本語法，英語也是同樣，如:“IlikeEnglish.”(我喜歡英語)，英語漢語都是一樣的語法習(xí)慣。
2、負遷移
盡管正遷移方面不少，但漢語對英語的負遷移還是遠遠強于正遷移。
如在語音上，漢語普通話使用四聲聲調(diào)區(qū)分意義，屬于聲調(diào)語言，而英語沒有聲調(diào)之說，只有重音與節(jié)奏之說，屬于語調(diào)語言。而且漢語輔音較英語要少，一般都用于拼音開頭的聲母，而英語中輔音比較豐富，可以用在結(jié)尾做閉音節(jié)的詞，而且可以有復(fù)輔音，輔音與輔音相連，有些輔音如等，漢語中沒有，學(xué)起來比較困難，所以容易讀錯，常常把think讀成sink。
在詞匯上，漢語與英語詞匯并沒有進行一對一的翻譯，有些漢語詞匯在英語中也許找不到對應(yīng)的語匯，特別是如成語、慣用語等熟語，如seeabook,譯作看書而不是看一本書。當(dāng)然語匯的運用與語言的文化背景關(guān)系很大，有些語匯漢語與英語的理解是不同的，如lover,英語中有“情夫”的意思，而在漢語中則用做“知心愛人、戀人”的意思，有褒義。
在語法方面，漢語的時態(tài)用助詞“了”、“著”、“過”表示，動詞并無時態(tài)變化，單數(shù)變復(fù)數(shù)也是通過助詞完成，如“我”與“我們”的變化，而英語卻是依靠名詞+“s”或“es”來完成，這些負遷移現(xiàn)象對英語這種第二語言的影響是極大的。
二、正確利用文化背景與母語遷移現(xiàn)象，加強第二語言教學(xué)習(xí)得
(一)擺脫負遷移影響，加強第二語言習(xí)得
母語對二語習(xí)得的負遷移是在所難免的，學(xué)生要積極主動地克服母語負遷移的干擾。學(xué)習(xí)語音時準確地進行漢英兩種語言的對比分析，最大限度地找出兩者的差異，并盡可能地遏制母語負遷移的不良影響，盡量避免出現(xiàn)“Chinglish”現(xiàn)象。同樣，詞匯學(xué)習(xí)要多查字典，以便能弄清單詞的準確含義，特別是一個漢語詞匯有多個英語單詞對應(yīng)時，不要望文生義，最好是通過閱讀上下文去仔細體會詞匯的準確意義。在語法學(xué)習(xí)中，對于與漢語完全不同的語法現(xiàn)象，如單復(fù)數(shù)變化，遇到第三人稱單數(shù)和名詞復(fù)數(shù)的問題時，老師在講授時應(yīng)當(dāng)反復(fù)強調(diào)加深印象。而對于時態(tài)和語態(tài)的變化，老師也要講清楚漢英的差異，并反復(fù)地督促學(xué)生進行練習(xí)。
(二)克服文化差異干擾，加強第二語言習(xí)得
關(guān)于語言文化背景的差異，語言學(xué)家拉多(RobertLado)在《語言教學(xué):科學(xué)的方法》一書中就說過:“我們不掌握文化背景就不可能教好語言，語言是文化的一部分。因此，不懂得文化的模式和準則，就不可能真正學(xué)到語言。”所以在英語學(xué)習(xí)時，要注意學(xué)習(xí)英美文化中的社會習(xí)俗、文化背景等知識，擺脫母語的習(xí)慣思維模式，這樣在用語時就不會問及例如對方的年齡、職業(yè)、收入、婚姻家庭狀況等隱私問題，不會出現(xiàn)“Whereareyougoing？”“Haveyoueatenyet?”"What'syourname?""Howoldareyou?""Wheredoyoucomefrom?”等讓英美人覺得非常難以理解的問題來。另外，如"Goodmorning,teacher！”(老師好)，在英語習(xí)慣里也很少用，外國學(xué)生尊稱教師為"Mr."、"Mrs.”或“Miss"等，而不用“teacher”，這些文化差異都需要老師在教學(xué)中反復(fù)向?qū)W生講解并強調(diào)。那么，如何才能克服這些差異的干擾呢？現(xiàn)今不少學(xué)者認為，應(yīng)當(dāng)通過背誦的方式來加強這方面的克服力。著名的語言學(xué)家Krashen認為，語言習(xí)得是通過語言輸入來完成的。讓學(xué)生背誦，正是讓他們更多地接觸目標語言，在不知不覺中加深了對目標語言的理解，從而積累了使用目標語言的經(jīng)驗。這正符合了Krashen的語言輸入原理。
論文摘要：人文主義教育思想經(jīng)歷了博雅教育、近性人文主義和現(xiàn)代科學(xué)人文主義等階段，以人為本的核心滲透了現(xiàn)代教育思想，語言教學(xué)也不例外。二十世紀是人文語言教學(xué)法發(fā)展的重要時期，教學(xué)思想從教師為中心轉(zhuǎn)向了以學(xué)生為中心，涌現(xiàn)出大批的人文主義教學(xué)法，具體教學(xué)方式有所不同，但教育的核心都指向?qū)W生的自我實現(xiàn)。
一、 人文主義教育思想的內(nèi)涵與發(fā)展
在古希臘，教育的最終目的是培養(yǎng)身心平衡發(fā)展而健全的人。古羅馬繼承并發(fā)揚了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個健康的人的理念。文藝復(fù)興時期提倡的“興趣原則”、“親身經(jīng)歷”、“適應(yīng)個性”和“社會競爭”等教學(xué)理念和方法對后世的教育思想影響深遠。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導(dǎo)博雅教育，尊重學(xué)生個性，關(guān)心學(xué)生身心和諧發(fā)展，充分體現(xiàn)了教育的人文關(guān)懷。
近代人文教育思想伴隨著自然科學(xué)的重大發(fā)展而發(fā)展，教育的目的是培養(yǎng)具有理性的人。20世紀下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，主張教育應(yīng)培養(yǎng)整體的、自我實現(xiàn)的和創(chuàng)造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調(diào)學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造自由的心理氣氛”，提出“學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教”的學(xué)生中心理論。
在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質(zhì)疑的時候，聯(lián)合國科教文組織提出了“科學(xué)人道主義”的概念：“科學(xué)人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關(guān)心人及其福利；它又是科學(xué)的，因為它的人道主義內(nèi)容要通過科學(xué)對人與世界的知識領(lǐng)域繼續(xù)不斷地做出新貢獻而加以規(guī)定和實現(xiàn)［1］。
在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質(zhì)教育，正是人本主義的體現(xiàn)。
二、 人文主義語言教學(xué)法
1、人文主義與語言教學(xué)結(jié)合的基礎(chǔ)——認知與情感的需求
語言教學(xué)與人文主義思想的結(jié)合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學(xué)的關(guān)系由來已久”［2］。16世紀著名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學(xué)中溶入了人文思想。他認為，教育中的人文主義就是用文學(xué)去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學(xué)中的一些經(jīng)典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風(fēng)格優(yōu)美典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。
當(dāng)代科學(xué)研究更為二者的結(jié)合提供了科學(xué)依據(jù)。認知是情感發(fā)生的前提，這一點已經(jīng)得到了心理學(xué)界較為一致的肯定。實證研究表明，諸如記憶、思維等人類認知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據(jù)約翰·舒曼，情感和認知是可區(qū)分但不可分割的［2］。神經(jīng)生物學(xué)家安東尼·戴馬西也斷言： “我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分。”［2］ 所以，語言學(xué)習(xí)作為一種認知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學(xué)生當(dāng)作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學(xué)生語言知識，也要加強情商的培養(yǎng)。
人文主義心理學(xué)強調(diào)人際關(guān)系和個人情感因素對語言能力和語言習(xí)得的影響，認為在語言學(xué)習(xí)中，最重要的是學(xué)習(xí)環(huán)境和氣氛，學(xué)習(xí)者只有在放松和協(xié)調(diào)的狀態(tài)下才能最有效地學(xué)習(xí)和掌握語言知識。這從心理學(xué)的角度進一步驗證了語言活動中認知與情感緊密結(jié)合的必要性。
正是基于對認知結(jié)構(gòu)的科學(xué)和心理的研究，現(xiàn)代語言學(xué)家積極推動人文思想與語言教學(xué)的結(jié)合，產(chǎn)生了不少人文主義教學(xué)流派。
2、人文主義語言教學(xué)流派
人文主義教學(xué)思想認為，課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心，通過學(xué)生全身心的參與來提高外語教學(xué)水平。羅杰斯在1969年就于《學(xué)習(xí)的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素：人類具有天然的學(xué)習(xí)潛能，但是真正有意義的學(xué)習(xí)只發(fā)生在所學(xué)內(nèi)容具有個人相關(guān)性和學(xué)習(xí)者主動參與之勢［4］。
較明確的人文主義外語教學(xué)法出現(xiàn)在二十世紀60-70年代。60年代，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家接受了行為主義心理學(xué)的刺激——反應(yīng)論，開創(chuàng)了聽說法。隨著認知心理學(xué)的發(fā)展，人們認識到外語教學(xué)中學(xué)生本身因素起著很大作用，強調(diào)外語教學(xué)要以學(xué)生為中心。最典型的教學(xué)流派是美國心理學(xué)家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家?guī)焯m的“集體語言學(xué)習(xí)法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學(xué)形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學(xué)生看成既有智慧又有情感的完整個體，重視學(xué)生自我意識在語言學(xué)習(xí)過程中的重要作用，充分體現(xiàn)了人文主義的思想，常被統(tǒng)稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生能力，90年代則以提高學(xué)生素質(zhì)為目標。在這一背景下，人文主義心理學(xué)、人文主義外語教學(xué)法便又受到人們的重視和關(guān)注。根據(jù)教授觀點的差異，人文主義教學(xué)流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。
浪漫人文主義認為，教師的主要任務(wù)是鼓勵學(xué)生發(fā)展自我。課堂教學(xué)應(yīng)主要關(guān)注學(xué)生情感，經(jīng)歷和觀點。學(xué)生要學(xué)的東西就在他們自身，以學(xué)生為中心的教學(xué)法即是所有的教學(xué)活動的目標，無論是語法練習(xí)，考試和翻譯，都是基于學(xué)生的經(jīng)驗。但當(dāng)教學(xué)過于關(guān)注學(xué)生個人經(jīng)驗，學(xué)生接觸到的語域和語體相當(dāng)有限，所以這一教學(xué)觀點有一定的局限性。
斯戴威克是實用人文主義的代表。他認為教師要了解學(xué)生的思想和學(xué)習(xí)態(tài)度，調(diào)整自己教學(xué)方法。教師應(yīng)讓學(xué)生發(fā)展和展示創(chuàng)新與合作能力， 學(xué)會表現(xiàn)的自我和批判的自我的協(xié)調(diào)。在斯戴威克最近的著作中強調(diào)了教師對學(xué)生需要的關(guān)注。另一方面，斯戴威克還認為，過分強調(diào)人文方法會帶來負面影響。在關(guān)注學(xué)生自我發(fā)展的目標的前提下，教師決不能放棄自己的職責(zé)，即對教學(xué)內(nèi)容的更新和教學(xué)技巧的掌握。除了情感因素外，學(xué)生最重要的還應(yīng)發(fā)展語言能力、記憶、動機和認知能力。
現(xiàn)代外語教學(xué)實踐中，人文思想已經(jīng)滲透在教學(xué)過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學(xué)流派也反映了人文思想，如認知教學(xué)法，交際法，任務(wù)型教學(xué)法等。這些教學(xué)法具體操作各不相同，但都體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現(xiàn)。
三、人文主義語言教育對國內(nèi)外語教學(xué)的啟示
多年以來我過大學(xué)英語一直以大班為主，課堂教學(xué)多數(shù)以教師為中心。教學(xué)以考試為目標，尤其是全國性的
四、六級考試成為大學(xué)英語教學(xué)的風(fēng)向標。這造成了目前我國大學(xué)英語教學(xué)標準過于理性化，教學(xué)過程重知識傳授，輕學(xué)生需求，尤其是個體發(fā)展的需求。這與人文思想與素質(zhì)教育的目標相距甚遠。外語教學(xué)中提倡人文教學(xué)勢在必行。
加強課堂教學(xué)的人文性有助于打破英語教學(xué)的瓶頸，真正走上素質(zhì)教育的道路。加強人文性，要注意：
（1）正確理解人文教學(xué)法的含義。人性化不等于自由化。以學(xué)生為中心不等于放任自流。教師的指導(dǎo)作用必不可少，課程目標不能取消。人性化與語言教學(xué)不是格格不入的。語言技能的培養(yǎng)是在個體主觀意志的調(diào)動下積極地語言習(xí)得。
（2）明確外語教育的目的。教師應(yīng)以學(xué)生全面發(fā)展為目標，鼓勵學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)，在語言教學(xué)中融入人文觀，指導(dǎo)學(xué)生意識到個體發(fā)展的需求，既使學(xué)生得到全面發(fā)展，又能順利完成教學(xué)目標。
（3）恰當(dāng)組織課堂教學(xué)。教師要勇于改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學(xué)生動手又動腦，充分發(fā)揮學(xué)生的智商和情商。要營造生動活潑的教學(xué)氣氛，讓學(xué)生得到表現(xiàn)自己、表達思想和情感的機會。幫助學(xué)生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征。
參考文獻：
[1] Edgar Faure et alLearning to Be [C] Paris: Unes
co， 1972.26。
[2] 范琳，試論人文主義外語教學(xué)法. [J]解放軍外國語學(xué)院學(xué)報 2000(1):58-62。
論文摘 要： 基于培養(yǎng)學(xué)生的交際能力的交際法逐漸被越來越多的大學(xué)英語教師所接受。而英語教學(xué)大綱明確要求英語教學(xué)應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生運用英語語言進行交際的能力。因此，交際教學(xué)法自產(chǎn)生以來一直被外語教學(xué)界大力倡導(dǎo)和運用。但該教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)中有其優(yōu)劣。本文就實踐經(jīng)驗闡述了交際教學(xué)法的利與弊，并就如何優(yōu)化這一教學(xué)法進行了探討。
一、引言
目前，綜觀我國大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，我國的大學(xué)英語教學(xué)大多是采用“語法—翻譯”教學(xué)法，教師主導(dǎo)課堂，學(xué)生處于被動地位，主要以傳授知識為主，注重詞匯和語法條目的講授，課堂教學(xué)中交際活動很少，加上英語等級考試的影響，英語教學(xué)也側(cè)重等級考試輔導(dǎo)，學(xué)生運用英語進行交際的能力較弱。為了提高學(xué)生的英語交際能力，交際教學(xué)法越來越受到大學(xué)英語教師的關(guān)注和青睞。近年來的教學(xué)改革中基本上采用交際教學(xué)法，強調(diào)教學(xué)以學(xué)生為中心，加強對學(xué)生的主體意識和積極性的培養(yǎng)，教師在課上引導(dǎo)學(xué)生進行語言交際實踐，使學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)語言、獲取知識，并具備一定的交際能力。
二、交際法教學(xué)法的概念
交際教學(xué)法（Communicative Language Teaching Approach）也叫做“意念法”（Notional Approach）或者“功能法”（Functional Approach）。是在20世紀70年代，由美國社會語言學(xué)家戴爾·海姆斯（Dell Hymes）提出。交際法以語言功能項目為綱，以培養(yǎng)學(xué)生交際能力為基礎(chǔ)理論。其核心思想是：語言教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生使用目的語進行交際的能力，語言教學(xué)的內(nèi)容不僅要包括語言結(jié)構(gòu)，而且要包括表達各種意念和功能的常用語句。交際教學(xué)法認為，人對語言有兩種能力：一種是語言能力（Language Competence），也就是人具有說出語音語調(diào)和遣詞造句的話語功能；二是交際能力（Communicative Competence），即根據(jù)交際的目的、對象、內(nèi)容、語境、身份等講出恰當(dāng)?shù)姆险Z境的話語的能力。具備了語言能力，不一定具備交際能力，語言能力是交際能力的一個重要組成部分。
三、交際教學(xué)法的優(yōu)點
交際教學(xué)法相對于傳統(tǒng)的“語法—翻譯”教學(xué)法有著比較顯著的優(yōu)勢。傳統(tǒng)的教學(xué)法重視英語語法條目和詞匯的講解，教師整堂課講解語法、篇章結(jié)構(gòu)，學(xué)生被動地聽，不利于學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，學(xué)生學(xué)了十幾年英語，最后還是“張不開嘴”，這就違背了英語教學(xué)的目的。而交際教學(xué)法以培養(yǎng)學(xué)生運用語言進行交際為目的，奉行英語是一種交際工具。它以學(xué)生為中心，以學(xué)生的語言實踐為主線，引導(dǎo)學(xué)生積極參與教師創(chuàng)設(shè)的語境中來，在交際中提高學(xué)生的英語應(yīng)用能力。首先，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、主動性和互動性。由于交際教學(xué)法是讓學(xué)生在與人交際的過程中學(xué)習(xí)英語，這樣，更能激發(fā)他們積極的學(xué)習(xí)興趣和主動參與的意識，從而主動地、積極地學(xué)習(xí)并體會到成功的樂趣。其次，注重學(xué)以致用，培養(yǎng)語言的運用能力。語言學(xué)習(xí)的過程，不僅是知識的積累，更是素質(zhì)和技能的提高。語言教學(xué)的目的是培養(yǎng)和發(fā)展運用語言與他人交際的能力。交際教學(xué)法強調(diào)以語言交際為教學(xué)原則，倡導(dǎo)讓學(xué)生在與人交際的過程中學(xué)習(xí)英語，這有助于真正培養(yǎng)其語言的運用能力。三是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)語言教學(xué)中的學(xué)生角色和單一教學(xué)行為和方式。由于交際法強調(diào)語言教學(xué)要為學(xué)生的交際需要服務(wù)，所以，學(xué)生由原來的“配角”變?yōu)椤爸鹘恰保幱诟鼮榉e極、主動的地位。同時，交際法以語言功能、意念交際活動為內(nèi)容，教學(xué)過程變?yōu)殡p方或多方交際過程，而交際活動不僅重視語言，更重視非語言表達手段的應(yīng)用，如動作、體態(tài)和表情等。所以，交際教學(xué)法又適應(yīng)了現(xiàn)代語言教學(xué)中多種化的教學(xué)手段（multi-media）的實施和運用。由此，交際教學(xué)法一經(jīng)誕生，就展示出其它教學(xué)法無可比擬的優(yōu)點。
四、交際教學(xué)法的不足
然而，在交際教學(xué)法的實施過程中，也面臨著一些理論與實踐的困境和問題：首先，語法教學(xué)的忽視。用母語教授外語，以翻譯和機械練習(xí)為基本手段，以學(xué)習(xí)語法為入門途徑，注重語法規(guī)則的講解和操練的語法翻譯法曾在傳統(tǒng)外語教學(xué)法中起主導(dǎo)的地位和作用。交際教學(xué)法強調(diào)對英語交際能力的培養(yǎng)，鼓勵學(xué)生在情境中積極操練，淡化語法的教授，打破了語法知識的系統(tǒng)性。但事實上是，詞匯和語法是語言交際的基礎(chǔ)和框架，沒有語法，語言就沒有邏輯性和根本，也就不可能達到交際的正常效果。而且，交際的目的也是為了獲取知識。所以，交際教學(xué)法中依然不可忽視語法教學(xué)。其次，語言環(huán)境的缺乏。交際教學(xué)法的出發(fā)點和歸宿是培養(yǎng)學(xué)生的英語交際能力，而交際能力的培養(yǎng)和發(fā)展需要歷經(jīng)無數(shù)的交際過程，也就是說需要進行交際的英語環(huán)境。然而，對我們中國人來說，英語的“非母語”限制了用英語交際的自然環(huán)境。僅靠有限的英語課堂教學(xué)時間和難得的某些情境（如英語角、各種競賽）使得交際教學(xué)法的實施效果大打折扣。另外，當(dāng)前外語教學(xué)評價體系存在缺陷。評價體系是教學(xué)的衡量器，又是導(dǎo)航器。在當(dāng)前，不管是終結(jié)性評價還是形成性評價，考試都是評價教學(xué)的重要手段。交際教學(xué)法強調(diào)英語語言學(xué)習(xí)重在培養(yǎng)和提高學(xué)生的實際運用能力，但是現(xiàn)行的考試制度和考證風(fēng)又迫使教師和學(xué)生以考試為中心，圍著考試轉(zhuǎn)，而把以交際能力為目的的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式晾在一邊。盡管現(xiàn)在的大學(xué)英語應(yīng)用能力考試和四、六級考試制度進行了改革，但離交際教學(xué)法的需求還很遠。
五、交際教學(xué)法的優(yōu)化
（一）教師要積極轉(zhuǎn)變角色，變主體為主導(dǎo)。
外語教師的角色應(yīng)該是：控制者（controller）、評估者（accessor）、組織者（organizer）、提示者（prompter）、參與者（participant）和資源（resource）。我國大多數(shù)英語教師在課堂上是從頭講到尾，學(xué)生很少有表達的機會。在實施交際教學(xué)法時，教師一定要積極轉(zhuǎn)變自己在課堂上的角色，由主體變主導(dǎo)。由課堂上從頭至尾的講授轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織學(xué)生進行各種交際活動，控制課堂教學(xué)進度，對內(nèi)向膽怯的學(xué)生予以積極鼓勵、提示，使其積極加入到課堂活動中，同時巧妙地避免少數(shù)學(xué)生主宰課堂交際活動的現(xiàn)象并保證不挫傷這部分學(xué)生的積極性。 （二）教師注重語言結(jié)構(gòu)性知識與功能性知識并重。
交際教學(xué)法在彌補結(jié)構(gòu)教學(xué)法對語言運用的忽視的同時又淡化英語語言的結(jié)構(gòu)性知識。即過于注重意義而忽視了語言的形式和結(jié)構(gòu)。而實際上語言形式和語言意義是同等重要的，彼此不可偏廢，因為語言意義是教學(xué)的最終目的，語言形式是達到這一目的的必要手段。偏頗了哪一方最終都不能實現(xiàn)對英語語言的學(xué)習(xí)和使用。因此，需要同步重視語言習(xí)得的結(jié)構(gòu)性知識和功能性知識。
（三）教師要精心設(shè)計交際活動。
交際教學(xué)法的核心是交際活動，通過雙方、多方交流來學(xué)習(xí)語言。因此，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生實際，如英語基礎(chǔ)、個性特點、教學(xué)條件等，精心設(shè)計切實可行的課內(nèi)外交際活動。1.課堂場景設(shè)計。教師要提供給學(xué)生真實、豐富、多樣化的情境，如：實際生活情境、想象情境等。使學(xué)生在語言情境中感受英語，而不是僅僅進行簡單的句型操練。2.交際范圍的多樣化如單人、雙人、小組等不同范圍內(nèi)實施英語交際和交際所用語料的多樣化如笑話、趣聞軼事、歌曲和影視等，使學(xué)生獲得更多的鍛煉機會。3.充分利用第二課堂的作用。良好的外語課外學(xué)習(xí)環(huán)境、課外活動環(huán)境和其它學(xué)科的外語應(yīng)用環(huán)境是課內(nèi)交際語言教學(xué)的有益補充。
（四）教師要重視文化教學(xué)，培養(yǎng)跨文化交際能力。
任何語言都不能脫離一定的社會文化而獨立存在。在社會生活中，如果單憑具備語言能力，而不了解文化差異，不具備語用能力，依然是不能順利、完全地進行交際活動。因此，教師必須重視語言教學(xué)中的文化教學(xué)，理解跨文化交際能力的價值，在語言教學(xué)的同時進行文化教學(xué)，在交際型教學(xué)法的實踐中適時進行不同文化的分析比較，避免以本國文化的思維定式去套用目標語。唯有如此，外語學(xué)習(xí)者才能培養(yǎng)和發(fā)展符合英美國家社會文化、規(guī)范和習(xí)俗的交際能力。
（五）學(xué)生要積極轉(zhuǎn)變課堂角色，由被動變主動。
在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師是“教”的主體，學(xué)生是“學(xué)”的主體。學(xué)生要變被動接受知識變成主動學(xué)習(xí)。在交際教學(xué)法中，學(xué)生的主體地位應(yīng)該體現(xiàn)出來。具體表現(xiàn)為，在課堂上學(xué)生有更多的表達、交流的機會。學(xué)生在課堂上任何關(guān)于學(xué)習(xí)的需求都應(yīng)盡可能得到滿足。另外，學(xué)生還應(yīng)成為“信息反饋者”。比如，學(xué)生應(yīng)就課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計是否合理、活動的組織是否可行等向教師進行反饋，以便教師化教學(xué)活動，提高學(xué)生參與活動的積極性，提高交際教學(xué)法的效用。
六、結(jié)語
培養(yǎng)學(xué)生運用語言進行交際的能力是我們的教學(xué)目標。交際教學(xué)法這一教學(xué)理論，有著其自身的利與弊。在大學(xué)英語教學(xué)的過程中，揚長避短，通過多種優(yōu)化手段充分發(fā)揮其優(yōu)勢。交際教學(xué)法使學(xué)生獲得更多表達、交流的機會，使學(xué)生在教師精心創(chuàng)設(shè)的場景中主動學(xué)習(xí)，逐漸提高運用英語進行交際的能力。
參考文獻：
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［4］吳靜.關(guān)于使用英語交際教學(xué)法的幾點思考［J］.四川教育學(xué)院學(xué)報，2006，（5）.
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［6］章兼中.國外外語教學(xué)法主要流派.上海：華東師范大學(xué)出版社，1983.
論文摘要:語法翻譯教學(xué)法曾是我國外語教學(xué)的主要方法,由于交際法、自然法和聽說法等教學(xué)理論的出現(xiàn),語法翻譯法教學(xué)受到了排斥。文章就語法教學(xué)狀況,從語法的本質(zhì),語法能力和交際能力的關(guān)系,傳統(tǒng)語法教學(xué)的弊病及發(fā)展趨勢等方面,對語法教學(xué)的必要性和可行性進行探討。
一、對語法翻譯教學(xué)法的回顧及評析
語法翻譯教學(xué)法(Grammar-Translation Method)是外語教學(xué)實踐中歷史最悠久的教學(xué)法,它產(chǎn)生于一千多年前,興盛于第二世界大戰(zhàn)前,在后一百年的歷史中,隨著語言學(xué)、心理學(xué)的發(fā)展,從理論上奠定了語法翻譯教學(xué)法的科學(xué)基礎(chǔ),直到上世紀60年代前一直是外語教育與學(xué)習(xí)的主要方法。在我國70年代以前培養(yǎng)出的一大批英語工作者、精通英語的專業(yè)技術(shù)人才,他們大多受益于語法翻譯教學(xué)法。語法翻譯教學(xué)法主要是通過對文法的理解,通過翻譯手段進行教學(xué)。從中世紀為讀懂用拉丁語寫的著作而使用了翻譯教學(xué)法,到18、19世紀,人們沿用此法教授英語和法語,形成了完整的教學(xué)體系。當(dāng)初人們學(xué)習(xí)語言的目的主要是為了閱讀和翻譯希臘文和拉丁文的書籍,因此在課堂上借助母語進行教學(xué),通過翻譯來學(xué)習(xí)這兩種語言就顯得非常必要,而且也非常有效。語法翻譯教學(xué)法“在很大程度上符合并順應(yīng)了人們認識和學(xué)習(xí)目的語的客觀規(guī)律,有利于學(xué)習(xí)者掌握好目的語的語法體系”[9]。人們對語言學(xué)的研究也為語法翻譯教學(xué)法提供了理論依據(jù)。
首先,語言學(xué)關(guān)注的是語言的整體,為具體的語言教學(xué)提供科學(xué)的方法。18世紀的語言學(xué)家對詞類的研究和劃分為語法翻譯教學(xué)法的形成打下了重要的基礎(chǔ)。語法翻譯教學(xué)法正是依賴這些語法術(shù)語和詞類劃分對課文進行分析和講解;同時語言學(xué)家還認為學(xué)習(xí)者應(yīng)該通過學(xué)習(xí)書面語來掌握語言,因此這一認識為語法翻譯教學(xué)法的教學(xué)內(nèi)容確定了相應(yīng)的范疇;而語法被語言學(xué)家看作是粘合劑,語言學(xué)習(xí)者只要掌握語法就可以表達思想,從而掌握語言。因此,語法被當(dāng)作語言教學(xué)的核心內(nèi)容。同時,在語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)中,心理學(xué)更關(guān)注語言的使用者和學(xué)習(xí)者。喬姆斯基的心靈主義(generativism)認為人類與生俱來就有形成某些概念的能力,而概念形成是人類習(xí)得詞匯意義的先決條件。因此,心靈主義的觀點支持語法翻譯法在外語教學(xué)中的運用。可以說,18、19世紀語言學(xué)家對語言的認識以及當(dāng)時的社會需求有助于語法翻譯教學(xué)法的產(chǎn)生,同時隨后的語言學(xué)和心理學(xué)的研究也為語法翻譯教學(xué)法提供了理論依據(jù)。語法翻譯教學(xué)法在外語教學(xué)方面的主要成就是:[10]把翻譯即當(dāng)成教學(xué)手段又當(dāng)成教學(xué)目的;主張講授語法知識,重視理性,強調(diào)在學(xué)習(xí)中發(fā)展學(xué)生的智力;通過閱讀外語原著學(xué)習(xí)外語來培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力。直到二戰(zhàn)以后,由于社會急需大量能用外語進行聽說交際的人員,用傳統(tǒng)語法翻譯教學(xué)法培養(yǎng)出的學(xué)生無法滿足時代的需求,加之當(dāng)時語言學(xué)理論的發(fā)展,轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)已代替結(jié)構(gòu)主義語言學(xué),成為語言學(xué)理論的主流,心理學(xué)方面的認知主義也促使人們在認知能力上得到較大的發(fā)展,人們逐漸發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)語法翻譯教學(xué)法的某些弊病。
上世紀70、80年代以后,交際法(Communicative Approach)和自然法(Natural Method)理論占據(jù)了語言學(xué)的主導(dǎo)地位,語法教學(xué)受到嚴峻的挑戰(zhàn),幾乎被拋棄。上述理論認為,教語言不必解釋,學(xué)語言不是推理過程,而是在合適條件下,人們內(nèi)在自然能力的作用,學(xué)語言要有人對話,有內(nèi)容可談等等,從而把語法教學(xué)降低到了極次要的地位。以功能語言學(xué)理論為基礎(chǔ)的交際法,主張語言教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的交際能力,語言教學(xué)不能局限在語言的形式上,即語法上。在結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論基礎(chǔ)上產(chǎn)生的聽說法(Audio-Lingual Method)認為,學(xué)習(xí)者可以不用理解語法規(guī)則,因為語言學(xué)習(xí)的過程就是習(xí)慣養(yǎng)成的過程,語言學(xué)習(xí)就是句型的學(xué)習(xí)。聽說法認為通過基本句型來學(xué)習(xí)外語是重要的途徑,在外語教學(xué)里培養(yǎng)語言習(xí)慣要靠反復(fù)操練,語言知識和理解力在這里起不了多大的作用。自然法(Natural Method)則強調(diào)直接學(xué)習(xí)外語和直接應(yīng)用外語,認為語言學(xué)習(xí)是潛意識活動,學(xué)習(xí)者可以逐步地學(xué)會語言規(guī)律并能組織自己的語言。
語法翻譯教學(xué)法的變遷也體現(xiàn)在我國的外語教學(xué)上。由于50、60年代受前蘇聯(lián)外語教學(xué)模式的影響所采用的語法翻譯法,一直使用到80年代初,隨著改革開放的深入,在諸多國外語言學(xué)理論和教學(xué)方法的影響下,加之對學(xué)生交際能力的要求愈加突出,語法教學(xué)逐漸從外語教學(xué)的主導(dǎo)地位退出。近幾年出版的各類英語教材中,語法的比例在逐年降低,各類考試中語法的比例也只占到10%左右。人們似乎把語法能力和交際能力對立起來,語法教學(xué)成了可有可無的教學(xué)環(huán)節(jié),甚至成了培養(yǎng)學(xué)生交際能力的障礙,情況果真如此嗎?泰勒(Taylor)在1988年就說過:“在交際教學(xué)的總框架中,最近又出現(xiàn)了強調(diào)語法形式的傾向,似乎人們已經(jīng)覺得語法是被過分忽視了”[6]。
二、語法翻譯教學(xué)法的優(yōu)勢
語法翻譯教學(xué)法在教學(xué)內(nèi)容,教學(xué)過程中都保持著自己的特點:1)在教學(xué)內(nèi)容上它以語法為主,結(jié)合詞匯的講解以及大量的翻譯聯(lián)系來培養(yǎng)學(xué)生的閱讀和翻譯能力,而且語法的介紹是由易到難,這一教學(xué)步驟較好地體現(xiàn)了外語學(xué)習(xí)的本質(zhì)功能。讓我們從“技能學(xué)習(xí)模式”(skill-learning model)中得以驗證。“技能學(xué)習(xí)模式”從行為主義和認知發(fā)展的角度,強調(diào)運用練習(xí)(行為方面)來實現(xiàn)預(yù)期的計劃(認知方面),即掌握某一種語言技能。而且一項整體技能的習(xí)得是需要融合各部分技能訓(xùn)練來得以實現(xiàn),這是由語言使用的順序本質(zhì)決定的。[7]也就是說,語言學(xué)習(xí)者在低層次學(xué)習(xí)中所掌握的信息量越大,即語法、詞匯及句法結(jié)構(gòu)的掌握,他就會越主動地完成高層次目標。因此,語法翻譯教學(xué)法在一定程度上證明了通過語法和詞匯來進行二語學(xué)習(xí)是一種有效的途徑。
2)從課堂教學(xué)內(nèi)容的組織上看,語法翻譯教學(xué)法要求學(xué)生通過大量的雙語翻譯來掌握語法的規(guī)則、詞匯和句型結(jié)構(gòu)。這種教學(xué)形式體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式,學(xué)生根據(jù)教師所講解的語法規(guī)則對材料進行翻譯,通過雙向翻譯和交流使得外語學(xué)習(xí)者清晰地辨別母語與目的語的異同,從而加深學(xué)習(xí)者對目的語的理解和掌握。3)語法翻譯教學(xué)法的教學(xué)特點對教師和學(xué)生的語言水平都提出了很高的要求。首先,教師需要對母語和目的語都要有清晰的了解,才能向?qū)W生輸入目的語的語法知識和語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng),才能講評學(xué)生對雙語的語言輸出,即翻譯。其次,學(xué)生需要對語法規(guī)則和語法內(nèi)容進行熟記熟背,才能保證語言輸出的質(zhì)量。這樣,老師和學(xué)生都在學(xué)習(xí)和記憶目標語的語法規(guī)則,并通過大量的翻譯練習(xí)掌握目標語。
三、語法的定義及語法能力和交際能力的關(guān)系
Paul Procter主編的Longman Dictionary of contemporary English對語法的定義是“the rules by which words change their forms and are combined intosentences”[1].Crystal的AFirst Dictionary ofLinguistics and Phonetics里的定義是“thewaywords,and their component parts,combine to form sentences”[2]。這兩個定義的界定范圍雖然是有限的,但它們都告訴我們,組合正確的句子離不開語法,至少對有意識的學(xué)習(xí)是如此。Bowen指出語法是我們把有意義的詞和詞組組合成句子,用以交流可以理解信息的規(guī)則[3]。Bowen的解釋更為明確,語法的句子組合不能脫離意義,只求語言形式,脫離了實際環(huán)境的句子不會產(chǎn)生任何意義,語法不僅是形式,它還制約著意義的形成。有些語法學(xué)家把語法的范疇界定得更大,如Gribbin就把語法解釋為對語言無意識的知識,對語言有意識的知識,語言的規(guī)則和用法等三個部分[4]。
論文摘 要： 基于培養(yǎng)學(xué)生的交際能力的交際法逐漸被越來越多的大學(xué)英語教師所接受。而英語教學(xué)大綱明確要求英語教學(xué)應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生運用英語語言進行交際的能力。因此，交際教學(xué)法自產(chǎn)生以來一直被外語教學(xué)界大力倡導(dǎo)和運用。但該教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)中有其優(yōu)劣。本文就實踐經(jīng)驗闡述了交際教學(xué)法的利與弊，并就如何優(yōu)化這一教學(xué)法進行了探討。
一、引言
目前，綜觀我國大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，我國的大學(xué)英語教學(xué)大多是采用“語法—翻譯”教學(xué)法，教師主導(dǎo)課堂，學(xué)生處于被動地位，主要以傳授知識為主，注重詞匯和語法條目的講授，課堂教學(xué)中交際活動很少，加上英語等級考試的影響，英語教學(xué)也側(cè)重等級考試輔導(dǎo)，學(xué)生運用英語進行交際的能力較弱。為了提高學(xué)生的英語交際能力，交際教學(xué)法越來越受到大學(xué)英語教師的關(guān)注和青睞。近年來的教學(xué)改革中基本上采用交際教學(xué)法，強調(diào)教學(xué)以學(xué)生為中心，加強對學(xué)生的主體意識和積極性的培養(yǎng)，教師在課上引導(dǎo)學(xué)生進行語言交際實踐，使學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)語言、獲取知識，并具備一定的交際能力。
二、交際法教學(xué)法的概念
交際教學(xué)法（Communicative Language Teaching Approach）也叫做“意念法”（Notional Approach）或者“功能法”（Functional Approach）。是在20世紀70年代，由美國社會語言學(xué)家戴爾·海姆斯（Dell Hymes）提出。交際法以語言功能項目為綱，以培養(yǎng)學(xué)生交際能力為基礎(chǔ)理論。其核心思想是：語言教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生使用目的語進行交際的能力，語言教學(xué)的內(nèi)容不僅要包括語言結(jié)構(gòu)，而且要包括表達各種意念和功能的常用語句。交際教學(xué)法認為，人對語言有兩種能力：一種是語言能力（Language Competence），也就是人具有說出語音語調(diào)和遣詞造句的話語功能；二是交際能力（Communicative Competence），即根據(jù)交際的目的、對象、內(nèi)容、語境、身份等講出恰當(dāng)?shù)姆险Z境的話語的能力。具備了語言能力，不一定具備交際能力，語言能力是交際能力的一個重要組成部分。
三、交際教學(xué)法的優(yōu)點
交際教學(xué)法相對于傳統(tǒng)的“語法—翻譯”教學(xué)法有著比較顯著的優(yōu)勢。傳統(tǒng)的教學(xué)法重視英語語法條目和詞匯的講解，教師整堂課講解語法、篇章結(jié)構(gòu)，學(xué)生被動地聽，不利于學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，學(xué)生學(xué)了十幾年英語，最后還是“張不開嘴”，這就違背了英語教學(xué)的目的。而交際教學(xué)法以培養(yǎng)學(xué)生運用語言進行交際為目的，奉行英語是一種交際工具。它以學(xué)生為中心，以學(xué)生的語言實踐為主線，引導(dǎo)學(xué)生積極參與教師創(chuàng)設(shè)的語境中來，在交際中提高學(xué)生的英語應(yīng)用能力。首先，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、主動性和互動性。由于交際教學(xué)法是讓學(xué)生在與人交際的過程中學(xué)習(xí)英語，這樣，更能激發(fā)他們積極的學(xué)習(xí)興趣和主動參與的意識，從而主動地、積極地學(xué)習(xí)并體會到成功的樂趣。其次，注重學(xué)以致用，培養(yǎng)語言的運用能力。語言學(xué)習(xí)的過程，不僅是知識的積累，更是素質(zhì)和技能的提高。語言教學(xué)的目的是培養(yǎng)和發(fā)展運用語言與他人交際的能力。交際教學(xué)法強調(diào)以語言交際為教學(xué)原則，倡導(dǎo)讓學(xué)生在與人交際的過程中學(xué)習(xí)英語，這有助于真正培養(yǎng)其語言的運用能力。三是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)語言教學(xué)中的學(xué)生角色和單一教學(xué)行為和方式。由于交際法強調(diào)語言教學(xué)要為學(xué)生的交際需要服務(wù)，所以，學(xué)生由原來的“配角”變?yōu)椤爸鹘恰保幱诟鼮榉e極、主動的地位。同時，交際法以語言功能、意念交際活動為內(nèi)容，教學(xué)過程變?yōu)殡p方或多方交際過程，而交際活動不僅重視語言，更重視非語言表達手段的應(yīng)用，如動作、體態(tài)和表情等。所以，交際教學(xué)法又適應(yīng)了現(xiàn)代語言教學(xué)中多種化的教學(xué)手段（multi-media）的實施和運用。由此，交際教學(xué)法一經(jīng)誕生，就展示出其它教學(xué)法無可比擬的優(yōu)點。
四、交際教學(xué)法的不足
然而，在交際教學(xué)法的實施過程中，也面臨著一些理論與實踐的困境和問題：首先，語法教學(xué)的忽視。用母語教授外語，以翻譯和機械練習(xí)為基本手段，以學(xué)習(xí)語法為入門途徑，注重語法規(guī)則的講解和操練的語法翻譯法曾在傳統(tǒng)外語教學(xué)法中起主導(dǎo)的地位和作用。交際教學(xué)法強調(diào)對英語交際能力的培養(yǎng)，鼓勵學(xué)生在情境中積極操練，淡化語法的教授，打破了語法知識的系統(tǒng)性。但事實上是，詞匯和語法是語言交際的基礎(chǔ)和框架，沒有語法，語言就沒有邏輯性和根本，也就不可能達到交際的正常效果。而且，交際的目的也是為了獲取知識。所以，交際教學(xué)法中依然不可忽視語法教學(xué)。其次，語言環(huán)境的缺乏。交際教學(xué)法的出發(fā)點和歸宿是培養(yǎng)學(xué)生的英語交際能力，而交際能力的培養(yǎng)和發(fā)展需要歷經(jīng)無數(shù)的交際過程，也就是說需要進行交際的英語環(huán)境。然而，對我們中國人來說，英語的“非母語”限制了用英語交際的自然環(huán)境。僅靠有限的英語課堂教學(xué)時間和難得的某些情境（如英語角、各種競賽）使得交際教學(xué)法的實施效果大打折扣。另外，當(dāng)前外語教學(xué)評價體系存在缺陷。評價體系是教學(xué)的衡量器，又是導(dǎo)航器。在當(dāng)前，不管是終結(jié)性評價還是形成性評價，考試都是評價教學(xué)的重要手段。交際教學(xué)法強調(diào)英語語言學(xué)習(xí)重在培養(yǎng)和提高學(xué)生的實際運用能力，但是現(xiàn)行的考試制度和考證風(fēng)又迫使教師和學(xué)生以考試為中心，圍著考試轉(zhuǎn)，而把以交際能力為目的的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式晾在一邊。盡管現(xiàn)在的大學(xué)英語應(yīng)用能力考試和四、六級考試制度進行了改革，但離交際教學(xué)法的需求還很遠。 "
五、交際教學(xué)法的優(yōu)化
（一）教師要積極轉(zhuǎn)變角色，變主體為主導(dǎo)。
外語教師的角色應(yīng)該是：控制者（controller）、評估者（accessor）、組織者（organizer）、提示者（prompter）、參與者（participant）和資源（resource）。我國大多數(shù)英語教師在課堂上是從頭講到尾，學(xué)生很少有表達的機會。在實施交際教學(xué)法時，教師一定要積極轉(zhuǎn)變自己在課堂上的角色，由主體變主導(dǎo)。由課堂上從頭至尾的講授轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織學(xué)生進行各種交際活動，控制課堂教學(xué)進度，對內(nèi)向膽怯的學(xué)生予以積極鼓勵、提示，使其積極加入到課堂活動中，同時巧妙地避免少數(shù)學(xué)生主宰課堂交際活動的現(xiàn)象并保證不挫傷這部分學(xué)生的積極性。
（二）教師注重語言結(jié)構(gòu)性知識與功能性知識并重。
交際教學(xué)法在彌補結(jié)構(gòu)教學(xué)法對語言運用的忽視的同時又淡化英語語言的結(jié)構(gòu)性知識。即過于注重意義而忽視了語言的形式和結(jié)構(gòu)。而實際上語言形式和語言意義是同等重要的，彼此不可偏廢，因為語言意義是教學(xué)的最終目的，語言形式是達到這一目的的必要手段。偏頗了哪一方最終都不能實現(xiàn)對英語語言的學(xué)習(xí)和使用。因此，需要同步重視語言習(xí)得的結(jié)構(gòu)性知識和功能性知識。
（三）教師要精心設(shè)計交際活動。 （四）教師要重視文化教學(xué)，培養(yǎng)跨文化交際能力。
任何語言都不能脫離一定的社會文化而獨立存在。在社會生活中，如果單憑具備語言能力，而不了解文化差異，不具備語用能力，依然是不能順利、完全地進行交際活動。因此，教師必須重視語言教學(xué)中的文化教學(xué)，理解跨文化交際能力的價值，在語言教學(xué)的同時進行文化教學(xué)，在交際型教學(xué)法的實踐中適時進行不同文化的分析比較，避免以本國文化的思維定式去套用目標語。唯有如此，外語學(xué)習(xí)者才能培養(yǎng)和發(fā)展符合英美國家社會文化、規(guī)范和習(xí)俗的交際能力。
（五）學(xué)生要積極轉(zhuǎn)變課堂角色，由被動變主動。
在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師是“教”的主體，學(xué)生是“學(xué)”的主體。學(xué)生要變被動接受知識變成主動學(xué)習(xí)。在交際教學(xué)法中，學(xué)生的主體地位應(yīng)該體現(xiàn)出來。具體表現(xiàn)為，在課堂上學(xué)生有更多的表達、交流的機會。學(xué)生在課堂上任何關(guān)于學(xué)習(xí)的需求都應(yīng)盡可能得到滿足。另外，學(xué)生還應(yīng)成為“信息反饋者”。比如，學(xué)生應(yīng)就課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計是否合理、活動的組織是否可行等向教師進行反饋，以便教師化教學(xué)活動，提高學(xué)生參與活動的積極性，提高交際教學(xué)法的效用。
一、從交際教學(xué)法（CLT）到任務(wù)型教學(xué)法（TbLT）
早在上世紀80年代，交際教學(xué)法占據(jù)了外語教學(xué)的突出地位。Savignon（1991）說CLT這個寬廣的教學(xué)法“已成為了方法和課程的代名詞，它包含了課堂學(xué)習(xí)的目標和過程。也成為了教學(xué)實踐的代名詞，它從社會互動角度看能力，尋求更深的語言習(xí)得研究去解釋其發(fā)展。”“從社會互動角度看能力”概括了CLT的基本重心，其理論原則主要來自于以語言交際為導(dǎo)向的概念，特別是來自于Austin的語言行為理論。這個理論主張人們在說話時就是在做事。Halliday的功能語言觀突出的是意義潛式，Hymes的交際能力融合了交互性和社會文化性的標準。根據(jù)美、英國和加拿大的語言學(xué)家，CLT本質(zhì)上涉及的是溝通、闡述和表達。他們都認為課堂教學(xué)圍繞共享信息、溝通意義就是強調(diào)創(chuàng)新地、不可預(yù)知地和有目的地使用語言交際。口語交際如此，閱讀和寫作也是如此。帶有不可預(yù)知性和自由選擇性元素的信息差活動被認為對交際最有幫助。游戲、扮演角色、戲劇技能同樣如此。它們都能幫助學(xué)生應(yīng)對教室外的真實世界交際做好準備。這些活動被認為在促進交際流利的同時也促進語法準確。80年代，CLT成為了如此強的主流力量，它主導(dǎo)著幾乎所有語言教學(xué)中的形式和功能。帶有“交際”二字的書也如春筍般層出不窮。為迎合迅速發(fā)展的CLT學(xué)術(shù)成果，各種內(nèi)容各種技能訓(xùn)練的教科書應(yīng)運而生。CLT是聽說法令人不滿的境況下的一種反應(yīng)。聽說法被普遍認為把重點放在了目標語的語言結(jié)構(gòu)上。研究者以及教師們都對聽說法聲稱培養(yǎng)學(xué)生交際能力的目標及其“講授-練習(xí)-產(chǎn)出”的順序感到越來越懷疑。CLT的擁護者力圖把課堂教學(xué)從大量結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向交際能力培養(yǎng)。前者依賴的是具體化了的句型操練的復(fù)制，后者是依賴課外才發(fā)生的部分意義交換刺激。他們把一些新穎的活動（如游戲、扮演角色、戲劇片段）引入課堂，旨在提升和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。強調(diào)學(xué)生為教學(xué)中心和交際的重要性使得CLT在二語教學(xué)的老師中深受歡迎。然而，后來關(guān)于CLT教學(xué)效果的研究結(jié)果也讓教師對它投來了懷疑的目光。人們發(fā)現(xiàn)在CLT擁護者所推崇的三個重要實施元素方面——真實性、可接受性和適用性，他們做了過分的吹噓。首先，真實性是指CLT力主在課堂上進行嚴肅的意義溝通、解釋和表達。人們認為CLT課堂應(yīng)該具有如同外部世界一樣的真實互動交際。但是一個無論設(shè)計多么好的CLT課堂都不能保證有意義的溝通，因為交際只能部分地通過課堂活動來取得，“它不可能體現(xiàn)在一個抽象的規(guī)劃中”。Nunan曾觀察到很多CLT課堂上語言形式還是多于功能，重視語法準確性的活動多于交際流利性。他總結(jié)說“越來越多的事實證明交際課堂中的互動不具有很強的交際性”。其次，可接受性是指CLT標志著語言教學(xué)史上邁出的一次革命性步伐，是適合于傳統(tǒng)教學(xué)的改革的。Larsen-Freeman和Richards and Rodgers就認為CLT是對傳統(tǒng)教學(xué)法的根本突破，而很多人對此并不認可。Howwatt曾把CLT的一些特點與以前的教學(xué)法，如，直接法、視聽法聯(lián)系起來，發(fā)現(xiàn)“CLT采納了19世紀語言教學(xué)改革的所有主要原則”。仔細分析CLT的原則和實踐理論會發(fā)現(xiàn)它堅持的語言教學(xué)概念與它尋求替代的視聽法基本相同，即線性的、漸進的語言學(xué)習(xí)和“講授-實踐-產(chǎn)出”的語言教學(xué)觀。最后，可適用性是指CLT原則和實踐理論適合于世界各地的沒有時間限制的各種教學(xué)情境中。事實上，這種樂觀的說法正受到來自世界范圍內(nèi)關(guān)于CLT實施困難報告的不斷質(zhì)疑。印度的Prabhu，南非的Chick，巴基斯坦的Shamim，還有舉不勝舉的國內(nèi)的學(xué)者都撰文報道過他們在CLT課堂中遇到的阻力以及與當(dāng)?shù)卣Z言、文化、歷史、社會、政治等的合拍問題。這些問題的存在無疑就為新生的任務(wù)型教學(xué)法（TBLT）帶來了機遇鋪平了道路。
從交際教學(xué)法到任務(wù)型教學(xué)法的變化一部分表現(xiàn)在很多80年代貼著“交際”標簽的教材現(xiàn)在都換成了“任務(wù)”標簽。各種帶有“任務(wù)”的教材和書籍充斥著市場。不同的書側(cè)重不同的方面。任務(wù)型教學(xué)應(yīng)該說是對教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建而不是教學(xué)方法的構(gòu)建。也就是說，任何方法都可以設(shè)計語言學(xué)習(xí)任務(wù)從而預(yù)期不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。如果是以語言為中心的任務(wù)，就是讓學(xué)生注意力放在語言形式上，語法任務(wù)即屬此類。以學(xué)生為中心的任務(wù)是讓學(xué)生注意力既放在功能形式上也放在語言形式上。以學(xué)習(xí)為中心的任務(wù)是讓學(xué)生專注在意義的溝通、理解和表達上而非形式上，“解決問題”這種活動屬于此類。Nunan、Savignon、Willis認為盡管TBLT與CLT沒有關(guān)聯(lián)，但TBLT是CLT的延伸。TBLT與CLT之間并不存在明顯的界限。一些學(xué)者認為語言教學(xué)理論的發(fā)展已經(jīng)到了后方法時代，應(yīng)該重新考慮描述教學(xué)法的某些用詞，一個快速展開的轉(zhuǎn)變即將促成。
二、從方法教學(xué)到后方法教學(xué)
從方法教學(xué)到后方法教學(xué)的改變始于Pennycook和Prabhu撰寫的兩篇突破性文章。Pennycook說方法這個概念“反映世界觀”，它減弱而不是增強我們對語言教學(xué)的理解。Prabhu辯解到世上就沒有最好的方法，真正重要的是老師需要去學(xué)習(xí)操作他們自己的關(guān)于如何把教學(xué)引向既定目標的理念，還有對他們而言具有可信度的因果關(guān)系理念。這堪稱教師的“自有道理”。教學(xué)所面臨的挑戰(zhàn)不在于如何設(shè)計一個新方法而是如何找出一個能激發(fā)和拓展教師各種各樣的“自有道理”的新路子。Pennycook認為應(yīng)該結(jié)束關(guān)于“方法”的天真想法了。Prabhu則說應(yīng)該結(jié)束對探尋最好方法的迷戀了。質(zhì)疑方法的人還有很多，最著名的有Allwright ，Brown， Clarke， Jarvis， Nunan， Richards， and Stern。更帶有硝煙味道的是宣布方法已經(jīng)死亡了。這些學(xué)者推動TESOL行業(yè)的人們看到了方法對語言教學(xué)的局限性，意識到方法不再是一個有價值的或者切實可行的觀念，現(xiàn)在我們需要的不是一個改變了的方法而是改掉方法。在沒有方法的大海中航行時，教師可以參看三個學(xué)者提出的框架：一是Stern的三維框架；二是Allwright的探索性實踐框架；三是Kumaravadivelu的宏觀策略框架。這些框架理論提出時間大致相同，為構(gòu)建后教學(xué)方法規(guī)劃提供了廣泛的指導(dǎo)。Stern的框架由策略和技巧組成。其策略是指在政策面上實施的、廣義的 “有意行為”；技巧指在操作面上實施的、具體的“實踐行為”。Allright的探索實踐（EP）框架以三個基本目標哲學(xué)為前提：語言課堂的生命質(zhì)量遠重于教學(xué)效果；確保理解課堂生命質(zhì)量遠比發(fā)展更好的教學(xué)方法重要；理解生命質(zhì)量是社會的而不是非社會的事情。Kumaravadielu的宏觀框架由三個可操作性原則構(gòu)成：特殊性、實踐性和可能性。
三、從語言體系探索到批評話語研究
1990年代期間，外語教學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了一個決定性的關(guān)鍵轉(zhuǎn)變——從語言體系探索轉(zhuǎn)向批評話語研究。外語教學(xué)或許是人文社科領(lǐng)域里最后一個走向批評性的學(xué)科。簡而言之，這個批評性的轉(zhuǎn)變是把詞匯與客觀世界關(guān)聯(lián)起來；是把語言認同為意識形態(tài)，而不只是文字體系；是把教育領(lǐng)域里在語音、句法和語用的運用擴展到了社會、文化和政治動態(tài)之中；是對語言教學(xué)的幡然醒悟，不只是普遍的教與學(xué)的醒悟；是賦予教師與學(xué)生生活經(jīng)驗以有意的、有趣味知識文化形式的創(chuàng)建。
開始的慢但發(fā)展迅速。90年代以來，關(guān)于批評教學(xué)法的很多研究論文見諸報端、雜志。如Norton的languageand identity，Pennycook的critical approaches to TESOL等等。從教學(xué)技能角度，它成為了促進課堂教學(xué)的新途徑。這個關(guān)鍵轉(zhuǎn)換期的一個副產(chǎn)品就是開啟了一些對課堂教學(xué)法實踐很有影響但一直以來被忽視話題的新篇章。這些話題包括學(xué)習(xí)者身份認同、教師信念、教學(xué)價值觀和本土知識。從中，我們了解了怎樣通過理解學(xué)習(xí)者的歷史和生活經(jīng)歷使教師去創(chuàng)造條件培養(yǎng)課堂內(nèi)外的社會性互動并幫助學(xué)生謀求話語權(quán)；明白了教師信念、假設(shè)和背景知識結(jié)構(gòu)在課堂決策過程中起著怎樣的關(guān)鍵作用。我們還知道了語言教學(xué)這個帶有深遠價值觀的活動如何影響著道德含義；清楚了對邊緣地區(qū)知識產(chǎn)出系統(tǒng)的探索在教學(xué)法層面和教育傳統(tǒng)層面上能得出怎樣不同的結(jié)論。當(dāng)然我們也通曉了那些本土現(xiàn)實的研究怎樣揭示作為全球性語言的英語與本土語言之間深深的差別。
從交際語言教學(xué)法到任務(wù)型語言教學(xué)法，從基于方法的教學(xué)法到后教學(xué)法，從體系研究到批評話語研究，三個轉(zhuǎn)變構(gòu)成了近20年外語教學(xué)方法的主要過渡。這個過渡仍在朝縱深發(fā)展。
如果說從CLT到TBLT的轉(zhuǎn)換使人們認為TBLT是心理語言學(xué)為導(dǎo)向的，CLT是社會語言學(xué)為導(dǎo)向的。這種說法可以被描述為基于方法的教學(xué)法范圍內(nèi)的轉(zhuǎn)換。但是以方法教學(xué)法向后方法教學(xué)法的轉(zhuǎn)換角度看就根本的多得多了。因為它致力于給方法提供一個改變而不是提供另一種方法。后方法更加重視教師的開墾意識。因為聚焦教師，后方法教學(xué)一直被描述為強調(diào)教師具有更強判斷力的、令人信服的觀念。它鼓勵教師參與到診斷、治療和評估的詳細縝密的過程中。這對教師而言是一個巨大的挑戰(zhàn)，教師教育問題將成為焦點。但是教師轉(zhuǎn)變與語言教學(xué)從系統(tǒng)研究向批評話語研究的轉(zhuǎn)變恰到好處地契合起來了。從后方法的宏觀策略看，未來教學(xué)的管理及其教學(xué)效果關(guān)鍵在于教師是不是一個了解自己的學(xué)生、能夠駕馭教材、懂得教育學(xué)、心理學(xué)的多面手。
論文關(guān)鍵詞：全球化 跨文化意識 英語教學(xué)
1引言
中國的改革開放經(jīng)過了20多年的歷程．中國的英語(包括所有外語種)教育界也經(jīng)歷了從被動甚至盲目接受國外的理論和實踐到結(jié)合中國國情，對理論和實踐進行全面反思。這是一種質(zhì)的轉(zhuǎn)變，標志著中國外語教學(xué)走上了日趨成熟的發(fā)展道路，顧日國教授曾比較了傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式與利用遠距離傳播手段及網(wǎng)絡(luò)手段的教學(xué)模式，提出教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變是為了適應(yīng)當(dāng)今世界社會、科技、經(jīng)濟和文化發(fā)展的需要。
近年來許多外語學(xué)科都開始注意教學(xué)和科研工作中以及學(xué)生能力培養(yǎng)方面的跨“文化”問題。在不同領(lǐng)域不同層次的國際交往日益頻繁尤其是跨越國界的經(jīng)濟活動和商品市場日趨全球化的今天，跨“文化”似乎越來越成為一種眾望所歸的理念，如何對跨文化，的內(nèi)涵、構(gòu)建以及功能作深人細致的多維視角的解析，特別是如何按跨“文化”的思路對各個學(xué)科的專業(yè)設(shè)置和發(fā)展方向作出根本性的重新設(shè)計．是當(dāng)下外語教學(xué)中的重大課題。
2吸取國外現(xiàn)代語言教學(xué)中的人文主義思潮
人文主義語言教學(xué)思想與傳統(tǒng)語言教學(xué)思想上的不同首先體現(xiàn)在對語言教學(xué)目的的認識上，傳統(tǒng)語言教學(xué)思想認為幫助學(xué)生掌握語言知識和語言技能是教學(xué)的最終目的，人文主義教學(xué)思想則認為．教育的主要任務(wù)是幫助學(xué)生實現(xiàn)自我(self-actu．a(chǎn)lization)，使他最大程度地發(fā)揮潛能語言教學(xué)也不例外。雖然中西文化在政治、經(jīng)濟、意識形態(tài)方面差異很大，但在當(dāng)今全球化的語境中．在中國逐步世界化的過程中．尤其是高度重視素質(zhì)教育的今天．國外現(xiàn)代語言教學(xué)中的人文主義思想能給我國的外語教學(xué)提供許多有益的啟示，其中有幾點筆者認為有必要引起注意：
(1)外語教學(xué)作為教育的一部分，不應(yīng)只以語言教學(xué)為中心，同時還應(yīng)考慮通過語言教育達到提高學(xué)生的整體素質(zhì)。不應(yīng)僅限于新的大《學(xué)英語教學(xué)大綱》所提出的借“鑒和吸收外國精華，提高文化素養(yǎng)”，而應(yīng)涵蓋更廣泛的內(nèi)容，如通過小組活動培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作精神和與他人溝通的能力，激發(fā)大學(xué)生的創(chuàng)造性，提高他們解決問題的能力。
(2)在外語教學(xué)和研究中，在注意學(xué)生的智力因素的同時還必須重視非智力因素在語言學(xué)習(xí)過程中所起的作用。Amond(1999)將非智力因素分為個體因素(inpidualfactors)和關(guān)系因素frelationalfactors)兩大類。個體因素指的是學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)在因素，如焦慮、抑制(inhibion)、個性、動機、學(xué)習(xí)方式等。而關(guān)系因素指的是學(xué)習(xí)者與其它學(xué)習(xí)者的關(guān)系，以及學(xué)習(xí)者對所學(xué)語言文化所持的態(tài)度。
(3)必須充分認識到學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在語言教學(xué)中，成功在很大程度上并不取決于教學(xué)材料、教學(xué)法或語言分析，而更多地取決于學(xué)生自身和學(xué)生之間的活動過程。語言課與其它課程不同，語言不僅是教學(xué)內(nèi)容，而且也是教學(xué)手段，只有讓學(xué)生積極參與教學(xué)活動，才能保證教學(xué)效果。
3在傳統(tǒng)教學(xué)法基礎(chǔ)上促進教學(xué)過程的交際化
隨著中國對外開放進程的加快和國際交往的日益增加，社會對外語交際能力的要求越來越高，傳統(tǒng)教學(xué)法在培養(yǎng)學(xué)生交際能力方面的缺陷日益凸現(xiàn)。然而，隨交際法的成功引進．外語教學(xué)界卻出現(xiàn)了十分有趣的現(xiàn)象，一方面，傳統(tǒng)教學(xué)法飽受抨擊，甚至被說得一無是處。可在教學(xué)實踐中，它又是多數(shù)外語教師首選的教學(xué)方法；另一方面，理論上聲名顯赫，大紅大紫的交際法，在教學(xué)實踐中又大多處于附庸地位，尚未能取傳統(tǒng)教學(xué)法而代之。兩種截然不同的教學(xué)法在教學(xué)實踐中處于共存狀態(tài)。這種看似矛盾的現(xiàn)象有其存在的合理性。這是由兩種教學(xué)法自身的特點及我國社會特定的外語需求和教學(xué)條件所決定的。我們學(xué)習(xí)外語的首要目的是借鑒西方先進的科學(xué)技術(shù)，以便洋為中國。因此，重視閱讀理解能力和翻譯能力的培養(yǎng)也就成為必然，而且相對于漢語來說，英語語法的條理性又較為明晰，所以在中國盛行以語法一翻譯為主的傳統(tǒng)教學(xué)法也就再自然不過的了。中國改革開放以后，國際文化交流日益增加，外語不再僅僅是學(xué)習(xí)、借鑒的工具，其交際功能也日漸突出，以培養(yǎng)交際能力為己任的交際法便不可避免地走進了中國外語教學(xué)的課堂。相對落后與開放交流的國情決定了中國外語教學(xué)由原來的單一目標轉(zhuǎn)向現(xiàn)今的雙重目標：一是用外語作為學(xué)習(xí)、借鑒西方先進技術(shù)與管理的學(xué)習(xí)工具，二是用外語作為強化改革開放，擴大國際交流的交際工具，教學(xué)目標的雙重性決定了傳統(tǒng)法與交際法共存的現(xiàn)有格局。這是二者共存的社會基礎(chǔ)。
4按文化科學(xué)思路建構(gòu)。全球化語境下外語教學(xué)的學(xué)術(shù)發(fā)展方向
論文摘要：與傳統(tǒng)的教學(xué)法注重語言知識體系學(xué)習(xí)的觀點不同，交際教學(xué)法的教學(xué)觀認為掌握一門語言就是掌握一種“交際能力”。在大學(xué)英語這門公共課課程中，為有效提高學(xué)生的交際能力，課堂教學(xué)應(yīng)從傳統(tǒng)教學(xué)ST的以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，因此，教師的課堂角色也就發(fā)生了變化，由知識的傳播者，灌輸者，轉(zhuǎn)為學(xué)生主動學(xué)習(xí)的幫助者、提示者、參與者和評估者。
1、引言
大學(xué)英語是非英語專業(yè)學(xué)生的一門必修課。其課程內(nèi)涵極其廣泛，涵蓋了詞匯、語法及聽、說、讀、寫各個方面的內(nèi)容，它主要通過語言基礎(chǔ)訓(xùn)練與篇章講解分析，使學(xué)生逐步提高語篇閱讀理解能力，了解英語各種文體的表達方式和特點，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達能力。而交際教學(xué)法則是七十年代以來語言教學(xué)觀發(fā)生的革命性變化的具體體現(xiàn)。它的基本原則是強調(diào)外語學(xué)習(xí)的目的，并培養(yǎng)學(xué)生運用外域進行交際的能力。在高校英語課堂中。傳統(tǒng)的教師角色只是注重知識的傳授，并不注重語言的應(yīng)用。因此，英語教師應(yīng)積極主動地開展教學(xué)探求。及時轉(zhuǎn)變自己在課堂上的角色。
2、教師的課堂角色
教師課堂教學(xué)中的角色就是教師為達成教學(xué)目標，在課堂上既扮演教師角色、又扮演與課堂教學(xué)相關(guān)的專業(yè)角色，是課堂教學(xué)中的社會角色。在交際學(xué)中，構(gòu)成交際本領(lǐng)的，有三個方面：知識、技巧、能力。基于這種語言交際哲學(xué)，我們認為，任何一種英語教學(xué)法，如果只管教，是遠遠達不到英語教學(xué)的目的的。而交際教學(xué)法正是為了探索一種能使學(xué)生把交際本領(lǐng)的三個方面都掌握的英語教學(xué)法。根據(jù)交際教學(xué)法的原則，學(xué)生學(xué)得不僅是知識、技巧，而是交際當(dāng)中的本領(lǐng)。所以，這就要求教師在課堂教學(xué)中要注意教師的角色，從傳統(tǒng)的課堂的主導(dǎo)者，變?yōu)檎n堂教學(xué)的參與者。提示者，評價者，甚至是聆聽者。
2.1 學(xué)生主動學(xué)習(xí)的幫助者
教師是課堂上的導(dǎo)演，也是課堂上的配角，學(xué)生才是真正的主角。課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，這個教學(xué)理念要求教師轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)的教師課堂角色。教師應(yīng)引導(dǎo)、幫助學(xué)生進行自主、合作和探究的學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生在課堂上真正的動起來。如在大學(xué)英語教學(xué)過程中。大多數(shù)老師習(xí)慣先講單詞，然后過渡到課文的訓(xùn)：解。這種講課方式就局限了學(xué)生的主動學(xué)習(xí)能力，因為在這一過程中，學(xué)生的主動性受到局限。每個步驟都是聽老師的示下，很被動，也很沒有效率。因此，英語教師在講授大學(xué)英語的過程中，應(yīng)適當(dāng)改變講課方式，在課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)中，多設(shè)計一些讓學(xué)生主動去學(xué)習(xí)，探究的環(huán)節(jié)。比方說，教師可以讓學(xué)生在上課之前先預(yù)習(xí)本單元的單詞，然后再課堂上讓一些學(xué)生來講解重點單詞的用法和一些固定搭配。這樣，不僅發(fā)揮了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，同時也消除了學(xué)生的依賴心理，從而達到更好的輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。
2.2 課堂的提示者
教師在課堂上對學(xué)生回答做簡要的點撥，可以激發(fā)學(xué)生興趣，促進有效競爭，生成包括知識、能力、方法甚至情感、態(tài)度、價值觀存內(nèi)的有效信息資源。但教師如果對學(xué)生原始的生成資源不給予及時引導(dǎo)點化，那么，課堂生成的價值將會大打折扣，甚至還會對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生誤導(dǎo)。
我們在講授某一模塊的語言知識的時候，傳統(tǒng)的做法是教師把自己認為重要的知識點挑出，然后逐一地教授給學(xué)生。這種教授方式，局限了學(xué)生的靈性，沒有啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。其實，我們可以把語言知識的整理大膽地交給學(xué)生來做。當(dāng)然，為避免學(xué)生的茫然和知識整理的無序，教師可適時點撥，合理規(guī)范。
2.3 課堂的參與者
對于語言教學(xué)而言，學(xué)生語言知識的獲得與語言能力的提高，主要體現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、產(chǎn)生新問題的循環(huán)學(xué)習(xí)中。在這一過程中，教師應(yīng)作為引導(dǎo)者者和適時的參與者。培養(yǎng)學(xué)生主動參與的興趣，通過引導(dǎo)和指導(dǎo)讓學(xué)生通過已學(xué)的知識和學(xué)習(xí)經(jīng)驗去發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，然后再重新發(fā)現(xiàn)新的問題。當(dāng)然通過多次鍛煉，學(xué)生還可自主選擇學(xué)習(xí)方式、解釋解決問題的思路、選擇自己的方式、并主動承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任。在自我學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的內(nèi)在能量得以釋放。
還是以大學(xué)英語課堂教學(xué)為例，為了發(fā)揮學(xué)生的主體作用，我們可以設(shè)計一些小組活動任務(wù)。按要求將學(xué)生分為若干小組，每個小組以的時論的形式閱讀課文，一邊閱讀、一邊討論。討論結(jié)束后，歸納總結(jié)本篇課文的主題和寫作手法等。在分組討論中，老師還可以讓每小組找若干組員，分別負責(zé)歸納知識點，總結(jié)課文內(nèi)容，恰當(dāng)闡釋文章主題等。在此期間，教師應(yīng)不斷觀察各組活動進展情況，同時給予學(xué)生指導(dǎo)和幫助。之后在結(jié)果展示中，教師適當(dāng)點評，還可以把討論的主題進行交換。這樣，學(xué)生的主體地位才真正得以體現(xiàn)。
2.4 課堂的評價者
在課堂上，教師的評價語言是能起到很大的作用。但有些教師在平時課堂上卻很少注意到這一點。我們往往對所謂的好學(xué)生進行表演，而對所謂的查收進行嚴厲的批評。實際上，我們應(yīng)該多關(guān)注不同的學(xué)生群體。所謂的好生和差生并不是絕對的。當(dāng)遇到某一問題的時候，能夠因材施教。把每個學(xué)生的特點發(fā)揮出來。讓他們各司其職。鼓勵每個學(xué)生自信的表達，掌握語言的同時也樹立了學(xué)生的自信心。從而。發(fā)揮了教師評價的積極作用。
此外，交際教學(xué)法也要求我們。對于語言的應(yīng)用應(yīng)該貫穿教學(xué)過程的始終，教學(xué)評價也不例外。在大部分的教學(xué)實踐中，教師的評價往往停留在知識層面。我們不應(yīng)該一味的注重一些知識層面的評價。更應(yīng)該注重對語言的應(yīng)用。
3、結(jié)語
綜上所述，交際法旨在培養(yǎng)人們在日常生活中運用外語達到交際目的的能力。在很大程度上它是以日常使用的語言為主。在交際法指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)過程中，學(xué)生的積極與否直接影響到教學(xué)活動的成敗，也是課堂教學(xué)主要影響因素。因為在交際情景下，學(xué)生的思維方式、知識底蘊，表達方式等都會影響他們對語言形式的選擇和語言功能的發(fā)揮。所以，結(jié)合大學(xué)英語教學(xué)的特點，教學(xué)過程的組織應(yīng)該以學(xué)生為主，教師的課堂角色就是作為給學(xué)生學(xué)習(xí)語言的幫助者，提示者，參與者和評估者。
參考文獻：
[1]胡春洞，英語教學(xué)法[M]，高等教育出版社，1990，(9).
[2]王薔，英語教學(xué)法教程[M]，高等教育出版社，2006.
論文摘要:語法翻譯教學(xué)法曾是我國外語教學(xué)的主要方法，由于交際法、自然法和聽說法等教學(xué)理論的出現(xiàn)，語法翻譯法教學(xué)受到了排斥。文章就語法教學(xué)狀況，從語法的本質(zhì)，語法能力和交際能力的關(guān)系，傳統(tǒng)語法教學(xué)的弊病及發(fā)展趨勢等方面，對語法教學(xué)的必要性和可行性進行探討。
Key words: grammar-translation method; advantage and disadvantage; reevaluating
Abstract: Grammar-Translation Method used to be the main method in foreign language teaching in China， it is excluded because ofhe appearance of Communicative Approach， Natural Method and Audio-Lingual Method. This paper analyzes the essential aspects and theeveloping tendency of grammar and the drawbacks of traditional grammar teaching method， compares the difference of linguistic competenceand communicative competence， probes the possibility and necessity of grammar teaching.
一、對語法翻譯教學(xué)法的回顧及評析
語法翻譯教學(xué)法(Grammar-Translation Method)是外語教學(xué)實踐中歷史最悠久的教學(xué)法，它產(chǎn)生于一千多年前，興盛于第二世界大戰(zhàn)前，在后一百年的歷史中，隨著語言學(xué)、心理學(xué)的發(fā)展，從理論上奠定了語法翻譯教學(xué)法的科學(xué)基礎(chǔ)，直到上世紀60年代前一直是外語教育與學(xué)習(xí)的主要方法。在我國70年代以前培養(yǎng)出的一大批英語工作者、精通英語的專業(yè)技術(shù)人才，他們大多受益于語法翻譯教學(xué)法。語法翻譯教學(xué)法主要是通過對文法的理解，通過翻譯手段進行教學(xué)。從中世紀為讀懂用拉丁語寫的著作而使用了翻譯教學(xué)法，到18、19世紀，人們沿用此法教授英語和法語，形成了完整的教學(xué)體系。當(dāng)初人們學(xué)習(xí)語言的目的主要是為了閱讀和翻譯希臘文和拉丁文的書籍，因此在課堂上借助母語進行教學(xué)，通過翻譯來學(xué)習(xí)這兩種語言就顯得非常必要，而且也非常有效。語法翻譯教學(xué)法“在很大程度上符合并順應(yīng)了人們認識和學(xué)習(xí)目的語的客觀規(guī)律，有利于學(xué)習(xí)者掌握好目的語的語法體系”[9]。人們對語言學(xué)的研究也為語法翻譯教學(xué)法提供了理論依據(jù)。
首先，語言學(xué)關(guān)注的是語言的整體，為具體的語言教學(xué)提供科學(xué)的方法。18世紀的語言學(xué)家對詞類的研究和劃分為語法翻譯教學(xué)法的形成打下了重要的基礎(chǔ)。語法翻譯教學(xué)法正是依賴這些語法術(shù)語和詞類劃分對課文進行分析和講解;同時語言學(xué)家還認為學(xué)習(xí)者應(yīng)該通過學(xué)習(xí)書面語來掌握語言，因此這一認識為語法翻譯教學(xué)法的教學(xué)內(nèi)容確定了相應(yīng)的范疇;而語法被語言學(xué)家看作是粘合劑，語言學(xué)習(xí)者只要掌握語法就可以表達思想，從而掌握語言。因此，語法被當(dāng)作語言教學(xué)的核心內(nèi)容。同時，在語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)中，心理學(xué)更關(guān)注語言的使用者和學(xué)習(xí)者。喬姆斯基的心靈主義(generativism)認為人類與生俱來就有形成某些概念的能力，而概念形成是人類習(xí)得詞匯意義的先決條件。因此，心靈主義的觀點支持語法翻譯法在外語教學(xué)中的運用。可以說，18、19世紀語言學(xué)家對語言的認識以及當(dāng)時的社會需求有助于語法翻譯教學(xué)法的產(chǎn)生，同時隨后的語言學(xué)和心理學(xué)的研究也為語法翻譯教學(xué)法提供了理論依據(jù)。語法翻譯教學(xué)法在外語教學(xué)方面的主要成就是:[10]把翻譯即當(dāng)成教學(xué)手段又當(dāng)成教學(xué)目的;主張講授語法知識，重視理性，強調(diào)在學(xué)習(xí)中發(fā)展學(xué)生的智力;通過閱讀外語原著學(xué)習(xí)外語來培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力。直到二戰(zhàn)以后，由于社會急需大量能用外語進行聽說交際的人員，用傳統(tǒng)語法翻譯教學(xué)法培養(yǎng)出的學(xué)生無法滿足時代的需求，加之當(dāng)時語言學(xué)理論的發(fā)展，轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)已代替結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，成為語言學(xué)理論的主流，心理學(xué)方面的認知主義也促使人們在認知能力上得到較大的發(fā)展，人們逐漸發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)語法翻譯教學(xué)法的某些弊病。
上世紀70、80年代以后，交際法(Communicative Approach)和自然法(Natural Method)理論占據(jù)了語言學(xué)的主導(dǎo)地位，語法教學(xué)受到嚴峻的挑戰(zhàn)，幾乎被拋棄。上述理論認為，教語言不必解釋，學(xué)語言不是推理過程，而是在合適條件下，人們內(nèi)在自然能力的作用，學(xué)語言要有人對話，有內(nèi)容可談等等，從而把語法教學(xué)降低到了極次要的地位。以功能語言學(xué)理論為基礎(chǔ)的交際法，主張語言教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，語言教學(xué)不能局限在語言的形式上，即語法上。在結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論基礎(chǔ)上產(chǎn)生的聽說法(Audio-Lingual Method)認為，學(xué)習(xí)者可以不用理解語法規(guī)則，因為語言學(xué)習(xí)的過程就是習(xí)慣養(yǎng)成的過程，語言學(xué)習(xí)就是句型的學(xué)習(xí)。聽說法認為通過基本句型來學(xué)習(xí)外語是重要的途徑，在外語教學(xué)里培養(yǎng)語言習(xí)慣要靠反復(fù)操練，語言知識和理解力在這里起不了多大的作用。自然法(Natural Method)則強調(diào)直接學(xué)習(xí)外語和直接應(yīng)用外語，認為語言學(xué)習(xí)是潛意識活動，學(xué)習(xí)者可以逐步地學(xué)會語言規(guī)律并能組織自己的語言。
語法翻譯教學(xué)法的變遷也體現(xiàn)在我國的外語教學(xué)上。由于50、60年代受前蘇聯(lián)外語教學(xué)模式的影響所采用的語法翻譯法，一直使用到80年代初，隨著改革開放的深入，在諸多國外語言學(xué)理論和教學(xué)方法的影響下，加之對學(xué)生交際能力的要求愈加突出，語法教學(xué)逐漸從外語教學(xué)的主導(dǎo)地位退出。近幾年出版的各類英語教材中，語法的比例在逐年降低，各類考試中語法的比例也只占到10%左右。人們似乎把語法能力和交際能力對立起來，語法教學(xué)成了可有可無的教學(xué)環(huán)節(jié)，甚至成了培養(yǎng)學(xué)生交際能力的障礙，情況果真如此嗎?泰勒(Taylor)在1988年就說過:“在交際教學(xué)的總框架中，最近又出現(xiàn)了強調(diào)語法形式的傾向，似乎人們已經(jīng)覺得語法是被過分忽視了”[6]。
二、語法翻譯教學(xué)法的優(yōu)勢
語法翻譯教學(xué)法在教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)過程中都保持著自己的特點:1)在教學(xué)內(nèi)容上它以語法為主，結(jié)合詞匯的講解以及大量的翻譯聯(lián)系來培養(yǎng)學(xué)生的閱讀和翻譯能力，而且語法的介紹是由易到難，這一教學(xué)步驟較好地體現(xiàn)了外語學(xué)習(xí)的本質(zhì)功能。讓我們從“技能學(xué)習(xí)模式”(skill-learning model)中得以驗證。“技能學(xué)習(xí)模式”從行為主義和認知發(fā)展的角度，強調(diào)運用練習(xí)(行為方面)來實現(xiàn)預(yù)期的計劃(認知方面)，即掌握某一種語言技能。而且一項整體技能的習(xí)得是需要融合各部分技能訓(xùn)練來得以實現(xiàn)，這是由語言使用的順序本質(zhì)決定的。[7]也就是說，語言學(xué)習(xí)者在低層次學(xué)習(xí)中所掌握的信息量越大，即語法、詞匯及句法結(jié)構(gòu)的掌握，他就會越主動地完成高層次目標。因此，語法翻譯教學(xué)法在一定程度上證明了通過語法和詞匯來進行二語學(xué)習(xí)是一種有效的途徑。
2)從課堂教學(xué)內(nèi)容的組織上看，語法翻譯教學(xué)法要求學(xué)生通過大量的雙語翻譯來掌握語法的規(guī)則、詞匯和句型結(jié)構(gòu)。這種教學(xué)形式體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式，學(xué)生根據(jù)教師所講解的語法規(guī)則對材料進行翻譯，通過雙向翻譯和交流使得外語學(xué)習(xí)者清晰地辨別母語與目的語的異同，從而加深學(xué)習(xí)者對目的語的理解和掌握。3)語法翻譯教學(xué)法的教學(xué)特點對教師和學(xué)生的語言水平都提出了很高的要求。首先，教師需要對母語和目的語都要有清晰的了解，才能向?qū)W生輸入目的語的語法知識和語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，才能講評學(xué)生對雙語的語言輸出，即翻譯。其次，學(xué)生需要對語法規(guī)則和語法內(nèi)容進行熟記熟背，才能保證語言輸出的質(zhì)量。這樣，老師和學(xué)生都在學(xué)習(xí)和記憶目標語的語法規(guī)則，并通過大量的翻譯練習(xí)掌握目標語。
三、語法的定義及語法能力和交際能力的關(guān)系
Paul Procter主編的Longman Dictionary of contemporary English對語法的定義是“the rules by which words change their forms and are combined intosentences”[1].Crystal的AFirst Dictionary ofLinguistics and Phonetics里的定義是“thewaywords，and their component parts，combine to form sentences”[2]。這兩個定義的界定范圍雖然是有限的，但它們都告訴我們，組合正確的句子離不開語法，至少對有意識的學(xué)習(xí)是如此。Bowen指出語法是我們把有意義的詞和詞組組合成句子，用以交流可以理解信息的規(guī)則[3]。Bowen的解釋更為明確，語法的句子組合不能脫離意義，只求語言形式，脫離了實際環(huán)境的句子不會產(chǎn)生任何意義，語法不僅是形式，它還制約著意義的形成。有些語法學(xué)家把語法的范疇界定得更大，如Gribbin就把語法解釋為對語言無意識的知識，對語言有意識的知識，語言的規(guī)則和用法等三個部分[4]。
毫無疑問，外語教學(xué)的目的就是培養(yǎng)學(xué)生運用所學(xué)語言進行交流的能力，即交際能力，那么，語法能力的教學(xué)是否與交際能力的培養(yǎng)對立，這是個需要明確的問題。一般來說，語言能力包括兩個部分:語言知識(語音、詞匯和句子)和語言能力(聽、說、讀、寫)，而語法能力是語言知識和能力中最重要的部分。交際能力一般被認為是綜合運用語言和非語言(身勢語、面部表情等)手段來達到某種交際目的能力。語言是實現(xiàn)交際能力的主要手段。交際能力一般包括社會語言能力，語篇能力和策略能力[5]。語言知識和技能是構(gòu)成交際能力最重要的組成部分，其它能力和素質(zhì)都是構(gòu)成交際能力的輔助因素。語言的學(xué)習(xí)過程應(yīng)遵循三個原則:語法原則，交際原則，文化原則。由此可見，語法能力是交際能力的重要組成部分，語法教學(xué)只要運用得當(dāng)，不僅不會成為培養(yǎng)交際能力的障礙，而且還會促進交際能力的形成。因為語法除了是組合詞語和句子的規(guī)則外，多種多樣的語法形式還可起到調(diào)節(jié)詞語的意義、調(diào)節(jié)上下文的關(guān)系等作用，這種調(diào)節(jié)作用與交際能力的培養(yǎng)關(guān)系更為密切。可以說語言能力是交際能力形成的重要條件，而語法能力又是語言能力(語法知識和詞匯知識)的重要組成部分，語法能力差必然會影響交際能力的形成。
轉(zhuǎn)貼于
語法教學(xué)和培養(yǎng)交際能力大可不必相互對立，它們之間存在著多種聯(lián)系和互補性。語法———翻譯法強調(diào)的是語言的理性知識和規(guī)則，重語法、翻譯和對比，依賴母語，強調(diào)語言知識，輕視語言技能。交際法的特點是以語言功能為綱，重交際、實用、不重視語法，即所謂“流利優(yōu)于正確”，“教語言而不是教關(guān)于語言的知識”。翻譯法可以彌補交際法和聽說法在語法和閱讀方面的不足，交際法反過來可以彌補語法———翻譯法在語言的實際運用能力方面的不足。在學(xué)習(xí)的中后期階段，在學(xué)生具備了一定的語言知識的情況下，交際法的運用將會有效地鞏固深化已學(xué)過的知識，提高語言的運用能力，但也不排斥對語法———翻譯法的運用，一些難度較大的句子，語法———翻譯法往往會有一箭中的的作用。
四、對語法翻譯教學(xué)法的再評估
應(yīng)該承認，傳統(tǒng)語法教學(xué)存在許多不足，不做調(diào)整和改進，就難于適應(yīng)時代的需要，更難于振興語法教學(xué)。傳統(tǒng)的語法—翻譯教學(xué)法過分強調(diào)文字翻譯的訓(xùn)練，教學(xué)手段和過程較為單一，忽視聽說能力的訓(xùn)練;單純通過對脫離語境的語言材料進行分析，使學(xué)生只學(xué)會理性的句法分析，不利于培養(yǎng)學(xué)生聽說方面的交際能力。外語教學(xué)成了為語法規(guī)則和形式而進行的活動，失去了語言教學(xué)生動有趣的一面，學(xué)生學(xué)到的只是枯燥的概念和規(guī)則。其實這些規(guī)則只是語法的一部分，學(xué)生學(xué)會有限的概念，卻沒有足夠的機會去感悟和實踐多種語言形式，使得這些規(guī)則難以成為無意識的知識和技能，在實際的交際應(yīng)對中仍難免困難重重。這種弊病的形成，主要原因還在于人們對語法的理解只停留在語法的規(guī)則上面，沒有把規(guī)則、形式與意義、交際功能結(jié)合起來。
盡管傳統(tǒng)語法教學(xué)存在以上諸多不足，但并不是說語法教學(xué)就不重要了，恰恰相反，語法一直是、今后也將是語言學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，這一點不存在疑問。韋德爾(Wedell，1990)說:“往往有這種情況，經(jīng)過多年的學(xué)習(xí)之后，學(xué)習(xí)者仍然不能在各種情況下始終如一地寫出符合語法規(guī)范的句子，說出能被理解的簡單話語。使學(xué)習(xí)者能夠表達和理解簡單意義的辦法之一，就是從一開始就講清語言的句法規(guī)則”[4]。問題是如何改進當(dāng)前語法教學(xué)現(xiàn)狀，使之更能適應(yīng)英語教學(xué)培養(yǎng)目標的需要，這是極為必要的。首先，把對語言知識的學(xué)習(xí)和語言的習(xí)得相結(jié)合，為學(xué)習(xí)者盡可能多地創(chuàng)造語言習(xí)得的自然環(huán)境;改變語法規(guī)則的講解與實際語境相脫離的狀況，將語法規(guī)則運用到話語環(huán)境中去，達到語言和交際功能相結(jié)合的目的。其次，語法教學(xué)要抓好形式、意義和用法三個環(huán)節(jié)，讓學(xué)生掌握語言形式是基礎(chǔ)，了解意義是關(guān)鍵，學(xué)會使用是目的。創(chuàng)造更多的機會和條件，把學(xué)生以感性符號為基礎(chǔ)的認知學(xué)習(xí)上升到以理性、概括為基礎(chǔ)的認知學(xué)習(xí)階段。再者，語法教學(xué)要根據(jù)學(xué)習(xí)者不同的認知層次采取相應(yīng)的措施。對初學(xué)者，在其感性認識不足的情況下，避免過多的規(guī)則講解;到了認知的高級層次，學(xué)習(xí)者的語法系統(tǒng)基本已形成，單靠對語法知識的補充復(fù)習(xí)無助于他們交際能力的提高。這時就要采取新的辦法，更加強調(diào)語言的運用，在運用中強化語法知識。最后，教師應(yīng)該了解最新的語法動向，多向理論語法求教;善于對學(xué)習(xí)者已接觸過的某一類語法現(xiàn)象進行歸納，由點到面，建立系統(tǒng)，從整體上把握語法結(jié)構(gòu)。同時教師也要善于比較鑒別，把英語中結(jié)構(gòu)有聯(lián)系的語法現(xiàn)象，英漢語語法的異同，在綜合歸納基礎(chǔ)上進行比較，比較的范圍包括功能、結(jié)構(gòu)、位置、關(guān)系、文體等等。提高對語法教學(xué)的要求，重視在交際中運用語法，強調(diào)交際語篇語境的連貫，語法規(guī)則正確與否要在運用中體現(xiàn)，同時，語法教學(xué)也要與聽說讀等技能學(xué)習(xí)結(jié)合起來，這樣才能提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。
一些外語教學(xué)改革者認為語法翻譯教學(xué)法過于依賴母語，認為學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中所犯的錯誤都緣于母語的干擾。必須指出，學(xué)習(xí)者的錯誤在母語習(xí)得和外語學(xué)習(xí)中都是不可避免的，而這些錯誤不僅來自母語，還來自目標語或文化等其他方面。我們應(yīng)把錯誤作為語言學(xué)習(xí)的策略:即利用錯誤檢測學(xué)習(xí)進展，制定學(xué)習(xí)計劃。所以，把母語學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略，使它在語法翻譯教學(xué)法中扮演肯定角色。語言學(xué)家H.H.Stern認為母語對外語學(xué)習(xí)者來說是一種參考語言，非常重要。[6]而在我國的外語學(xué)習(xí)環(huán)境不甚理想的情況下，借助母語知識教授與學(xué)習(xí)外語是十分必要的。其次，外語教學(xué)改革者還認為在語法翻譯的課堂上，過于強調(diào)語法規(guī)則的講解及訓(xùn)練，而忽視語音和口語的教學(xué)，使得學(xué)生對目標語聽不懂，說不出。但是，“任何語言都是一個連貫性的系統(tǒng)或結(jié)構(gòu)”[6]，而語法知識正是語言結(jié)構(gòu)和語言規(guī)則的總結(jié)。沒有系統(tǒng)的語法知識作為基礎(chǔ)，語言的其他技能只是空談，對成人的外語學(xué)習(xí)尤其如此。而在語法翻譯教學(xué)法的課堂上，圍繞課文進行的語法分析，包括語法形式和詞匯的變化，即有助于學(xué)生理解、翻譯該目標語，又加強了學(xué)生邏輯思維能力。在實踐中，正是因為有詳細的語法和詞匯知識的講解才使得外語學(xué)習(xí)者有著很強的閱讀能力，也正是因為有大量系統(tǒng)的翻譯練習(xí)才使外語學(xué)習(xí)者有著很強的翻譯能力。總之，從長遠的角度看，在非語言環(huán)境下的外語教學(xué)，系統(tǒng)的語法知識的傳授，以及通過語法結(jié)構(gòu)對雙語進行比較會使目標語的學(xué)習(xí)有事半功倍的效果。
五、結(jié)束語
交際教學(xué)法的出現(xiàn)，對語法教學(xué)產(chǎn)生了沖擊，也給語法教學(xué)提出更高的要求。傳統(tǒng)的語法教學(xué)只重形式的做法，再也不能滿足當(dāng)前外語教學(xué)的需要，語法教學(xué)的改革勢在必行。問題的關(guān)鍵不是該不該教語法，而是如何把語法教學(xué)與外語教學(xué)的交際目的結(jié)合起來，正如海姆斯(Hymes，1990)所說“語法規(guī)則離開應(yīng)用是沒有用的規(guī)則”[6]。充分發(fā)揮語法在語言教學(xué)中的作用，讓語法在整個語言教學(xué)中得到應(yīng)有的地位。90年代后，語法教學(xué)在世界范圍內(nèi)的復(fù)興，表明人們在語法教學(xué)被忽視后，通過反思和教學(xué)實踐逐步認識到語法的重要作用。語法教學(xué)的改革在于如何把語法教學(xué)融入到其他語言技能學(xué)習(xí)中，如何把語法活動與交際活動結(jié)合起來。目前，在我國的英語教學(xué)界仍未有語法教學(xué)復(fù)蘇的跡象，許多教師還是把不教或少教語法看作是世界的潮流。重新認識、評估語法和語法教學(xué)十分必要。在英語教學(xué)中，各教學(xué)法都隨著語言學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科的發(fā)展不斷的完善和發(fā)展自己。對語法翻譯法特點的再認識使得我們了解了它在外語教學(xué)中存在的價值。這是因為它的一些特點符合了外語學(xué)習(xí)的規(guī)律，符合外語教學(xué)的實際需要，并且它也在不斷的補充和調(diào)整自身，以期更好地為外語教學(xué)服務(wù)。語法翻譯法占據(jù)外語講壇上具有頑強的生命力，這頑強的生命力將使它長久的在外語教學(xué)中占據(jù)一席之地。
參考文獻
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關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學(xué)法 任務(wù)型大綱 任務(wù)分級 可理解輸入 輸出
一、引言
許多國家和地區(qū)（如美國、加拿大、新加坡、香港等）的教學(xué)大綱或課程標準采用了任務(wù)型語言學(xué)習(xí)模式。在中國任務(wù)型教學(xué)首先出現(xiàn)在香港。2001 年我國《英語課程標準實驗稿》明確指出“倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)途徑，培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運用能力”。《英語課程標準》的推出，在我國掀起了一股任務(wù)型教學(xué)的研究浪潮。[1]我國采用的是演講式、灌輸式、記錄式、分析式和閱讀式的教學(xué)模式，是輸入為主的學(xué)習(xí)文化，任務(wù)型教學(xué)法對于我國外語教學(xué)有重要的借鑒意義。
對任務(wù)型教學(xué)法較為系統(tǒng)的研究多見于近幾年的碩士論文，但梳理最為系統(tǒng)、研究最為深入的是2003年魏永紅的博士論文《外語任務(wù)型研究》。[2]該論文不但系統(tǒng)歸納總結(jié)了任務(wù)型教學(xué)法的興起背景、定義、理論基礎(chǔ)、任務(wù)型大綱的形式、難易度分級、教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計等各方面的具體狀況，還分析了其局限性、改善措施，使廣大一線教師看到了努力方向。
二、任務(wù)型大綱存在的問題
任務(wù)型教學(xué)法指為習(xí)得語言交際能力而設(shè)計一系列有意義的學(xué)習(xí)活動讓學(xué)生積極使用真實的語言進行溝通。[3]任務(wù)型教學(xué)認為有效的語言學(xué)習(xí)要通過“做中學(xué)”，在“用語言做事”中讓學(xué)習(xí)者獲得豐富的目的語體驗，自我建構(gòu)起對目的語語言系統(tǒng)的認識。
任務(wù)型大綱分為程序大綱、過程大綱、任務(wù)大綱。程序大綱提供的任務(wù)涉及范圍過窄，未能與學(xué)習(xí)者實際生活緊密聯(lián)系，且排斥語言形式的學(xué)習(xí)；過程大綱則走向另一個極端，不規(guī)定教學(xué)內(nèi)容，而由師生在教學(xué)過程中根據(jù)需要協(xié)商決定，卻沒有具體的操作措施。任務(wù)大綱試圖求全，但一直未明確規(guī)定任務(wù)的分類、任務(wù)分解的窮盡性以及任務(wù)的難易度分級問題。三個大綱都沒有就評價問題提出可操作的建議和步驟，這必將影響任務(wù)大綱的內(nèi)在有效性及教學(xué)實踐中的應(yīng)用。
三、任務(wù)型教學(xué)的局限性
第一，對二語學(xué)習(xí)過程的認識過于極端。基于對二語習(xí)得尤其是中介語、學(xué)習(xí)者內(nèi)在大綱理論的研究，學(xué)習(xí)者對二語習(xí)得表現(xiàn)出固定的順序，不因教學(xué)的干預(yù)而發(fā)生變化。中介語理論認為學(xué)習(xí)者開始二語學(xué)習(xí)后，會建立一個中介語系統(tǒng)。二語習(xí)得過程就是學(xué)習(xí)者不斷調(diào)整、重組中介語系統(tǒng)，向目的語系統(tǒng)過渡的過程。教學(xué)的作用主要表現(xiàn)在要引起學(xué)習(xí)者對目的語系統(tǒng)的注意，堅決反對傳統(tǒng)語言教學(xué)對學(xué)生語言規(guī)則的傳授。這種認識太極端，抹殺了語言形式教學(xué)的意義。語言是形式和意義的統(tǒng)一。將英語作為外語、對目的語的接觸極其有限的初學(xué)者，更有必要學(xué)習(xí)規(guī)則。
第二，任務(wù)選擇的隨意性。任務(wù)的選擇與排序本應(yīng)是任務(wù)大綱解決的問題，但現(xiàn)有文獻中，任務(wù)大綱的實例提到的僅有80年代初Prabhu的Bangalore試驗所采用的任務(wù)大綱。Bangalore試驗作為任務(wù)型教學(xué)的雛形與今天倡導(dǎo)的任務(wù)型教學(xué)大相徑庭，根本不具指導(dǎo)性、普適性。老師們在教學(xué)中對于任務(wù)的選擇也無操作性較強的實例教程可依據(jù)，且各高校的教材也因?qū)I(yè)設(shè)置、教學(xué)對象不一而不同，亟待出現(xiàn)針對各種教材而編寫的對口的任務(wù)范例參考書。大綱問題不解決，任務(wù)型教學(xué)無異于無本之木。這必將大大影響其可操作性，也將導(dǎo)致認識和操作上的混亂。
第三，適用范圍的局限性。首先，任務(wù)型教學(xué)強調(diào)要讓學(xué)習(xí)者大量接觸與運用目的語，在與同伴的交流互動和意義協(xié)商中體驗感受目的語，建構(gòu)起對目的語的認識，領(lǐng)悟目的語語言規(guī)則。將目的語作為第二語言來學(xué)的學(xué)習(xí)者，生活在使用目的語的社會之中，日常生活中已耳濡目染目的語。而將目的語作為外語來學(xué)的學(xué)習(xí)者，僅憑課堂上有限的目的語接觸不可能領(lǐng)悟歸納規(guī)則。任務(wù)型教學(xué)用于二語習(xí)得很有效，但并不一定適合將目的語作為外語來學(xué)的環(huán)境。
第四，從任務(wù)型教學(xué)的原則和實施來看，評估的依據(jù)是任務(wù)的完成，不單獨進行專項測試。迄今未發(fā)現(xiàn)如何對任務(wù)型教學(xué)效果進行評價的研究或報導(dǎo)。這種做法在英語學(xué)習(xí)以考試升學(xué)為主要目的的我國，恐難為人們接受，必然影響其推廣，也無法使人們對任務(wù)型教學(xué)的效果作出有說服力的解釋。
四、在大學(xué)英語教學(xué)實施的適用性及建議
（一） 外語學(xué)習(xí)環(huán)境與條件相異
任務(wù)型教學(xué)的倡導(dǎo)者主要分布在英語屬于官方語言的國家和地區(qū)，他們的教學(xué)對象是已經(jīng)生活在目的語社會的語言學(xué)習(xí)者，即把英語作為第二語言的學(xué)習(xí)者。他們可以在自然環(huán)境下習(xí)得英語。而我國大多數(shù)地方，由于經(jīng)濟發(fā)達程度不同，教育資源分配不均，尤其是中小型城市和偏遠地區(qū)，嚴重缺乏學(xué)習(xí)英語的語言環(huán)境，在自然環(huán)境下習(xí)得英語對于初學(xué)者有些天方夜譚。但對于有一定語言知識和交際能力的大學(xué)生是可能的。
（二） 語言知識學(xué)習(xí)的必要性
外語學(xué)習(xí)通常需要更多正規(guī)教學(xué)和其它措施以彌補環(huán)境支持的不足，而第二語言由于其在環(huán)境中的廣泛使用而常常能夠不經(jīng)一種習(xí)得。課堂是唯一的語言學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)者，需要更有效的接近目的語語法規(guī)則的途徑，而不僅僅是提供輸入和互動體驗。因此，我國對任務(wù)型教學(xué)的借鑒應(yīng)該是抓住其本質(zhì)與合理內(nèi)核，結(jié)合我國各地教學(xué)環(huán)境和教學(xué)對象，將語言形式和功能教育統(tǒng)一起來。
（三） 任務(wù)型教學(xué)大綱為主線，適當(dāng)結(jié)合語言知識和結(jié)構(gòu)教學(xué)
在大學(xué)階段，學(xué)生已具備了相當(dāng)?shù)恼Z言知識和語言能力，但交際能力依然亟待提高。一方面，仍然需要通過大量的閱讀等語言知識輸入以提升語言技能，另一方面，需兼顧形式與意義的輸出鍛煉交際和語言運用能力。大學(xué)教學(xué)應(yīng)以交際法和任務(wù)型教學(xué)為主，全面培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的口語、寫作表達能力和交際能力；且靈活采用合適的教法，如口語、聽力課適合采用任務(wù)型教學(xué)法，讀寫課宜將任務(wù)型與語法翻譯法相結(jié)合。
（四） 從“學(xué)”的角度設(shè)計任務(wù)
中介語理論的研究促進了任務(wù)型教學(xué)由探討“如何教”向“如何學(xué)”的轉(zhuǎn)變。設(shè)計任務(wù)時，應(yīng)多補充一些適合學(xué)生總體水平的“可理解性輸入”，注意觀察學(xué)生的語言錯誤，并幫助分析根源以便糾正。同時，還要重視培養(yǎng)“可理解的輸出”。無法順利表達思想時，學(xué)習(xí)者不得不轉(zhuǎn)換表達使之更連貫、準確，為聽者所理解，即可理解輸出。使用目的語可激發(fā)學(xué)習(xí)者，促使他們注意自己的語言表達方式，以便能成功傳達意思。輸出能激發(fā)學(xué)習(xí)者從以語義為基礎(chǔ)的認知處理轉(zhuǎn)向以句法為基礎(chǔ)的認知處理。因此，輸出在句法和詞法習(xí)得中具有潛在的重要作用。此外，還要通過對學(xué)生的需求分析來確定目標任務(wù)。如設(shè)計學(xué)生將來可能從事的會用到英語的職業(yè)相關(guān)的、與社會角色、生活相關(guān)的任務(wù)。還可以用案例分析法，啟發(fā)學(xué)生思考。老師可搜集或讓學(xué)生自己編寫反映由于文化背景差異而導(dǎo)致交際失敗的小故事，也可以購買相關(guān)內(nèi)容的書籍。讓學(xué)生閱讀后展開討論，探尋交際失敗的根源所在，這樣可極大提高學(xué)生的閱讀、寫作、口語能力，并讓他們直接體驗了解文化差異的重要性。
（五） 提高輸入質(zhì)量，增加來自生活的語言素材
學(xué)生一般通過閱讀接觸到的基本是標準的書面語，而在交際中包含大量的非正式用語、俚語、方言等，教師應(yīng)在選材上思維開闊、視野寬廣，并適當(dāng)讓學(xué)生熟悉與生活緊密相關(guān)的語言表現(xiàn)形式，如，英美貨幣、電影票、火車票、銀行卡、學(xué)生卡、租房、招聘、尋人啟事、合同、廣告（牌）、發(fā)票、信封、請柬等。
（六） 有效組織小組合作學(xué)習(xí)
老師可以將學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組，每節(jié)課圍繞一個主題，給出指定任務(wù)，任務(wù)的選取可來自學(xué)生生活中的真實事件或?qū)⒁l(fā)生亟待解決的問題，讓學(xué)生在課下編好故事或?qū)υ挘n堂上分角色逐組表演，并點評哪個組在規(guī)定的時間內(nèi)最有效、最全面、最正確地運用了所學(xué)詞匯、句型和語法，并高效出色地完成了交際任務(wù)。教師應(yīng)記下學(xué)生表達中詞不達意或用語錯誤之處，并指導(dǎo)其進行改正。教師應(yīng)合理設(shè)計并交替使用各種任務(wù)形式，如陳述報告、發(fā)表觀點、復(fù)述故事、給錄音片段配音和填充信息等單向任務(wù)，這些任務(wù)能鍛煉學(xué)生用英語思維，培養(yǎng)語感；雙向任務(wù)：辯論、討論熱點問題、收集信息和采訪。可交替采用搶答式、直接問答、懸念式提問法，pair work，group discussion，presentation或report演示，role play，interview，games，seminar，round-table meeting等形式鍛煉學(xué)生的外語交際能力。要保證這些活動有效必須經(jīng)過老師精心組織和學(xué)生充分準備，一旦組織松散無序，易浪費課堂時間。這樣既兼顧了語言使用的正確規(guī)范性與流利度，又保證了學(xué)習(xí)和使用語言是在真實或模擬真實的語言情景下，并給予學(xué)生充分的自由完成意義的交流協(xié)商，以任務(wù)促進交際。
五、結(jié)語
任務(wù)型教學(xué)的成功實施，要求教師熟悉各種教學(xué)法、教育學(xué)、語言學(xué)、二語習(xí)得理論、心理學(xué)等，還要懂得很多人文社科等跨學(xué)科知識，需要教師在繁重的課程外花大量精力去研習(xí)這些知識，精心設(shè)計課堂任務(wù)，并花大量時間和學(xué)生交流任務(wù)的設(shè)計、實施、評估，對于絕大部分生活重壓之下的教師是幾乎不現(xiàn)實的。很多人盡管有心嘗試，也最終會為了避免各種麻煩，只能心向往之。鑒于任務(wù)型教學(xué)法實施的各種阻力，只能寄希望于教育界的各行同仁甘于奉獻，齊力提高外語教學(xué)質(zhì)量，編寫出操作性、實用性強的任務(wù)案例教材，這樣，我國的任務(wù)型教學(xué)效果才會有質(zhì)的提升。
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論文摘要：計算機輔助語言教學(xué)隨著社會科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，方式更加多樣化，同時在語言教學(xué)中也發(fā)揮著越來越重要的作用。交互式理論所倡導(dǎo)的人機教學(xué)模式強調(diào)網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)與學(xué)生之間的交互。對外漢語教學(xué)作為一門正在發(fā)展中的新興學(xué)科，也不斷地吸收新的技術(shù)和經(jīng)驗應(yīng)用于漢語教學(xué)中。
對外漢語教學(xué)自1950年創(chuàng)始以來已經(jīng)走過了五十多年的歷程，在這期間，經(jīng)歷了初創(chuàng)，癱瘓，恢復(fù)以及蓬勃等階段，對外漢語教學(xué)一直在持續(xù)的發(fā)展中。近年來，隨著中國經(jīng)濟的迅速崛起，綜合國力日益增強，漢語在國際交往中的地位，作用和應(yīng)用價值越來越重要，學(xué)習(xí)漢語的外國人越來越多，漢語學(xué)習(xí)也越來越興盛。據(jù)了解，目前英國、泰國、印度尼西亞等許多國家都把漢語納入本國正規(guī)教育體系；美國希望開設(shè)漢語課程的中學(xué)超過2400所；韓國有142所大學(xué)開設(shè)了中文課程，學(xué)習(xí)漢語的人數(shù)超過100萬；拉美、中東和非洲國家學(xué)習(xí)漢語的人數(shù)也在迅猛增長。據(jù)統(tǒng)計，近年每年來中國留學(xué)學(xué)習(xí)漢語的外國人有8萬左右，國外有漢語學(xué)習(xí)需求的約有3000萬人。隨著漢語學(xué)習(xí)持續(xù)升溫，關(guān)于對外漢語教學(xué)各個方面的研究也越來越多。面對越來越多的漢語學(xué)習(xí)者，怎么樣才能幫助他們更好地掌握漢語這門語言一直是大家研究的焦點和重點。
近年來關(guān)于教學(xué)理論和教學(xué)方法的討論雖然多種多樣，但是大家在一個方面卻保持了相似的觀點，那就是拋棄傳統(tǒng)地以老師為中心的課堂教學(xué)方式轉(zhuǎn)移到以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式中來，強調(diào)要充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓其參與其中，以學(xué)生為主體，以老師為指導(dǎo)。
1.交互式教學(xué)法介紹
起源于20世紀70年代的美國的交互式教學(xué)法正是這種教學(xué)思想的代表。交互式語言教學(xué)（Interactive Language Teaching）是在當(dāng)今越來越被廣泛應(yīng)用的一種教學(xué)方法之一。宮力在《淺談《新時代交互英語》的交互理念與實踐》一文中寫到“對教學(xué)當(dāng)中使用的“交互”一詞的基本理解是：參與活動的對象，通過相互交流和互動而進行的活動。”
哈佛大學(xué)語言學(xué)教授Wilga M. River是課堂交互式教學(xué)的主要倡導(dǎo)者，在她的“交互式語言教學(xué)的原則”一文中的第一條原則即是“學(xué)生是語言的主體。”她認為，學(xué)生是知識的吸收者，是知識的主體，只有建立以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生主動參與知識的建構(gòu)才能獲得最佳的教學(xué)效果。舊金山大學(xué)語言學(xué)院院長H.Douglas Brown也是這一教學(xué)理論的倡導(dǎo)者。這一理論的出現(xiàn)打破了過去以老師講授為主的教學(xué)方式，讓我們開始更多地思考如何實現(xiàn)互動。交互式三種教學(xué)模式主要是師生互動，即老師和學(xué)生之間的互動；生生互動，即學(xué)生與學(xué)生之間的互動；人機互動，即網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)等和學(xué)生之間的互動。但是前兩種互動模式在很大程度上都是基于課堂的互動方式。課堂時間畢竟十分有限，學(xué)生能夠在課堂中實現(xiàn)與老師或者同學(xué)之間的互動效果也是十分有限的，如何讓這種互動的效果更加顯著？如何讓學(xué)生更充分地通過互動實現(xiàn)語言的學(xué)習(xí)呢？學(xué)生是不是可以更好地利用充足的課外時間通過互動實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)呢？在充足的課堂之外有沒有更好地互動方式幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語言？在這些問題之下，我們可能更多地借助于第三種互動模式——人機互動，即實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)和學(xué)生之間的互動。
1.1計算機技術(shù)在語言教學(xué)中應(yīng)用的階段
計算機技術(shù)應(yīng)用于語言教學(xué)可以追溯到二十世紀五十年代，計算機輔助語言教學(xué)（Computer Assisted Language Learning， 簡稱CALL）就是利用計算機作為媒介和工具，更好地完成語言教學(xué)和學(xué)習(xí)的任務(wù)。隨著計算機技術(shù)的發(fā)展和現(xiàn)代社會的不斷進步，計算機輔助語言教學(xué)（CALL）從最初的基于大型機的語言教學(xué)程序，到70年代個人電腦普及后，視頻光盤技術(shù)的出現(xiàn)以及九十年代多媒體和因特網(wǎng)的發(fā)展和普及，經(jīng)歷了由簡單到復(fù)雜、由初級到高級的過程。輔助語言教學(xué)的方式也在不斷地更新和發(fā)展變化中。
1.2計算機技術(shù)在對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用
計算機技術(shù)應(yīng)用于語言教學(xué)，給我們提供了人機互動的機會，給我們創(chuàng)建了一個基于網(wǎng)絡(luò)的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境。對外漢語作為一個新興的領(lǐng)域，也在積極地使用多媒體和互聯(lián)網(wǎng)強化教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)教學(xué)目標。多媒體技術(shù)可以對音頻、視頻、圖形等多媒體信息進行綜合處理。所以在課堂上，為了使學(xué)生全面正確地把握課堂的教學(xué)內(nèi)容，用輕松、愉快的方式學(xué)習(xí)、鞏固課上所學(xué)的內(nèi)容，對外漢語的老師通常會使用多媒體課件或者視頻，音頻等電視錄音等短節(jié)目來激發(fā)學(xué)生的興趣，提高課堂的活躍性。但這些計算機技術(shù)的運用主要是服務(wù)于課堂教學(xué)。隨著中國社會的不斷發(fā)展，“漢語熱”的興起，學(xué)習(xí)漢語的外國人的數(shù)目與日俱增，但是真正能來到中國學(xué)習(xí)的學(xué)生畢竟只是一小部分，還有很多對中文感興趣的學(xué)習(xí)者分布在世界各地，受到時間和空間的限制。在這種情況下，計算機輔助語言技術(shù)出現(xiàn)了新的發(fā)展，即以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)輔助語言教學(xué)（Web Assisted Language Learning 簡稱WALL），出現(xiàn)了很多的漢語學(xué)習(xí)網(wǎng)站和漢語學(xué)習(xí)平臺比如中國孔子學(xué)院總部主辦的網(wǎng)上孔子學(xué)院、中央電大漢語中心研發(fā)的MyEchinese等。在這些漢語學(xué)習(xí)網(wǎng)站上可以找到各種可供漢語學(xué)習(xí)的音頻、視頻材料等，還可以在網(wǎng)站的論壇上進行群組討論。
2.總結(jié)
交互式語言教學(xué)理論作為在當(dāng)今備受關(guān)注的一種有效的教學(xué)法之一，倡導(dǎo)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理論。而在此指導(dǎo)思想下的計算機輔助語言教學(xué)也為學(xué)生的語言學(xué)習(xí)創(chuàng)造了更好的語言環(huán)境，這種相互交互的方式調(diào)動了學(xué)生的積極性，使其更廣泛地參與到知識的學(xué)習(xí)和建構(gòu)中，幫助他們更好地掌握語言。而將這種人機交互的教學(xué)模式帶入對外漢語的教學(xué)中來也豐富了我們的教學(xué)經(jīng)驗，使得對外漢語教學(xué)的手段和途徑也更加多樣化，更加有效。
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論文摘 要：近年來，任務(wù)教學(xué)法作為一種新的教學(xué)理念和教學(xué)活動方式，逐漸被我國英語教學(xué)工作者所認識和接受。任務(wù)教學(xué)法符合高職英語課程的教學(xué)目標，也符合高職學(xué)生的認知規(guī)律。同時，高職英語的教學(xué)要求與特點為任務(wù)教學(xué)法的實施提供了有利環(huán)境。
1. 引言
隨著21世紀的到來，中國進入到經(jīng)濟全球化的新世界和知識經(jīng)濟的新時代，各行各業(yè)對外溝通交流越來越廣泛，掌握英語這門國際性的語言必然成為包括高職學(xué)生在內(nèi)的當(dāng)代青年學(xué)生應(yīng)具備的一項基本技能。多年來，我國高等英語教學(xué)采用傳統(tǒng)的語法翻譯法，側(cè)重于語言知識的傳授和語法分析能力的培養(yǎng)，重視翻譯以及所學(xué)外語與本族語的對比。在教學(xué)過程中，以教師為中心，教師講詞匯、分析句法、逐字翻譯。這種教學(xué)過程一味地強調(diào)語言知識的傳授，忽略“以學(xué)生為中心，以語言為工具進行交際能力的培養(yǎng)”，其結(jié)果是忽略了語言學(xué)習(xí)的目的，將語言知識與語言運用分割開來。如何改革我國英語教學(xué)現(xiàn)狀，外語界一直在做著不懈的努力。近年來，國外廣泛采用任務(wù)教學(xué)法培養(yǎng)學(xué)生語言交際能力，許多語言學(xué)家對此做了大量的理論及實證研究。
2. 任務(wù)教學(xué)法的基本理論框架
2.1 任務(wù)教學(xué)法產(chǎn)生的基礎(chǔ)
任務(wù)教學(xué)法的語言理論基礎(chǔ)主要基于Vygotsky等關(guān)于語言和學(xué)習(xí)的理論。Vygotsky（轉(zhuǎn)引自岳守國，2002：364-367）強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性以及教師、同學(xué)對促進個人學(xué)習(xí)所起的重要作用，他認為文化知識的獲得首先是人們相互作用的結(jié)果，再內(nèi)化為自己的知識。這樣，Vygotsky的理論從認知心理發(fā)展的角度為任務(wù)教學(xué)法提供了理論基礎(chǔ)，并對語言教學(xué)有著重要啟示：個體是在社會交往、相互作用中發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)、掌握和運用知識的。 2.2 任務(wù)的定義 從上述定義可以看出，以任務(wù)為本的學(xué)習(xí)不僅僅局限于語言的實踐，它是一種“從做中學(xué)”（learn by doing things）的活動過程。在任務(wù)教學(xué)活動中，學(xué)生能夠掌握如何運用適當(dāng)?shù)恼Z言把要求做的事情做好。任務(wù)教學(xué)法把語言能力目標與工作能力目標緊密聯(lián)系起來。從這一意義上說，任務(wù)型教學(xué)不但是一種教學(xué)思想、教學(xué)方法，還是一種教學(xué)模式。
2.3 任務(wù)的類型 2.4 任務(wù)的實施
Willis將任務(wù)的實施分為三個階段：前任務(wù)階段（pre-task phase）、任務(wù)階段（task cycle phase）、后任務(wù)階段（post-task phase），不同階段側(cè)重點有所不同。前任務(wù)階段主要起著熱身的作用，包括任務(wù)的導(dǎo)入、激發(fā)學(xué)生積極參與、真實語料的提供。在任務(wù)的實施階段，師生之間，學(xué)生之間采取不同的互動方式，如成對或小組討論、角色扮演、辯論等來促進任務(wù)的完成。任務(wù)實施階段由三個部分組成：任務(wù)（task）、設(shè)計（planning）和匯報（report）。后任務(wù)階段又可稱為語言焦點（language focus）階段或語言教學(xué)階段，包括語言分析和語言練習(xí)，活動的重點將從語言意義轉(zhuǎn)向語言形式，幫助學(xué)生鞏固基本語言點（袁昌寰，2002: 42-43）。
2.5 任務(wù)教學(xué)法的心理學(xué)依據(jù)。
任務(wù)教學(xué)法的核心是“以學(xué)習(xí)者為中心，以人為本”，其哲學(xué)心理學(xué)的依據(jù)是當(dāng)前流行的建構(gòu)主義。建構(gòu)主義主張通過互動與合作建構(gòu)知識，特別強調(diào)通過社會的互動與合作進行學(xué)習(xí)，它認為學(xué)習(xí)只有通過與周圍的人進行互動、與同伴合作才能激活內(nèi)在各種因素。以建構(gòu)主義為理念的教學(xué)應(yīng)該為學(xué)生提供機會，讓他們參與真實自然和有交際意義的活動，由他們?nèi)ふ抑R，提出問題，建構(gòu)自己的模式、概念和策略。這種模式下的課堂可視為一個小型社會，學(xué)習(xí)者可以在其中參與活動、構(gòu)建語篇和進行反思。任務(wù)型教學(xué)法的特色就在于其多層面的互動正好可以滿足這些要求。
2.6 任務(wù)教學(xué)法的原則
3. 高職英語教學(xué)的現(xiàn)存問題
近年來，為了給快速發(fā)展的經(jīng)濟輸送更多的技術(shù)型人才，我國的高等職業(yè)教育得到了國家的支持。因此，我國高等職業(yè)技術(shù)教育實現(xiàn)了跨越式發(fā)展，現(xiàn)已占據(jù)高等教育的半壁江山。為了適應(yīng)社會發(fā)展的趨勢，當(dāng)務(wù)之急是探索能與時俱進的英語教學(xué)模式。近些年來，高職英語教學(xué)雖然有了很大的進步，但由于種種原因，仍然存在著十分突出的問題。
3.1 主導(dǎo)思想不明確，教學(xué)計劃缺乏針對性
高等職業(yè)技術(shù)教育與普通高等教育的一個顯著差別，就是培養(yǎng)目標不同，前者以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才為主，后者以培養(yǎng)普通專業(yè)型人才為主。我國職業(yè)院校的英語教學(xué)的目標是培養(yǎng)學(xué)生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識和基本技能，加強專業(yè)知識和技能培養(yǎng)，提高學(xué)生在實際工作中應(yīng)用英語的能力。目前，各類職業(yè)技術(shù)院校在專業(yè)培養(yǎng)目標上己經(jīng)逐步形成特色，其專業(yè)課程的設(shè)置安排逐步趨于規(guī)范。但是，英語教學(xué)要達到什么水平、課程怎么安排等問題懸而不決，實踐中的教學(xué)計劃缺乏系統(tǒng)性、科學(xué)性和針對性，理論研究與探討也相對滯后，遠遠不能適應(yīng)形勢發(fā)展的需要，成為制約和影響教學(xué)質(zhì)量乃至學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素。"
3.2 教學(xué)模式陳舊單一
高職英語教學(xué)普遍存在教學(xué)模式和方法單一的問題，許多教師仍沿襲傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“一言堂”的教學(xué)模式，一堂課中教師的講課時間能占到70%甚至90%，學(xué)生參與課堂活動和發(fā)表見解的機會很少，導(dǎo)致學(xué)生一味地依賴于教材和老師，缺乏思考，難以發(fā)展思維能力和分析問題、解決問題的能力；忽視聽說教學(xué)，學(xué)生語言交際能力得不到有效培養(yǎng)。這樣的教學(xué)培養(yǎng)出來的學(xué)生很難適應(yīng)世界性語言交際的需要，嚴重阻礙了高職英語教學(xué)的向前推進。
3.3 學(xué)生生源復(fù)雜，英語基礎(chǔ)參差不齊
目前我國高職院校英語教學(xué)的對象主要有兩種：一是普通高中畢業(yè)生，經(jīng)過了正規(guī)的高考和錄取，具有一定的英語基礎(chǔ)和知識，但整體水平不高；二是從初中、中專、技校、職業(yè)高中升入高職高專的學(xué)生，盡管這部分學(xué)生在初中、中職階段學(xué)過三年英語，但英語基礎(chǔ)非常差，對英語不感興趣。不少學(xué)生入學(xué)時詞匯量匱乏，影響了他們的交際能力，也影響了聽、說、讀、寫各項技能的提高；有的學(xué)生因英語基礎(chǔ)較差，對英語學(xué)習(xí)失去了信心，不同程度地存在自卑、缺乏自信等現(xiàn)象，這些都對高職學(xué)生學(xué)好英語造成了障礙。
3.4 高職院校的硬件（教學(xué)設(shè)備）和軟件（師資力量）建設(shè)嚴重不足
我國的高職院校有相當(dāng)一部分是由中專、中技或其他中等院校升格而來的，英語教學(xué)的基礎(chǔ)設(shè)施相對落后。高職院校普遍存在語音設(shè)備簡陋落后、資料缺乏等問題，現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備和教學(xué)手段亟待充實和提高。升格后投入的資金不足和重視的程度不夠，基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)處于停滯不前的狀態(tài)，導(dǎo)致教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施無法滿足新的辦學(xué)理念的需求，從而影響了英語教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平。
高職院校的大部分英語教師仍然沿用過去的教學(xué)模式，在教育觀念上存在錯位和偏差，對高職英語教學(xué)的基本特征及特殊性認識不足，難以適應(yīng)高職英語教學(xué)。隨著辦學(xué)規(guī)模的擴大和學(xué)生人數(shù)的增加，英語教學(xué)任務(wù)繁重，大部分教師的工作量在每周16學(xué)時以上，很難保證教學(xué)質(zhì)量。
4. 任務(wù)教學(xué)法應(yīng)用于高師英語教學(xué)的必要性和可行性
4.1 必要性 近年來，我國的英語教學(xué)雖然有了很大的進步，但是，正如前面所談到的那樣，我國的高職英語教學(xué)仍然存在著十分突出的問題：重知識輕能力——教學(xué)多以教師講解詞匯和語法知識為主，語言輸入量偏小。許多教師仍沿襲傳統(tǒng)的“灌輸式”的教學(xué)模式，學(xué)生參與課堂活動和發(fā)表見解的機會很少。學(xué)生一味地依賴于教材和老師，缺乏思考。這種教學(xué)方式難以使學(xué)生形成聽說讀寫的綜合語言運用能力，教學(xué)模式的改革勢在必行。
任務(wù)教學(xué)法作為一種新的教學(xué)理念和教學(xué)活動方式，逐漸被我國英語教學(xué)工作者所認識和接受。教育部2001年7月制定的《英語課程標準》對英語教學(xué)目的強調(diào)如下：“從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、生活經(jīng)驗和認知水平出發(fā)，倡導(dǎo)體驗、實踐、參與、合作與交流的學(xué)習(xí)方式和任務(wù)型的教學(xué)途徑，發(fā)展學(xué)生的綜合語言運用能力。”在“基本理念”中明確提出“本課程倡導(dǎo)任務(wù)型語言教學(xué)模式，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務(wù)目標，感受成功。”在英語教學(xué)策略方面，明確提出“本課程倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)模式”，要求“教師應(yīng)該避免單純傳授語言知識的教學(xué)方法，盡量采用‘任務(wù)型’的教學(xué)途徑。”
4.2 可行性
4.2.1 任務(wù)教學(xué)法符合高職英語課程的教學(xué)目標
我國高職英語的教學(xué)目標是“以實用為主，以應(yīng)用為目的”。因此，在教學(xué)實踐中必須切實提高學(xué)生英語實踐能力和應(yīng)用能力。而任務(wù)型語言教學(xué)法是一種“以學(xué)習(xí)者為中心、以應(yīng)用為動力、以應(yīng)用為目的、以應(yīng)用為核心”，培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運用能力的有效途徑。任務(wù)教學(xué)法強調(diào)學(xué)生語言力的鍛煉和養(yǎng)成。任務(wù)教學(xué)法的核心思想是要模擬人們在社會學(xué)校生活中運用語言所從事的各類活動，把語言與學(xué)習(xí)者在今后日常生活中的應(yīng)用結(jié)合起來。任務(wù)型語言教學(xué)把人們在社會生活中所做的事情細分為若干非常具體的“任務(wù)”，并把培養(yǎng)學(xué)生具備完成這些任務(wù)的能力作為教學(xué)目標，強調(diào)教學(xué)目的不是學(xué)習(xí)語言而是學(xué)習(xí)活動的交際化，同時也不否認知識的價值。因此，任務(wù)教學(xué)法是高職英語教學(xué)實現(xiàn)培養(yǎng)應(yīng)用型人才的理想選擇。
4.2.2 任務(wù)教學(xué)法符合高職學(xué)生的認知規(guī)律
從認知心理學(xué)的角度看，高職學(xué)生已形成穩(wěn)定的認知風(fēng)格和思維習(xí)慣，與社會的聯(lián)系更加緊密，社會實踐能力逐漸增強，具備了參與社會活動的能力。高職學(xué)生已具有了相當(dāng)?shù)恼Z言知識，也具備了一定的語言能力，但交際能力依然十分有限。此時，學(xué)習(xí)者一方面需要對外語知識加以擴展和訓(xùn)練，另一方面用目的語交際的心理和社會需求也更加強烈。他們渴求知識，關(guān)注社會，渴望了解外面的世界。可行性的任務(wù)能引發(fā)他們極大的興趣和動機，符合他們的心理發(fā)展?fàn)顩r；能促使他們語言技能的形成，促進他們的思維發(fā)展；能開闊他們的視野、豐富其知識和語言經(jīng)驗，增強他們的動手動腦能力。
