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首頁 精品范文 教育學(xué)

教育學(xué)

時間:2022-10-15 19:48:11

開篇:寫作不僅是一種記錄,更是一種創(chuàng)造,它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感,將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育學(xué),希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友,陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

一、引言

教育學(xué)是一門以教育為研究對象的學(xué)科。而教育又是一種極其復(fù)雜的社會現(xiàn)象,包含著形形的、層出不窮的問題;人們需要從 不同的角度、采用不同的方法去研究教育,不僅是不可避免的,而且是必要的、有益的,對教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展和教育實踐的運行都會起到積極作用。教育學(xué)是研究人類教育現(xiàn)象、教育問題,揭示教育規(guī)律的科學(xué)。教育反映了社會政治、經(jīng)濟、科學(xué)文化的發(fā)展。世界上出現(xiàn)過很多很有思想的教育家,古有孔子、孟子、荀子,西方有柏拉圖、亞里士多德等教育家。真正稱得上是教育著作是戰(zhàn)國時期的《學(xué)記》,它是中國也是世界上最早的一部論述教育問題的專著,它以簡要的文字論述了教育的作用和目的、教育制度與學(xué)校管理、教學(xué)原則和方法、教師條件和師生關(guān)系等。可見教育是一件大事,那么教育學(xué)也就有了存在的目的和意義。

二、教育學(xué)目的

廣義的教育目的就是指人們對受教育者的期望,狹義的教育目的就是國家對把受教育者培養(yǎng)成為什么樣人才的總的要求,是學(xué)校教育所要培養(yǎng)的人的質(zhì)量規(guī)格。它是根據(jù)一定社會的政治、經(jīng)濟和文化科學(xué)技術(shù)發(fā)展的要求和受教育者的身心發(fā)展規(guī)律提出來的,反映了一定社會對受教育者的要求。教育目的是一個體系,這個體系是由教育方針、教育目的、培養(yǎng)方針、各育目標等構(gòu)成的。教育目的還有對人的素質(zhì)發(fā)展的要求,這種要求不僅要依據(jù)社會現(xiàn)實及其發(fā)展來確定,也要依據(jù)人的身心發(fā)展規(guī)律和人們的價值來確定。人的全面發(fā)展已經(jīng)成為當代世界各國教育普遍重視并努力實現(xiàn)的目標,我們必須從日益知識化、科學(xué)化、智能化、審美化的社會生產(chǎn)和生活中看到人的全面發(fā)展是何等的重要。所以更應(yīng)該存在教育學(xué)這一門學(xué)科,來培養(yǎng)和造就出適應(yīng)現(xiàn)代和未來社會發(fā)展的全面性人才。這種存在不是一種自然存在,而是為了培養(yǎng)人而人為建構(gòu)的社會活動系統(tǒng),它的核心問題是引導(dǎo)和規(guī)范人的發(fā)展,是解決培養(yǎng)什么人和怎樣有效培養(yǎng)人的問題。

三、教育學(xué)意義

教育是一種社會現(xiàn)象,它隨著社會的發(fā)展而發(fā)展,在不同的歷史階段中,教育既具有共性,由具有不同的性質(zhì)和特點。在不同的社會里,由于教育所研究的教育實踐不同,研究者的立場、觀點和方法不同,對教育的認識不同,也就有著不同的教育學(xué),但是教育學(xué)在古往今來又有著相同的意義。教育學(xué)存在的最大意義就是將教育延續(xù)下去,如何教育,怎樣教育,為什么教育等這一系列問題,教育學(xué)都為我們做出了詮釋。它將教育目的、教育制度、教師、學(xué)生、課程、教學(xué)、教育管理等諸多方面都做了詳細的介紹和了解。它的存在,為整個教育事業(yè)起到了一定的導(dǎo)向作用,對社會的教育性質(zhì)做出了明示,如何培養(yǎng)社會需要的人才以及如何培養(yǎng)這些人才都起到一定的導(dǎo)向作用,國家也能通過教育來實現(xiàn)整個社會教育活動的調(diào)控,從宏觀上來調(diào)控人才的發(fā)展以及未來。作為一名師范生,教育學(xué)是我們必學(xué)的科目之一,通過教育學(xué),了解了國家現(xiàn)在教育目的和指標是什么(社會主義是我國教育性質(zhì)的根本所在,要使受教育者德、智、體、美等方面全面發(fā)展,教育使全民族素質(zhì)提高,為經(jīng)濟建設(shè)和社會全面發(fā)展進步培養(yǎng)各級各類的人才)。

四、教育學(xué)價值

教育學(xué)一直處于比較尷尬的位置,學(xué)生不愿意學(xué),老師不愿意教。但她卻一直存在,那么久有它存在的價值。萬物存在,必有它存在的意義與價值。教育學(xué)是一種理論的東西,實踐操作性不高,但是一名好教師,僅做到用理論來解釋教育是不夠的。那么,教育學(xué)的存在有是什么呢?我們師范生都要考取教師資格證,在考試中會遇到很多有關(guān)教育學(xué)的理論知識,但教育更多都是實踐來體現(xiàn)。那么二者是自相矛盾了嗎?其實不然,教育學(xué)作為一門學(xué)科,它將自古今來的教育理論,教育方法、教育經(jīng)驗的一個總結(jié)。只有不斷總結(jié)才能發(fā)展、才能將教育更好的傳承下去。它的價值體現(xiàn)在教會你認識教育活動,告訴你如何成為一個好教師,并會指導(dǎo)你不斷的總結(jié)經(jīng)驗,探索教育規(guī)律,成為一個教育家。教師的工作永遠是一個復(fù)雜的創(chuàng)造性的勞動,教育對象總是不斷的發(fā)展變化,社會的需求也總是不斷的變化,所以不能僅保持一成不變的的方式方法去教育,必須不斷的研究新的問題,總結(jié)新的經(jīng)驗,不斷的探索新的教育規(guī)律。

五、總結(jié)

教育學(xué)的形成是一個很長的時期,作為一門學(xué)科的誕生并不一定十分成熟。一門成熟的科學(xué)對自己所研究的對象有比較全面系統(tǒng)、科學(xué)地認識。我們通常說的教育學(xué),一般是指普通教育學(xué),研究的內(nèi)容包括教育的本質(zhì)、教育的價值、教師與學(xué)生、教育目的、教育制度等。教育學(xué)不能僅作為理論學(xué)科來學(xué)習,它更多地是將理論運用于實踐。所以學(xué)習教育學(xué),我們要理論聯(lián)系實際的進行學(xué)習,要聯(lián)系自己的實際來總結(jié)經(jīng)驗,聯(lián)系別人的實際來進行觀察;還要結(jié)合相關(guān)學(xué)科進行學(xué)習,不同的學(xué)科有不同的方法和問題,要從不同的監(jiān)督對教育現(xiàn)象進行研究 ,對不同的人采用不同的方法進行培養(yǎng),這都是我們要考慮的方面;還要處理好學(xué)習與思考之間的關(guān)系。學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆,學(xué)習教育學(xué),不僅是對理論知識的貫徹,在教學(xué)實踐中有更多待探索的教育素材。任何一種現(xiàn)象都有其發(fā)展的過程,要科學(xué)、全面了解、認識一種現(xiàn)象,就必須對其的生產(chǎn)發(fā)展的情況做一次歷史的考察。用科學(xué)地眼光觀察這個現(xiàn)象和問題,對照現(xiàn)在,才可能揭示其規(guī)律,預(yù)示其未來的發(fā)展。教育學(xué)作為研究教育現(xiàn)象、教育問題,揭示教育規(guī)律的科學(xué),要科學(xué)、全面解釋教育的系列問題,就必須對教育產(chǎn)生的源流脈絡(luò)有個清晰的了解和把握。它的存在有它的目的、意義和價值。所以更加需要我們更好更全面的去學(xué)習掌握。

第2篇

在教育學(xué)史上,持“教育學(xué)是一門科學(xué)”觀點的人亦不在少數(shù)。赫爾巴特否定了教育學(xué)是應(yīng)用科學(xué),強調(diào)教育學(xué)應(yīng)揭示教育的目的,探究教育的事實與方法的普遍理論,在框架的結(jié)構(gòu)性、原理的普遍形式等方面作了突破。另外,赫爾巴特還致力于使教育學(xué)科學(xué)化,他批評了以往教育學(xué)依賴于哲學(xué)或滿足于經(jīng)驗描述的狀態(tài),要求把教育學(xué)當作事實來研究,主張采用實驗和系統(tǒng)的方法去認識學(xué)生和學(xué)校。此外,他強調(diào)要使教育學(xué)成為一個獨立的學(xué)科,盡管要有別的學(xué)科作基礎(chǔ),但不能成為其他學(xué)科的領(lǐng)地,“像偏僻的、被占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理”,為此,他致力于教育學(xué)與哲學(xué)、心理學(xué)的區(qū)別,尋找教育學(xué)自身獨立的核心概念和原理。[5]可見,赫爾巴特應(yīng)是科學(xué)論的代表。馬卡連柯在長期從事流浪兒童的教育工作中得出這樣一個信念:教育學(xué)是最復(fù)雜、最靈活的一種科學(xué),也是最復(fù)雜、最多樣化的一種科學(xué)。[6]皮亞杰在探討教育學(xué)本身的性質(zhì)時指出:人們沒有意識到教育問題的復(fù)雜性,并不知道,教育學(xué)是一門可與其他科學(xué)相比較的科學(xué),而且由于它涉及各種因素的復(fù)雜性,這門科學(xué)大致是十分困難的科學(xué)。[7]黃濟先生也基本持科學(xué)論。他指出:由于教育現(xiàn)象的復(fù)雜性,教育活動的隨機性較大,如何從特殊性中找出一般性的規(guī)律來,是需要從事長期的實驗和艱巨的研究工作,通過不斷的實踐、理論、再實踐、再理論來提高教育學(xué)的理論水平,提高教育學(xué)的科學(xué)性,鞏固教育學(xué)的科學(xué)地位。[8]

(一)中介論

中介論,是指關(guān)于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的認識,部分學(xué)者主張教育學(xué)介于科學(xué)與藝術(shù)之間。涂爾干認為,教育學(xué)不是“科學(xué)”或“教育科學(xué)”。后者描述和解釋“是”或“曾是”,取向是現(xiàn)在或過去;前者確定“應(yīng)是”,取向是未來,其任務(wù)在于制定行動的準則。那么,教育學(xué)是藝術(shù)嗎?涂爾干認為,把與科學(xué)相對的東西都歸結(jié)為“藝術(shù)”,是對“藝術(shù)”的泛化;若采用實踐意義上的“藝術(shù)”概念,即“一種做事方式的體系”,則教育學(xué)也不在“藝術(shù)”之列。在他看來,教育學(xué)具有一種混合的特征:一方面,教育學(xué)是教育觀念的結(jié)合,且采用了理論的形式,但又不是像科學(xué)那樣去說明和解釋教育的行動過程,而是對這一過程本身的價值進行反思和評價;另一方面,教育學(xué)是一種關(guān)于教育行動的方案,但又非教育行動本身。因此,教育學(xué)介乎科學(xué)與藝術(shù)之間,屬于一種“實踐的理論(practicaltheory)”。值得注意的是,涂爾干所用的“教育學(xué)”屬于“一般教育學(xué)”,重在系統(tǒng)闡述柏拉圖、蒙田、盧梭等人的教育思想,因而帶有教育哲學(xué)的性質(zhì)。顯然,這與通常所謂的“教育學(xué)”有所不同。涂爾干放棄了教育知識單一性的幻想,試圖在原有的思辨或哲學(xué)性質(zhì)的“教育學(xué)”之外,為實證的“教育科學(xué)”另辟一片專事教育事實研究的疆域。就此而言,他與維爾曼(Willmann)和洛赫納(R.Lochner)等人一樣,突破了“教育學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)”的追問。[9]

(二)結(jié)合論

結(jié)合論,是指關(guān)于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的認識,部分學(xué)者主張教育學(xué)是自由運用科學(xué)的藝術(shù)。杜威是討論“教育學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)”問題的又一巨擘。他認為教育學(xué)是自由運用科學(xué)的藝術(shù)。他在《教育科學(xué)的資源》一書中,將“作為一門科學(xué)的教育學(xué)”與“作為一門藝術(shù)的教育學(xué)”并舉。他認為,如果依嚴格的標準,甚至連物理學(xué)、化學(xué)都難以稱得上是科學(xué),更不用說生物科學(xué)和社會科學(xué)了。為此,有必要從寬泛的意義上理解科學(xué),以囊括通常認為科學(xué)的一切學(xué)科。在杜威看來,科學(xué)是指一種系統(tǒng)的探究方法;凡運用這種方法處理事實或題材的學(xué)科,便可謂之科學(xué)。據(jù)此,我們也可以把運用這種方法探究教育事實或問題的教育學(xué),稱為“教育科學(xué)”。然而,杜威又提醒人們,在從事教育之類的活動中,要謙虛而謹慎地使用“科學(xué)”一詞,因為“沒有什么自稱是嚴格符合科學(xué)的學(xué)科,會比教育學(xué)更可能遭到假冒科學(xué)的損害;要建立起一種僵硬的正統(tǒng)觀念、一整套標準化的為大家所接受的信條的學(xué)科,再沒有什么比教育學(xué)更為危險。”也許是由于這種“謙虛”和“謹慎”,杜威更傾向于認為,就實際運用而言,教育學(xué)像工程學(xué)一樣,是一門藝術(shù),是“人類藝術(shù)中最困難和最重要的那種藝術(shù)”。但這并不意味著教育學(xué)要放棄各種“科學(xué)”的資源,恰恰相反,教育學(xué)是一門自由運用那些與教育有關(guān)的科學(xué)的藝術(shù),因為“科學(xué)”與“藝術(shù)”之間并不是截然對立、不可調(diào)和的,一門學(xué)科之所以成為“藝術(shù)”,乃是“因為其中含有科學(xué)的題材,以引導(dǎo)實際的運用”。這種觀點不僅體現(xiàn)了杜威消解教育中“二元論”思維方式的哲學(xué)努力,而且折射出杜威在知行關(guān)系上的實驗主義立場。[10]

(三)綜合論

綜合論,是指關(guān)于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的認識,部分學(xué)者主張教育學(xué)屬于兩種及其以上學(xué)科領(lǐng)域的綜合,代表性的觀點有:兩綜合論,即教育學(xué)既是科學(xué)也是藝術(shù);四綜合論,即教育學(xué)是科學(xué),又是哲學(xué),是技術(shù),又是藝術(shù),是四者的綜合。1.兩綜合論教育學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù)。德國的拉伊在《實驗教育學(xué)》(1908)中提到,教育學(xué)同醫(yī)學(xué)一樣,“不僅是一門通過實踐經(jīng)驗得來的藝術(shù)……而且是一門科學(xué)。”他認為,教育學(xué)家通常需要“豐富的一般見識”、“教育學(xué)的機智”和“經(jīng)驗”。[11]桑戴克和蓋茨(A.1.Gates)則旗幟鮮明地主張,教育學(xué)既是一門科學(xué),又是一門藝術(shù)。他們認為,“科學(xué)”和“藝術(shù)”直接或間接地與世界的種種變化相關(guān)。“科學(xué)”追求的是系統(tǒng)的知識,其目的在于增進人們對這些變化的了解和控制;“藝術(shù)”追求的是如何利用這些變化,形成某種結(jié)果。教育學(xué)研究“人類與其環(huán)境的一般關(guān)系及使人類本性能更適當?shù)剡m應(yīng)其的改變”,因而兼具“科學(xué)”和“藝術(shù)”兩種功能。作為“科學(xué)”的教育學(xué),旨在發(fā)現(xiàn)個體對于環(huán)境的最佳適應(yīng)狀態(tài);作為“藝術(shù)”的教育學(xué),則以改變?nèi)祟惐拘浴⑿纬尚碌倪m應(yīng)為己任。[12]我國學(xué)者曹孚也提出“教育學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù)”的觀點。他認為,教育學(xué)之所以是科學(xué),主要是因為:(1)教育學(xué)是社會科學(xué)的一門;(2)教育學(xué)是以科學(xué)的馬列主義、思想為指導(dǎo)的;(3)一切事物都是有規(guī)律的,教育、教學(xué)工作也不例外。教育學(xué)之所以是藝術(shù),主要是因為:(1)教育學(xué)研究的材料大都屬于方法和技術(shù);(2)教育學(xué)必須回答為誰服務(wù)的問題;(3)教育學(xué)要反映廣大群眾的利益。[13]2.四綜合論西北師范大學(xué)胡德海教授認為,“教育學(xué)是科學(xué),又是哲學(xué),是技術(shù),又是藝術(shù),是四者的綜合。”在肯定教育學(xué)是科學(xué)的同時,并不影響肯定教育學(xué)又是哲學(xué),即肯定教育學(xué)曾孕育于哲學(xué)家、思想家的哲學(xué)思想之中。在許多哲學(xué)家、思想家的哲學(xué)著作中,包括了一些教育方面帶有根本性問題的主張。可以說,教育學(xué)從一開始就與哲學(xué)發(fā)生著密不可分的血緣關(guān)系。在肯定教育學(xué)既是科學(xué),又是哲學(xué)的同時,還應(yīng)肯定教育學(xué)既是技術(shù),又是藝術(shù),因為教育學(xué)體系中的應(yīng)用教育學(xué)部分,有很大部分是屬于方法、技術(shù)的。所以,在應(yīng)用教育學(xué)部分,其中不僅有屬于科學(xué)規(guī)律的東西,尤有方法、技術(shù)的東西,并必然有達到爐火純青地步的技術(shù)即藝術(shù)的出現(xiàn)。然而,藝術(shù)不離技術(shù),技術(shù)不離規(guī)律,特殊的規(guī)律又不離一般的規(guī)律。由于教育學(xué)理論層次的不同和其實踐特殊性的存在,說教育學(xué)既是科學(xué)、又是哲學(xué),既是技術(shù),又是藝術(shù),并說是這四者的綜合,雖也表現(xiàn)了其不同的著眼點和看到其中的某一側(cè)面的特點,但仔細分析起來,是有其客觀事實上的依據(jù)的。[14]

二、教育學(xué)是研究教育藝術(shù)的科學(xué)

綜上所述,關(guān)于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)問題的爭論,既有對“科學(xué)”和“藝術(shù)”概念的理解問題,也有對教育學(xué)學(xué)科任務(wù)的認識問題,還有對教育學(xué)學(xué)科研究對象的認識問題。對“科學(xué)”和“藝術(shù)”概念的理解不同就會有不同的觀點,若是對科學(xué)持廣義的理解,就會把教育學(xué)劃入科學(xué)范疇,反之,則會劃入藝術(shù)范疇。對教育學(xué)學(xué)科任務(wù)認識不同,也會有不同觀點,若是認為教育學(xué)主要是實踐學(xué)科,則會將教育學(xué)劃入藝術(shù)范疇,若是認為教育學(xué)主要是理論學(xué)科,則會將其劃入科學(xué)范疇。若是對上述的理解兼而有之,可能就會持結(jié)合論或綜合論。討論某學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)問題,應(yīng)該看該學(xué)科的根本屬性。從根本上看,某學(xué)科只能歸為一個領(lǐng)域,哪怕它是交叉學(xué)科,也應(yīng)有側(cè)重于某個學(xué)科領(lǐng)域的問題,否則就會變成大雜燴。比如說教育學(xué)既是科學(xué),也是藝術(shù),就是個問題。科學(xué)與藝術(shù),本身就是兩個不同的判斷標準,又如何并列呢?但說教育學(xué)是科學(xué),具有藝術(shù)性,或者說教育學(xué)是藝術(shù),具有科學(xué)性,是可以的。并列就意味著沒有主次、平分秋色,這樣看似理想,但既不真實,更不理性,也于實踐無益。討論某學(xué)科的性質(zhì),與該學(xué)科的任務(wù)是密不可分的。教育學(xué)的任務(wù)很多,但其主要任務(wù)是什么?這個主要任務(wù)將會決定它的性質(zhì)。教育學(xué)最根本,最主要的任務(wù)應(yīng)是指向教育實踐,立足于解決現(xiàn)實教育問題,并有明確未來指向的教育實踐。教育理論若不能回到教育實踐,指向教育實踐,要么是虛假的,要么是多余的,是正確的廢話。因此,教育學(xué)所有有關(guān)理論的研究,有關(guān)教育基本問題的研究,都應(yīng)該能夠轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)教育實踐活動的行動方案,不斷提升教育實踐活動的質(zhì)量,更好地實現(xiàn)教育傳承文化,培育全人的目標。正如梁漱溟先生指出的“教育應(yīng)當是著眼一個人的全生活而領(lǐng)著他去走人生大路,于身體的活潑、心理的活潑兩點,實為根本重要,至于知識的講習,原自重要,然固后于此”。[15]討論某學(xué)科的性質(zhì),還與該學(xué)科的研究對象緊密相連。盡管對于教育學(xué)的研究對象問題,存有不同見解。但是,較為抽象地說教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象,研究教育這種特殊的人類社會實踐活動還是基本被認同的。教育學(xué)與教育是兩個完全不同的概念,雖然兩者關(guān)系相當密切。教育學(xué)是一門學(xué)科,是一門研究教育這種社會實踐活動的學(xué)科。總體上說,教育學(xué)屬于理論范疇。雖然教育學(xué)作為一個學(xué)科群,其內(nèi)部應(yīng)有基本理論研究與應(yīng)用研究的區(qū)別。而教育這種特殊的人類社會實踐活動則屬于實踐范疇。所以,教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)就與教育這種特殊的社會實踐活動緊密相關(guān)。教育主要是培養(yǎng)人的一種社會實踐活動,是促進人的潛能不斷充分發(fā)展。然而,每一個人都會擁有不同的稟賦和個性特征;每個人的發(fā)展在來源上有先天、后天之別,在出現(xiàn)程序上有初始、后繼之別,在階段上有共性、個性之別,在內(nèi)容性質(zhì)上有自然與社會之別,在載體上有身體、心理之別等。每個人都是復(fù)雜唯一的個體。兒童青少年身心發(fā)展規(guī)律是確定性與模糊性的辯證統(tǒng)一,確定性決定了兒童青少年發(fā)展中的可教性和科學(xué)性,模糊性決定了兒童青少年發(fā)展中教育的有限性和藝術(shù)性。人的潛能從結(jié)構(gòu)上看,具有多元性,從發(fā)展上看具有無限性,是多元與無限的結(jié)合,表現(xiàn)出多元無限性。因此,教育活動的對象———人,其本身具有復(fù)雜性、其發(fā)展規(guī)律具有確定性與模糊性、其潛能的發(fā)展具有多元無限性。[16]因此,教育活動對象的復(fù)雜性決定了教育活動的復(fù)雜性,教育活動的復(fù)雜性也就決定了教育活動的藝術(shù)性。教育這種培養(yǎng)人的特殊的人類社會實踐活動,極具有藝術(shù)性。教育學(xué)就是研究這種極具藝術(shù)性的教育活動的學(xué)科。鑒于以上認識,教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)應(yīng)是研究教育藝術(shù)的科學(xué)。它是研究如何有效開展教育實踐活動,提升教育活動人才培養(yǎng)質(zhì)量的科學(xué)。它是為教育活動藝術(shù)性的開展,提供一種帶有模糊性(其實質(zhì)就是藝術(shù)性)的確定性教育科學(xué)理論。

三、教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)呼喚教育科學(xué)理論

第3篇

【關(guān)鍵詞】元教育學(xué);分析哲學(xué);分析教育哲學(xué);形式分析

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】1007-4309(2012)03-0125-1.5

一、 元教育學(xué)的內(nèi)涵、特征、研究對象及產(chǎn)生原因

(一) 元教育學(xué)的內(nèi)涵

“元教育學(xué)”(Meta—Pedagogy)的興起來自于元理論研究。“元”在英語中表示為“meta-”,意為“在……之后”、“超越”。它是與某學(xué)科相連而構(gòu)成的名詞,意味著從事的是比該學(xué)科更高級的邏輯形式的研究。具體說來,又可區(qū)分為兩層含義。一層含義指的是:這種邏輯形式具有超驗、思辨的性質(zhì)。“元”的另一層含義是:這種新的更高一級的邏輯形式,將以一種批判的態(tài)度來審視原來學(xué)科性的結(jié)構(gòu)以及其他種種表現(xiàn)。

(二)元教育學(xué)研究對象

90年代中期,我國教育學(xué)者或多或少的涉及到了元教育學(xué)的研究對象問題。就目前來看,關(guān)于這一問題并未達成一致的認識,近來的一些研究已經(jīng)顯示出了分歧的端倪。但通過國內(nèi)學(xué)者對元教育學(xué)研究對象這一問題的研究掃描,我們看出大多數(shù)學(xué)者達成統(tǒng)一共識:元教育學(xué)以教育理論和教育研究為研究對象,它不僅要研究作為知識體系的教育理論,還要研究教育學(xué)研究。批判的態(tài)度來審視原來學(xué)科的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和其他種種表現(xiàn)。

(三)元教育學(xué)的特征及產(chǎn)生原因

20世紀初涌來的元理論研究思潮一脈相承,這些不同的元理論相對構(gòu)成了一個元理論家族。元教育學(xué)的基本特征是它體現(xiàn)了整個教育學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域“自我意識”的萌動;它是一種超越元教育學(xué)的視界;它也是一種獨特的方法,對教育理論的形式化分析的一個重要方面是語言的分析;最后它是一個獨立的領(lǐng)域,有可能從教育學(xué)中分化出來;它的獨特特征是對關(guān)注教育學(xué)面臨的問題。

元教育學(xué)的產(chǎn)生有其內(nèi)在的原因,對于教育學(xué)家來說,教育學(xué)遇到的問題是:教育學(xué)的科學(xué)性、可靠性如何?教育學(xué)能否成為一門科學(xué)?對于教育實踐者來說,遇到的問題是:教育對教育實踐的意義體現(xiàn)在哪里?教育學(xué)能否指導(dǎo)實踐?如何指導(dǎo)實踐?這兩個問題,一直使不少教育學(xué)家缺乏信心,沒有真正的歸宿感。教育學(xué)家試圖為教育學(xué)建立起學(xué)科的認識論標準, 回答現(xiàn)實對于教育學(xué)的挑戰(zhàn),這正是元教育學(xué)得以產(chǎn)生的深層原因。

二、 對元教育學(xué)的思考

(一)元教育學(xué)與教育學(xué)

教育學(xué)是對各種教育現(xiàn)象、教育問題的研究,試圖面對教育現(xiàn)象、教育問題,并可能對教育實踐的發(fā)展做出貢獻。有學(xué)者認為“元教育學(xué)” 屬于“教育學(xué)”。但我傾向于認為“元教育學(xué)” 不屬于“教育學(xué)”。“元教育學(xué)” 是對于教育理論的形式化研究,其功能主要表現(xiàn)在它對于教育學(xué)的檢驗、批判和發(fā)展建議上。元教育學(xué)知識不能直接增加我們關(guān)于教育的知識,不能直接指導(dǎo)我們的教育實踐。因而元教育學(xué)研究絕對取代不了教育學(xué)的研究。因此,我認為“元教育學(xué)” 不屬于“教育學(xué)”,而且元教育學(xué)的研究范圍比教育學(xué)的研究范圍要小得多。

(二)元教育學(xué)與教育哲學(xué)的關(guān)系

教育哲學(xué)作為一門基礎(chǔ)理論學(xué)科,以教育學(xué)中的一般問題或根本理論問題為研究對象,是教育科學(xué)中一門具有方法論性質(zhì)的科學(xué),它最大的特征就是深刻的批判反思能力和大膽的創(chuàng)新。這與元教育學(xué)的研究對象和特征很相近,那么他們的聯(lián)系是什么呢?通過以上對元教育學(xué)研究的相關(guān)情況分析,我們認為,所謂元教育學(xué)研究,就其本質(zhì)來看,它仍然屬于教育哲學(xué)研究范疇,即教育哲學(xué)應(yīng)該站在哲學(xué)的高度,對教育學(xué)的相關(guān)理論問題進行更深層次的探索,也就是在方法論的高度反思教育學(xué)的發(fā)展與建構(gòu)問題。

(三)元教育學(xué)不應(yīng)作為一個獨立學(xué)科分化出來

元教育學(xué)在中國的沉寂與它在中國發(fā)展的局限是分不開的, 它無法真正融入本土文化, 因而也失去了活力。教育學(xué)本身就是一門理論,不像數(shù)學(xué)、物理學(xué)等邏輯性命題,可以容易的進行形式分析。因為形式化分析適用于邏輯性命題和數(shù)學(xué)命題。由于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的局限,其理論陳述無法避開實質(zhì)內(nèi)容而專就形式予以分析;元教育學(xué)如果以形式化為唯一追求,專注于對教育學(xué)理論陳述的邏輯分析,就沒有存在的必要了,因為教育學(xué)這門理論本身可以對自己進行形式分析。因此,我不贊同將元教育學(xué)作為一個獨立學(xué)科分化出來,我們可以將它作為一個研究工具,或者用分析教育哲學(xué)取代它。

最后,盡管元教育學(xué)不應(yīng)獨立出來,但作為教育學(xué)研究者還必須持有這樣一種元教育意識或哲學(xué)分析的意識,在這種意識的指導(dǎo)下,教育學(xué)研究者可以找到自己合適的研究視域與興奮點,而且隨時從系統(tǒng)與整體的立場來縱觀整個教育學(xué)研究,并在這個系統(tǒng)中找到自己的研究與理論所處的位置或系統(tǒng)之層次,進而隨時做出調(diào)整,使自己的研究思路和方向更加合理,而不至于像一團亂麻或一只無頭蒼蠅,到處亂碰,弄得鼻青臉腫。形成一種元教育學(xué)意識,是實現(xiàn)教育學(xué)研究主體的自覺性與學(xué)科自覺性的最好的途徑。只有這兩種自覺性都得到充分發(fā)揮,才能使教育學(xué)研究更充滿活力與有序。

【參考文獻】

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第4篇

(一)關(guān)于生命教育學(xué)的研究內(nèi)容

第一,生命教育“元研究”。生命教育不是像學(xué)前教育、初中教育、高等教育這樣的教育階段,不是像語文教育、數(shù)學(xué)教育、思政教育、道德教育這樣的教育科目,而是涵蓋和指導(dǎo)全部教育階段和全部教育形式的一個原則、一個理念、一個最根本的要求。這就是:好的教育關(guān)乎生命教育,真正的教育必須與生命教育相關(guān)聯(lián),本質(zhì)意義上的教育必須促進人的生命成長。第二,生命教育“史研究”。中國、歐美以及世界其他國家和地區(qū)的生命教育的淵源流變,都應(yīng)該納入生命教育學(xué)的研究視野,包括中外生命教育的學(xué)科史、思想史、制度史、活動史等,都對構(gòu)建當代中國的生命教育學(xué)大有裨益。第三,生命教育“哲學(xué)研究”。與生命教育“相遇”的諸多關(guān)鍵詞,比如,生命的內(nèi)涵、生命的外延、生命的特性、生命的結(jié)構(gòu)等;比如,生命的有限性、開放性、審美性、普遍性、整全性及其教育意蘊等;比如,生命價值、生命意義、生活幸福、生命和諧、生命之美、生命異化、死亡、自殺、暴力犯罪等,對這些議題的研究都可以也應(yīng)該成為生命教育學(xué)科體系的一個分支,如此生命教育才有道不完、說不盡的議題,也才能為教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)乃至和諧社會建設(shè)作出更為積極的貢獻。第四,針對不同人群進行的生命教育研究。概而論之的生命教育固然也需要,但更重要的是針對不同人群分別展開研究。這里說的不同的人群,既包括不同的年齡段和學(xué)段———幼兒階段、小學(xué)低年級、小學(xué)高年級、初中、高中、本科、研究生等,也包括不同社會身份的人———不同的職業(yè)、不同的行當、不同的階層、不同生命際遇的人,比如,流浪人群、失學(xué)兒童、病人、垂死者、遺屬等,他們都是生命教育的當事人,生命教育不應(yīng)忘記任何一個人。第五,生命教育對策研究。應(yīng)研究怎樣將生命教育理念落實到學(xué)校教學(xué)、管理、服務(wù)、德育活動等環(huán)節(jié)的原則、方法、方式、途徑,尤其是應(yīng)研究怎樣將生命教育理論滲透到各級各類教育機構(gòu)的每一門學(xué)科。

(二)關(guān)于生命教育學(xué)的研究目標

生命教育學(xué)的系統(tǒng)研究就圍繞一個目標:在大教育學(xué)的框架內(nèi)建構(gòu)起中觀的生命教育學(xué)的學(xué)科體系。分解開來包括:第一,研討生命的世界、生命的倫理、生命的規(guī)劃等議題,目的是喚醒人們關(guān)注生命;第二,研討生命的信仰、生命的意義、生命的歸宿等議題,目的是喚醒人們敬畏生命;第三,研討關(guān)乎生命的尊嚴、生命的權(quán)利、生命的關(guān)懷等議題,目的是喚醒人們尊重生命;第四,研討關(guān)乎生命的安全、生命的健康、生命的責任等議題,目的是喚醒人們珍愛生命;第五,研討關(guān)乎生命的情感、生命的藝術(shù)、生命的審美等議題,目的是喚醒人們欣賞生命;第六,研討關(guān)乎生命的自由、生命的價值、生命的幸福等議題,目的是喚醒人們成全生命。

(三)關(guān)于生命教育實施途徑的研究

豐富學(xué)校日常德育活動的生命蘊涵,應(yīng)成為學(xué)校進行生命教育的主渠道。在課堂設(shè)計時,從源頭上論證生命教育單列課程及滲透課程何者為宜。在具體的課堂教學(xué)中,探討如何在第一課堂和第二課堂中體現(xiàn)生命教育理念。探討如何將生命教育理念在學(xué)生日常生活、班級管理、學(xué)校服務(wù)中一以貫之。探討如何開展社會層面的生命教育,構(gòu)建生命教育的“大生態(tài)圈”。

(四)關(guān)于生命教育學(xué)的研究方法

教育學(xué)普遍的研究方法應(yīng)充分運用于生命教育學(xué)研究中,當然,其前提是牢牢把握生命教育的“個性”,始終把促進生命教育諸當事人生命成長作為第一要義。在堅守這一原則的前提下,歷史研究方法、元研究方法、田野研究方法、比較研究方法、試驗研究方法、案例研究方法都將在生命教育學(xué)的研究中煥發(fā)出新的活力,呈現(xiàn)新的色彩。

(五)關(guān)于生命教育學(xué)研究的原則

生命教育學(xué)作為大教育學(xué)框架內(nèi)的一個中觀學(xué)科,首先要遵循教育學(xué)研究的所有原則。同時作為一個有著鮮明特點的新興的中觀學(xué)科,它應(yīng)有一些獨特的研究原則,包括現(xiàn)實性原則、超越性原則、整體性原則、生成性原則、開放性原則、主體間性原則、和諧性原則、幸福性原則、美的原則等。這些研究原則決定了生命教育學(xué)的學(xué)科特色和學(xué)科個性。生命教育學(xué)研究還有一個最大的原則,也是一切社會科學(xué)研究的一個共性原則,那就是:理論聯(lián)系實際。任何理論研究都要建基于并指導(dǎo)對應(yīng)的實踐,生命教育學(xué)的理論研究更應(yīng)始終牢牢建基于豐富而鮮活的教育實踐之上。生命教育學(xué)研究有超越的維度,也是切實和切己的維度,所以要“頂天立地”。所謂“頂天”,就是應(yīng)有仰望星空的情懷,有高屋建瓴的視角,有理論超拔的高度。但更要“立地”。所謂“立地”,就是要始終接著地氣,始終與中國當下教育實踐相伴相生。現(xiàn)在,我國已經(jīng)對生命教育進行探索,積累了寶貴的經(jīng)驗,也暴露出了不少深層次問題。這些經(jīng)驗和問題從兩個方面對生命教育學(xué)的構(gòu)建提供支撐。研究生命教育的學(xué)者宅坐書齋是不合適的,應(yīng)該到教育的第一線去,與基層的廣大師生、家長、教育管理者交朋友,真誠地向他們學(xué)習,與他們合作,先做小學(xué)生,再做大先生,并且做大先生的同時還需要一直做小學(xué)生。這樣才能使生命教育學(xué)走出“象牙塔”,腳踏實地為正在迅速展開的生命教育實踐做些有益的工作。關(guān)乎生命教育學(xué)的學(xué)科建構(gòu),將有越來越多的議題不斷地被納入問題域。教育的實質(zhì)是生命教育,文史哲、政經(jīng)法、數(shù)理化、天地生,沒有一門學(xué)科不是關(guān)乎人、關(guān)乎人的生命、關(guān)乎人的生命成長的。生命教育學(xué)應(yīng)開放胸懷,以悲憫的目光看待人、看待教育、看待這個世界。如此構(gòu)建起的生命教育學(xué),才能真正指導(dǎo)生命教育實踐,才會真正契合人的生命,才能真正與每一個人的生命成長彼此投緣,相摩相蕩,氤氳化醇。

作者:王定功 單位:河南大學(xué) 北京師范大學(xué)

第5篇

(一)課程目標:教育知識與技能的掌握在技術(shù)理性的視野下,公共教育學(xué)課程的目標就是師范生掌握相關(guān)的教育知識和技能,完成由師范生向教師的轉(zhuǎn)變。重知識輕情感、重結(jié)果輕過程,師范生只能掌握從教師那里傳授的死板的知識,而這些結(jié)論性的知識究竟是如何產(chǎn)生的,它們對師范生將來走向三尺講臺究竟有多大的作用,師范生沒有足夠的探究空間。冷冰冰的知識是被完全灌輸給師范生的,師范生專業(yè)意識和專業(yè)情感的培養(yǎng)沒有得到應(yīng)有的重視,而這些素養(yǎng)的培養(yǎng)對于一名未來的人民教師來講比結(jié)論性的知識更為重要。另外,目前不少師范院校更多注重師范生“三字一話”(毛筆字、粉筆字、鋼筆字和普通話)的考核,師范生需要具備的實踐技能比如表達技能、教學(xué)基本技能、現(xiàn)代教育技術(shù)技能、班主任工作技能和教學(xué)研究技能等方面并沒有得到相應(yīng)的重視。而且,師范生要成為一名合格的人民教師,不僅需要具備扎實的教師理論功底和過硬的教師技能,還需要在職前教育過程中培養(yǎng)熱愛教育事業(yè)、熱愛學(xué)生、愿意從教、樂于執(zhí)教的情感以及自身專業(yè)發(fā)展的主動性和積極性。

(二)課程內(nèi)容:宏大與思辨現(xiàn)有的公共教育學(xué)將教育學(xué)定義為研究教育現(xiàn)象和教育規(guī)律的一門科學(xué),其課程內(nèi)容具有突出的宏大與思辨的特點。“長期以來,宏大敘事的教育學(xué)話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實,鮮活的教育世界尚未真正進入高師公共教育學(xué)的課堂,我們的教材習慣于用科學(xué)概念來描述教育,遮蔽了教育的本來面目,即忘記了教育過程中的教師和學(xué)生的真實存在。”[4]雖然不少師范院校的教師在盡力做著一些改變,比如嘗試使用案例教學(xué)來彌補教育學(xué)教材與師范生學(xué)習經(jīng)驗的分離,但師范生不重視不喜歡公共教育學(xué)課程的局面并沒有根本的改觀與突破。目前,雖然公共教育學(xué)教材版本很多,但其包含的內(nèi)容基本都是教育概述(教育的產(chǎn)生與發(fā)展、教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展、學(xué)習教育學(xué)的意義和方法)、教育與社會的發(fā)展、教育與人的發(fā)展、教育目的、學(xué)校教育制度、教師與學(xué)生、課程、教學(xué)、德育等九個板塊。這些內(nèi)容宏觀,不切合師范生的學(xué)習和生活實際,很容易造成公共教育學(xué)“價值虛張”的局面。殊不知,公共教育學(xué)課程并不能解決所有關(guān)于教育的問題,它只是一門關(guān)于教育和教學(xué)的入門課而已。在筆者看來,師范生能在公共教育學(xué)課程中養(yǎng)成熱愛教育事業(yè)并且樂于從教的情感最重要。同時,公共教育學(xué)教材中純思辨性質(zhì)的內(nèi)容過多,這些內(nèi)容脫離基礎(chǔ)教育實際,也遠離師范生生活實際,從理論到理論,缺乏中小學(xué)教育和教學(xué)的具體案例。這樣過分強調(diào)教育學(xué)基礎(chǔ)知識的理論學(xué)習,最直接的后果就是導(dǎo)致師范生缺乏應(yīng)該具備的教師職業(yè)技能,這讓他們站上講臺卻無所適從,更別說將原來大學(xué)所學(xué)的教育學(xué)知識應(yīng)用到基礎(chǔ)教育實踐中去。

(三)課程實施:傳授與接受技術(shù)理性視野下的公共教育學(xué)教學(xué)方法強調(diào)教師的傳授與師范生的接受。在師范院校的公共教育學(xué)課堂教學(xué)中,絕大多數(shù)教師采取傳統(tǒng)的教學(xué)模式,對師范生進行填鴨式教學(xué),將書本上的知識原原本本地灌輸給師范生,忽視師范生的學(xué)習興趣、問題意識和學(xué)習能力的培養(yǎng)。造成這種局面的原因有很多,從教師的角度來看,教師教學(xué)存在一定的惰性,抱著完成任務(wù)即可的心態(tài)去上公共教育學(xué)課程,這和師范院校教師評價體系不合理不無關(guān)系,評價中存在教師上好上壞一個樣的現(xiàn)象,不能有效調(diào)動教師教學(xué)的積極性和主動性;另外,講授公共教育學(xué)的教師一部分是年齡較大,教學(xué)經(jīng)驗較豐富的老教師,他們并沒有太多的基礎(chǔ)教育課程改革的新理念,而只是一只粉筆、一塊黑板、一本講義講完所有的課程內(nèi)容,使得大學(xué)教法和中小學(xué)教法嚴重脫節(jié)。另一部分教師則是畢業(yè)不久才走上大學(xué)講臺的年輕教師,雖然他們有著較先進的教學(xué)理念,但囿于沒有中小學(xué)教學(xué)的經(jīng)歷,在教學(xué)過程中很難舉出一些生動的中小學(xué)的案例。從師范生的角度來看,師范生對公共教育學(xué)本身不夠重視,總認為它是“公共”課,沒有專業(yè)課程那么重要。除此之外,這種局面和公共教育學(xué)班級規(guī)模過大也有關(guān)系,很多學(xué)校公共課合班上課,班級人數(shù)可以達到百人以上。在如此巨大班額的班級里教授公共教育學(xué),如探究學(xué)習、合作學(xué)習等教學(xué)組織形式無法進行。師范生只有處于被動接受的地位,往往以“聽眾”或者“接受者”的角色出現(xiàn)在課堂教學(xué)中。這些本該生動活潑的教育學(xué)知識,在師范生的眼里就成了冷冰冰、毫無生氣的知識點。而要他們?nèi)ダ斫膺@些知識,讓他們掌握一些從教的技能,往往是不可能做到的。所以,不可避免地出現(xiàn)師范生厭學(xué)、教師厭教的尷尬局面。這種局面不僅影響師范生在學(xué)校的學(xué)習效果,而且還將影響其以后的教師生涯。

(四)課程評價:終結(jié)性評價為主一直以來,地方師范院校公共教育學(xué)課程評價方式一直以終結(jié)性評價為主,基本上都是期末閉卷考試或者中期論文考核,很少關(guān)注到師范生在學(xué)習過程中的發(fā)展與進步。師范生學(xué)習和考試的功利主義傾向十分嚴重,平時上課不聽講,到考試前臨陣磨槍的師范生不在少數(shù),單一的考核方式使師范生對所學(xué)課程的興趣僅限于考試,對學(xué)習本身沒有興趣,甚至有“六十一分浪費,五十九分犯罪”的說法。單純的考核方式偏離了公共教育學(xué)課程開設(shè)的初衷,師范生上課記筆記,考前背筆記,考后扔筆記的現(xiàn)象普遍存在。另外,公共教育學(xué)課程雖然實行閉卷考試,但是題目本身偏容易、死記硬背就可以解答出來的現(xiàn)象也非常普遍,題目不需要師范生進行復(fù)雜深入地理解和分析,主要是知識的復(fù)述,師范生成了復(fù)述的機器。而且一般考前公共教育學(xué)教師都會劃考題范圍,期末考試一定不會超過這一范圍之外來考,這一點也使很多師范生敢于在課堂上不認真聽講。以上種種,都非常直觀地告訴我們以終結(jié)性評價為主的課程評價體系存在諸多漏洞和問題,這樣既不利于師范生的全面發(fā)展,也不利于地方高師院校滿足當?shù)鼗A(chǔ)教育對合格師資的需要。

二、主觀體驗與實踐:公共教育學(xué)之意義建構(gòu)視域

百年大計,教育為本。教育大計,教師為本。隨著《標準》的頒布與實施,教師專業(yè)發(fā)展的實踐化特征越來越明顯,不少師范院校開展了各種實踐取向的教師教育改革探索,他們無一例外地都更關(guān)注師范生個人的直接經(jīng)驗和學(xué)習經(jīng)歷,從滿足師范生個人興趣愛好出發(fā),從培養(yǎng)師范生喜歡從事教師行業(yè)的情感出發(fā),因為他們都認識到“在體驗世界中,一切客體都是生命化的,充滿著生命的意蘊和情調(diào)”。[5]葉瀾老師指出:“就教育學(xué)而言,我以為學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在核心問題是對‘人’的認識。教育學(xué)基本理論的突破,需要從對‘人’的認識的反思開始。”[6]這種以人為本的公共教育學(xué)能夠突出師范生個人的存在,從培養(yǎng)師范生未來能夠站穩(wěn)講臺并愛上講臺的目的出發(fā),關(guān)注師范生的學(xué)習生涯和生活實際,使公共教育學(xué)成為師范生內(nèi)心喜愛和認可的公共教育學(xué)。這就需要將現(xiàn)有的技術(shù)理性指導(dǎo)下的公共教育學(xué)課程進行徹底地變革,從教師的公共教育學(xué)變成師范生的公共教育學(xué),這便是在意義建構(gòu)中的公共教育學(xué)。在意義建構(gòu)視域中,公共教育學(xué)課程的設(shè)計與實施可以從以下幾個方面展開。

(一)哲學(xué)基礎(chǔ):建構(gòu)主義和人本主義過去“以教師為中心,教師講、學(xué)生聽”為特點的教學(xué)模式既不能保證公共教育學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量與效率,又不利于培養(yǎng)師范生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維,不利于培養(yǎng)未來合格的人民教師。公共教育學(xué)要為培養(yǎng)具有正確教育觀念,能在教育活動中找到人生價值和生命意義的人做貢獻。意義建構(gòu)視域中的公共教育學(xué),其哲學(xué)基礎(chǔ)必須建立在建構(gòu)主義和人本主義之上。建構(gòu)主義知識觀認為,知識不是對現(xiàn)實純粹客觀的反映,而是人們對客觀世界的一種解釋和理解。知識不可能外在于個體之外,真正的理解只能是學(xué)習者在自身經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)起來。建構(gòu)主義學(xué)習觀認為,學(xué)習不是教師簡單地把知識傳遞給學(xué)生,而是學(xué)生通過與客體的相互作用自主建構(gòu)的過程,這種建構(gòu)只能由學(xué)習者自身完成。建構(gòu)主義學(xué)生觀認為,學(xué)習者不是空著腦袋來到教室里的,他們一定會借助從家庭、社會、同伴那里獲得的知識經(jīng)驗來解答陌生問題。所以,教學(xué)不能無視學(xué)生已有的知識經(jīng)驗,簡單地對學(xué)生進行灌輸教育,而要把學(xué)生已有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點,引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。總之,建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生是學(xué)習的主體,不是外部刺激的被動接受者,強調(diào)學(xué)生在學(xué)習知識過程中的主動性和能動性,強調(diào)學(xué)習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標。所以,公共教育學(xué)教學(xué)過程不是教師灌輸、師范生接受的過程,而應(yīng)該是在教師的指導(dǎo)下師范生自主建構(gòu)知識的過程。此外,作為意義建構(gòu)視域中的公共教育學(xué)課程還必須以人本主義作為其理論基礎(chǔ)。人本主義作為心理學(xué)界的第三種力量,它主張應(yīng)當把人作為一個整體來研究,而不是將人的心理肢解為各個部分。人本主義知識觀認為,目前的學(xué)校教育屬于“頸部以上”的教育,過分強調(diào)知識的學(xué)習,心智的鍛煉,而忽略了情緒和情感的培養(yǎng),忽略了學(xué)習者作為一個完整的人而應(yīng)該進行的學(xué)習。人本主義學(xué)習觀認為,學(xué)習者情緒情感、態(tài)度、價值觀等方面對學(xué)習會產(chǎn)生重要影響,所以,要改變一個人的行為,先得改變其信念和態(tài)度。要注重啟發(fā)學(xué)習者的經(jīng)驗和創(chuàng)造才能,引導(dǎo)其結(jié)合認知和經(jīng)驗,肯定自我,完成自我實現(xiàn)。人本主義學(xué)生觀認為,人類天生具有學(xué)習的愿望和潛能,這是一種值得信賴的心理傾向性,它可以在合適的條件下釋放出來。當學(xué)習者了解到學(xué)習內(nèi)容與自身需要的關(guān)系時,學(xué)習的動機更容易激發(fā)。教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識,也不是教學(xué)生如何學(xué)習知識,而是要為學(xué)生提供學(xué)習的手段,教師的角色應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習的促進者,使學(xué)生成為能夠適應(yīng)外在環(huán)境變化、知道如何享受學(xué)習、熱愛學(xué)習的自由人。

(二)課程目標:三大領(lǐng)域相互支撐《標準》將教師教育課程目標分為三個部分:“教育信念與責任”、“教育知識與能力”、“教育實踐與體驗”。三大目標領(lǐng)域相互支撐,共同勾勒出職前教師應(yīng)具備的素質(zhì),為職前教師教育的課程與教學(xué)改革提供了依據(jù)。[7]一般來講,公共教育學(xué)作為師范生的基礎(chǔ)課程之一,它的重要性只有師范生在學(xué)完教育學(xué)課程之后才能有所體現(xiàn)。師范生各專業(yè)學(xué)科教學(xué)法的學(xué)習、教師基本技能訓(xùn)練(比如三字一話、上課、說課等)以及見習、實習,甚至未來走上三尺講臺之后的教育教學(xué)工作都會受其影響。縱觀國內(nèi)外相關(guān)的研究成果可以看到,師范生職前教育的核心任務(wù)在于形成教師專業(yè)意識的品質(zhì)。“從知識傳遞到意識品質(zhì)的養(yǎng)成正是教師教育改革的焦點。教師專業(yè)發(fā)展和教師教育應(yīng)該以意義為理論與實踐共同的基本單元,以實踐思維方式作為組織意義聯(lián)系、建構(gòu)理論和有效實施的線索。”[8]因此,公共教育學(xué)課程目標可以定位為:通過該課程的學(xué)習讓師范生了解教育以及教育學(xué)的歷史和發(fā)展,掌握基本的教育教學(xué)規(guī)律和基本技能,形成正確的教育觀與學(xué)生觀,培養(yǎng)師范生樂于執(zhí)教、熱愛孩子的專業(yè)情意,樹立長期執(zhí)教、終身執(zhí)教的理想信念,養(yǎng)成獨立思考與自主學(xué)習的習慣,靈活運用教育學(xué)的基礎(chǔ)知識來分析教育現(xiàn)象和解決教育問題的能力,為師范生的后續(xù)學(xué)習奠定良好的情感基礎(chǔ)和知識基礎(chǔ)。也就是說,公共教育學(xué)課程目標不能局限于教育教學(xué)知識的理解與掌握,更需要培養(yǎng)師范生的角色意識、生命意識、專業(yè)意識。正如美國實用主義教育家杜威對教育的理解那樣,教育即生活,教育即生長,教育即經(jīng)驗的改組與改造。師范生接受大學(xué)教育不在于掌握了多少具體的知識點,而在于豐富自己的人生經(jīng)歷與體驗,在于自身的不斷發(fā)展與完善,成為更好的自己,在于未來能夠更加幸福美好的生活,在于更加適應(yīng)社會也更加熱愛生活、熱愛自己與家人,或許這才是大學(xué)教育的真正意義所在。對師范生來說,公共教育學(xué)課程應(yīng)該充滿美好的愿景,能夠引導(dǎo)出師范生自身更多的美,讓其感受生命的溫度與厚度,充分喚醒和激活師范生的生活熱情和學(xué)習積極性,讓師范生產(chǎn)生“教師”情感的共鳴,使自身生命價值得到升華。當然,以上所說種種美好事物的發(fā)生與發(fā)展都離不開其他教師教育類課程教師的共同努力,而并非公共《教育學(xué)》這一門課所可以實現(xiàn)的,否則我們又將走向“價值虛張”的怪圈。總而言之,公共教育學(xué)作為一門研究人的學(xué)問,它自身就是充滿溫情與生命的,它應(yīng)該使人(無論是教師還是師范生)都成為更加完整意義上的人,更加幸福的人。

(三)課程內(nèi)容:案例與情境現(xiàn)代課程論之父、美國課程論專家泰勒認為,如果我們要從事課程編制活動的話,就必須回答以下四個問題:首先,學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標;其次,提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標;再次,怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗;最后,我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)。[9]所以,在對課程目標進行重新設(shè)定之后,教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定也要作出相應(yīng)修改。第一,對教材內(nèi)容進行模塊化劃分,可將其劃分為教育基本理論、課程與教學(xué)、德育論、教育管理四個板塊。其中,教育基本理論模塊包括教育與教育學(xué)、教育的兩大基本規(guī)律(教育與社會發(fā)展的關(guān)系、教育與人的發(fā)展的關(guān)系)、教育目的、學(xué)校教育制度。課程與教學(xué)模塊包括教師與學(xué)生、課程論與教學(xué)論。德育論作為單獨的一個模塊。教育管理模塊包括班級管理與教育政策法規(guī)。教育與社會以及教育與個人作為教育的兩大基本規(guī)律,它是本門課程的重點與難點,也是貫穿于整個課程教學(xué)中的一條主線。第二,增刪教材內(nèi)容。公共教育學(xué)教材內(nèi)容目前來看涵括范圍之廣讓人望而卻步,所以,需要刪除一些內(nèi)容,比如非常容易、陳舊或者非常理論化的知識點。另外,還需要增加一些內(nèi)容,比如學(xué)界還存在爭議的問題,當前教育教學(xué)的熱點等。第三,改變原有的知識點、理論和原則一統(tǒng)天下的局面,強調(diào)基礎(chǔ)理論和原理與實踐情境相結(jié)合,增加典型的、與師范生實際生活相聯(lián)系的案例,以恰當?shù)男问匠尸F(xiàn),喚起師范生的學(xué)習興趣和動機。第四,在案例教學(xué)中,讓師范生運用所學(xué)習的理論來分析這些案例,對不同的教學(xué)情境進行反思和建構(gòu),使師范生能夠充分意識到以后在從教過程中可能遇到的難題和解決對策,從而更加自信地投入到基礎(chǔ)教育中去。第五,從教育現(xiàn)實問題入手,引導(dǎo)師范生進行討論或者辯論,從中推導(dǎo)出一些教育理論,構(gòu)建師范生的教育學(xué)間接經(jīng)驗。可以說,“教育理論是一種情境化理論,作為情境化的理論只有當它與教育現(xiàn)實、教師生活中的實際問題相聯(lián)系才能產(chǎn)生意義和價值,才富有生氣或活力……”[10]囿于師范生直接教學(xué)經(jīng)驗不足,特別是地方師范院校還沒有完全和當?shù)刂行W(xué)建立起完善的教育見習實習基地時,應(yīng)該配備中小學(xué)優(yōu)秀教師的教學(xué)錄像或者光盤給師范生觀看,使師范生在生動形象的教學(xué)情境中形成教育的感性經(jīng)驗。建立了實習基地的師范院校,應(yīng)該適時地安排師范生進行實地課堂教學(xué)觀摩,“旨在增強學(xué)習者的觸景生情和觸類旁通,增強師范生的參與積極性”。[11]換句話說,師范生的專業(yè)意識和情感在很大程度上是在其深入到實際的課堂教學(xué)情境中通過自身的經(jīng)歷與體驗而得來的,并非在大學(xué)課堂里通過教師講授得來的。

(四)課程實施:對話與體驗公共教育學(xué)課程在確定了課程目標及課程內(nèi)容之后,它的變革能否成功,最終還需要教學(xué)方法的相應(yīng)改變,否則就只是停留于頭腦或者紙張上的理想而已。公共教育學(xué)課程的變革需要更加重視師范生個人的生活學(xué)習經(jīng)驗在教學(xué)中的重要作用。美國實用主義教育家杜威非常重視學(xué)生直接經(jīng)驗的獲取,他認為,“經(jīng)驗”一詞可作兩種解釋:一是經(jīng)歷的過程,二是經(jīng)歷的結(jié)果,二者缺一不可,忽視任何一方都不是我們理解的完整意義上的經(jīng)驗。公共教育學(xué)教師需要去做的事情就是不斷增加師范生的經(jīng)驗和體會,充分利用好師范生的直接經(jīng)驗來獲取間接經(jīng)驗,找到二者之間的聯(lián)系點,從這個聯(lián)系點出發(fā),使師范生的直接經(jīng)驗?zāi)軌蛟趯W(xué)習過程中發(fā)揮應(yīng)有的效用,而且在此過程中,師范生的專業(yè)情意和專業(yè)意識也可以逐步地培養(yǎng)起來。但是,長期以來,師范院校的公共教育學(xué)課堂教學(xué)主要采用“理論講解+案例分析”的傳統(tǒng)教學(xué)模式,在教學(xué)方法上主要采用講授法。這樣的教學(xué)讓教師和師范生對教育學(xué)課程的熱情銳減。而意義建構(gòu)視野下的公共教育學(xué)的教學(xué)方法則非常重視師生、生生之間的對話以及師范生和教師具體生動的教育體驗。具體而言,可以采取以下形式來實現(xiàn)公共教育學(xué)課程實施的對話與體驗。第一,課堂演講。師范生在上課的前十分鐘可以圍繞教育、教師、教學(xué)進行演講,師范生可以自行選擇其中一種,要求師范生聯(lián)系自身的學(xué)習經(jīng)歷來演講,并現(xiàn)場點評和打分,從而增強師范生學(xué)習教育學(xué)的主動性和積極性。第二,課堂講授。針對一些較難而又必須掌握的知識點和原理進行深入地講解和闡述。課堂講授在整個教學(xué)中的比重應(yīng)該降低,以達到師范生掌握必備的教育學(xué)知識技能為準。并且在課堂講授過程中,可以進行師生的互動和提問,這樣來活躍課堂氛圍。第三,專題研討。針對當前的教育現(xiàn)實以及前沿的社會教育熱點問題進行集中討論。比如,中高考改革、教師資格證考試改革、幼兒教師虐童事件、復(fù)旦投毒案、大學(xué)生就業(yè)等話題。第四,閱讀寫作。給師范生提供一些教育名著書目,由師范生自己制定閱讀計劃和進度,撰寫讀書筆記或者專題小論文。第五,實踐體驗。通過模擬教學(xué)、見習實習、微格教學(xué)等形式讓師范生親身體驗教育實際,這樣就可以更深刻地體會教育的理論,同時也能很好地了解中小學(xué)課堂實際,增強從教樂教的態(tài)度體驗,培養(yǎng)師范生的教師專業(yè)情意和促進師范生的教師專業(yè)發(fā)展。

第6篇

關(guān)鍵詞:特殊教育;教職人員;方法策略

引言:特殊教育中的職業(yè)教育對于特殊教育領(lǐng)域的發(fā)展至關(guān)重要,特殊教育學(xué)校的學(xué)生由于身體上的不方便可能不能像正常的學(xué)生一樣上學(xué)學(xué)習,他們的綜合素質(zhì)和身體素質(zhì)發(fā)展可能受限因此需要老師帶著同學(xué)來進行適當?shù)挠?xùn)練,可能有些同學(xué)因為身體方面的缺陷而感到自卑,覺得自己不如正常的學(xué)生,因此心理可能也會可能不像其他學(xué)校的同學(xué)陽光,因此需要特殊教育的職業(yè)老師加強對學(xué)生的心理教育,讓學(xué)生敞開心扉,為學(xué)生未來良好的發(fā)展打基礎(chǔ),通過合理的特殊教育讓身體有缺陷的學(xué)生積極的迎接學(xué)習的生活,和其他同學(xué)和睦相處。

一、特殊教育的現(xiàn)狀

1.特殊教育的教職人員不足

我國的教育領(lǐng)域殊教職人員的不足不利于我國特殊教育的發(fā)展,很多老師覺得特殊教育這個工作崗位需要更多的時間精力技巧和學(xué)生進行相處,那些身體有缺陷的學(xué)生可能性格古怪,如果聾啞的學(xué)生更需要老師和學(xué)生進行有技巧的溝通,因此很多人不愿意從事當前的特殊教育工作,這樣特殊教育領(lǐng)域的工作人員嚴重不足,從而讓特殊教育的學(xué)生得不到充分的教育,這樣學(xué)生的教育工作不到位,就會導(dǎo)致一系列的惡性循環(huán),心理問題嚴重,身體有缺陷,這些學(xué)生可能會更加自卑,覺得不如別人,這樣的教育現(xiàn)狀不利于學(xué)生的全面發(fā)展,對于身體有缺陷的學(xué)生來講不利于他們以后就業(yè)發(fā)展和綜合素質(zhì)提高。

2.特殊教職人員較少,由許多其他老師代課

很多特殊教育學(xué)校的老師比較少,因此需要從其他學(xué)校安排老師過來進行教學(xué),而其他學(xué)校的考試習慣了他們原來的傳統(tǒng)的教學(xué)方法,自己一個人主導(dǎo)課堂,把整節(jié)課都進行知識的灌輸,學(xué)生被動的接受知識,老師的出發(fā)點可能是比較好的,為了讓學(xué)生學(xué)習到更多的知識,想把自己頭腦里的知識都讓他們學(xué)會,整個課堂都被他們主導(dǎo)著,可是他們沒有讓學(xué)生的主體性得到充分的發(fā)揮,而且身體有缺陷的同學(xué)可能不能很好的對老師講述的內(nèi)容加以理解,另外如果一節(jié)課四十分鐘都讓他們集中精力去聽課是比較困難的,再加上老師利用傳統(tǒng)的教學(xué)方法課堂互動較少,學(xué)生學(xué)習積極性會更低。許多聾啞學(xué)生還有失明的學(xué)生更不能很好的上課,不是專業(yè)的特殊職業(yè)教育的老師也不會手語等特殊教育方法,因此,小學(xué)生上課思想神游,講臺下的小動作是傳統(tǒng)語文課堂中常見的問題,甚至有的聾啞學(xué)生自暴自棄放棄學(xué)習。所以,解決特殊教育領(lǐng)域老師的短缺問題迫在眉睫,更需要在崗的特殊教育的老師創(chuàng)新課堂的教學(xué)方法激發(fā)身體有缺陷學(xué)生學(xué)習的積極性,讓他們能夠敞開心扉積極的去學(xué)習,和同學(xué)良好相處。下面就是促進特殊教育發(fā)展的具體方法策略:

二、促進特殊教育發(fā)展的方法策略

1.增加對特殊教育的師資力量

傳統(tǒng)的教育方法對于特殊教育領(lǐng)域的學(xué)生來講不受用,而特殊教育領(lǐng)域的老師又比較缺乏因此需要國家對特殊領(lǐng)域教師數(shù)量的增加,這需要國家給予一定的政策進行獎勵,讓特殊教育領(lǐng)域的工作人員增多,讓很多老師愿意從事這份工作,另一方面國家應(yīng)該讓教育領(lǐng)域?qū)τ谔厥饨逃脑O(shè)備配備齊全,增加對于特殊教育領(lǐng)域的教師職業(yè)培訓(xùn)工作,讓老師擁有更多的和身體有缺陷的學(xué)生相處的方法,讓老師有更多的好的教學(xué)方法,通過教學(xué)方法的創(chuàng)新,讓聾啞學(xué)生,失明學(xué)生或者身體有其他缺陷的學(xué)生能夠投入到正常的學(xué)習當中,也能夠和正常的學(xué)生一樣獲得良好的發(fā)展,綜合素質(zhì)得到提高,能夠像其他正常學(xué)生一樣進入工作崗位。

1.改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法,把多媒體應(yīng)用到課堂中

傳統(tǒng)的教學(xué)方法是一些老師習慣應(yīng)用的教學(xué)方法,他們只想著把自己掌握的知識傳授給學(xué)生他們的出發(fā)點是好的,為了讓學(xué)生掌握更多的知識,但是他們整節(jié)課整節(jié)課的講不利于他們掌握知識,但是對于身體有缺陷的學(xué)生應(yīng)該進行適當?shù)恼n堂創(chuàng)新,針對身體有缺陷的不同同學(xué)的狀況進行課堂教學(xué),如果班級里失明的學(xué)生比較多,老師就可以利用多媒體播放音頻然后學(xué)生感受學(xué)習的美好,如在學(xué)習《桂林山水》這節(jié)課時老師可以把這節(jié)課的內(nèi)容用多媒體按段落播放出來,需要老師重復(fù)多播放幾次,因為他們看不到課文的內(nèi)容,老師需要耐心對待他們,直到老師提問學(xué)生他們可以自己回答出來老師提的問題,然后失聰?shù)耐瑢W(xué)看著課本,老師讓他們朗讀出來,失明的同學(xué)聽著他們讀的內(nèi)容,老師就要作為中間協(xié)商者讓失聰?shù)耐瑢W(xué)和失明的同學(xué)之間進行積極配合,然后失明的同學(xué)聽著失聰?shù)睦首x發(fā)現(xiàn)他的錯誤并且指出來。要注意的是這個同學(xué)朗讀完成以后其他失聰同學(xué)也要有順序的指出他讀音不對的地方,這樣全班同學(xué)都積極參與到了課堂中,上課的積極性更加高了,他們的自卑感也會降低,而且還可以巧妙的把不同缺陷的同學(xué)積極讓他們進行配合全班同學(xué)一起合作,老師也發(fā)揮了重要的作用,老師積極的利用多媒體不僅減輕了專職教師的任務(wù)量,還讓同學(xué)學(xué)習到了知識。

2.利用游戲方法,激發(fā)學(xué)生上課的欲望

特殊教育學(xué)校的學(xué)生可能上課的積極性不是很高,因此作為特殊教育的職業(yè)老師就要想方設(shè)法的激發(fā)學(xué)生學(xué)習的欲望,讓身體有缺陷的學(xué)生能夠和正常的學(xué)生一樣學(xué)習,如老師可以利用游戲的方法激發(fā)學(xué)生,讓不同身體缺陷的學(xué)生互補,老師可以玩猜字的游戲,如對失明的學(xué)生老師可以讓失聰?shù)膶W(xué)生讀出文字,然后讓失明的學(xué)生去解釋這個字的意思,然后老師作為法官進行判斷,對這兩個學(xué)生進行評論。另外,老師可以帶著學(xué)生去識字讓失明和失聰?shù)膶W(xué)生相互配合,通過師生的配合讓學(xué)生敞開心扉積極配合,學(xué)習好知識把身體缺陷進行客服,還讓學(xué)生的能力得到了鍛煉,讓身體有缺陷的學(xué)生能夠和其他正常的學(xué)生一樣積極發(fā)展,為以后就業(yè)打好基礎(chǔ),促進自身全面的發(fā)展。

總之,國家應(yīng)該積極重視對于特殊教育領(lǐng)域的建設(shè),促進全體學(xué)生的共同發(fā)展,把身體有缺陷的學(xué)生的心扉敞開,學(xué)生積極交往。但是要想得到好的效果就需要老師及時發(fā)現(xiàn)特殊教育領(lǐng)域現(xiàn)在存在的問題然后根據(jù)問題提出解決的措施,通過老師和學(xué)校的共同努力讓特殊教育的發(fā)展蒸蒸日上,讓老師和學(xué)生能夠和睦相處,讓身體有缺陷的學(xué)生勇敢放開自我,積極發(fā)展。

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第7篇

1實踐性教學(xué)的具體實施

《武警健康教育學(xué)》作為武警部隊醫(yī)學(xué)學(xué)歷教育、任職教育的核心課程,在教學(xué)過程中充分滲透實踐性教學(xué)理念,形成了獨具特色的教學(xué)體系;在課時安排上,理論授課課時與技能實踐課時的比例約為1:2;教學(xué)過程可分為3個階段和1個補充,即校內(nèi)理論授課階段、校內(nèi)分組健康教育技能培訓(xùn)階段、校外健康教育基地實習階段、為部分學(xué)員補充開展健康教育“第二課堂”活動。

1.1理論授課階段借鑒國內(nèi)外健康教育與健康促進最新理論成果,結(jié)合武警部隊健康教育實際,認真篩選健康教育學(xué)的必備理論,系統(tǒng)總結(jié)武警部隊本科健康教育教學(xué)重點。在開展理論教學(xué)時,采取大班授課的式,課程內(nèi)容包括武警健康教育學(xué)緒論、健康相關(guān)行為、健康傳播理論與方法、健康教育相關(guān)研究方法、健康管理簡介、營區(qū)健康促進簡介等。

1.2分組健康教育技能培訓(xùn)階段為了提高健康教育技能教學(xué)質(zhì)量,教研室認真打造健康教育技能教學(xué)模塊,模塊化教學(xué)是指在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)設(shè)備、教學(xué)師資、教學(xué)評價四個方面實行專門化、程式化、標準化。健康教育技能培訓(xùn)獨具特色的采取分組授課的形式,以15~20人為一個教學(xué)小組,課堂上著重于學(xué)生實際能力的提高,授課時多采用互動、模擬、表演、任務(wù)導(dǎo)向等教學(xué)方法,鼓勵學(xué)生大膽實踐,激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣。健康教育技能模塊包括健康信息加工、健康傳播材料的制作、講座技能、健康教育與健康促進活動策劃、社會學(xué)調(diào)查方法、心理行為訓(xùn)練等。

1.3健康教育基地實習階段教研室協(xié)調(diào)學(xué)院周邊部隊資源,建立多個健康教育教學(xué)實習基地,有規(guī)律、有計劃的組織學(xué)員深入基層部隊開展健康教育工作。建立健康教育教學(xué)實踐基地是引導(dǎo)學(xué)員走出課堂,深入實踐的有力舉措,其目的一方面在于鍛煉學(xué)生開展健康教育活動的綜合素質(zhì),一方面在于檢驗學(xué)生理論學(xué)習階段和技能實踐階段的學(xué)習效果,通過基地的綜合實踐,幫助學(xué)生準確、有效找到自身存在的不足。

1.4開展“第二課堂”活動為了更好的滿足部分學(xué)生對于健康教育知識、技能的學(xué)習需求,除了完成正常的授課任務(wù)之外,對這部分學(xué)生進行額外“加餐”,教研室組織“健康教育骨干”小組活動,活動以學(xué)生自愿參與的形式,利用課余時間,對他們采用Seminer教學(xué)法進行單獨培訓(xùn)(Seminer教學(xué)法是指學(xué)生為參與某一健康教育項目而與老師共同探討的一種交互式教學(xué)方法,它強調(diào)學(xué)生的參與,能夠充分挖掘?qū)W生的學(xué)習潛能)。健康教育骨干小組成員在結(jié)業(yè)時有著嚴格的考核,考核通過的學(xué)生被授予“健康教育骨干”證書,大量畢業(yè)的學(xué)生用實踐證明,他們已經(jīng)在當前部隊健康教育工作中發(fā)揮著骨干作用。大學(xué)生健康教育協(xié)會是在“健康教育骨干”小組基礎(chǔ)上成立的一個由大學(xué)生主導(dǎo)、教研室老師指導(dǎo),融教學(xué)、學(xué)習、生活、工作為一體的功能性學(xué)生團體。成立大學(xué)生健康教育協(xié)會的宗旨在于培養(yǎng)與鍛煉學(xué)生獨立完成任務(wù)的能力,這些能力包括領(lǐng)導(dǎo)、管理、組織、協(xié)調(diào)與溝通等。目前協(xié)會圍繞各類健康主題開展了一系列的活動,在校園取得了積極的反響。

2實踐性教學(xué)的效果評價

在“理論夠用、實踐為重”理念的指導(dǎo)下,立足于學(xué)歷教育培養(yǎng)基層健康教育的應(yīng)用型人才是武警健康教育學(xué)教學(xué)的根本目的,通過筆者所在單位十余年的努力實踐,目前,健康教育學(xué)教學(xué)水平已走在了全國醫(yī)學(xué)院校的前列,獲得了同行的肯定,單位被評為“全國健康促進與教育示范基地”。經(jīng)過培訓(xùn)的學(xué)生在實踐工作中能夠獨立完成健康教育工作,一定程度上緩解了武警部隊衛(wèi)生服務(wù)工作對健康教育人才的需要。此外,為了滿足國內(nèi)相關(guān)機構(gòu)對健康教育專業(yè)人才的渴求,筆者所在單位擬打造全國健康教育技能培訓(xùn)平臺。在打造這一平臺的過程中,實踐性教學(xué)理念依然符合當前的實踐,在這一理念指導(dǎo)下,要求形成以健康教育技能培訓(xùn)為特色的教學(xué)體系、著力提高技能培訓(xùn)教學(xué)水平、專著于培養(yǎng)應(yīng)用型的健康教育專業(yè)隊伍,如此,才能迎合健康教育技能培訓(xùn)這一廣闊市場的實際需求。

作者:陳伏生夏芹李浴峰單位:武警后勤學(xué)院部隊健康教育教研室

第8篇

大學(xué)生思想政治教育對策淺析

淺析領(lǐng)導(dǎo)魅力的培養(yǎng)——以俄羅斯總統(tǒng)普京為例

審計課堂教學(xué)改革中幾點問題的思考

大學(xué)生學(xué)風建設(shè)調(diào)查問卷分析報告

論小學(xué)校長管理工作

淺談提高鋼琴練習效率的有效方法

語篇銜接理論在高職高專英語閱讀中的應(yīng)用

職高英語教學(xué)中的鼓勵性評價

網(wǎng)絡(luò)自動化辦公的信息安全淺談

中職數(shù)控專業(yè)的教學(xué)改革探索

有關(guān)職中音樂課堂中聲樂教學(xué)的思考

談?wù)勚袑S嬎銠C教學(xué)中任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法的運用

淺探在體操教學(xué)中學(xué)生膽怯心理的形成機理與對應(yīng)措施

讓數(shù)學(xué)文化浸潤高中數(shù)學(xué)課堂

高中生英語寫作五步訓(xùn)練法

探討中專體育與健康教學(xué)

職中音節(jié)教學(xué)中的范唱教學(xué)策略初探

在中專語文教學(xué)中如何加強愛的教育

新課程改革中如何做好一名高中化學(xué)老師

后進生轉(zhuǎn)化策略探究

閱讀與語文教師專業(yè)成長

立足教學(xué)實踐 促進教師專業(yè)發(fā)展

如何在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力

創(chuàng)建物理高效課堂 培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力

讓物理成為心靈成長的悅動——淺談教學(xué)中的實驗創(chuàng)新

摭談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中創(chuàng)新意識的培養(yǎng)

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力

高三生物復(fù)習課更注重培養(yǎng)學(xué)生生物問題解決的能力

打造生動有趣的寫字課堂

如何在高色學(xué)校開展陶藝教育

淺談小學(xué)語文教學(xué)中的閱讀訓(xùn)練

淺談中學(xué)美術(shù)課的素描教學(xué)

試述中學(xué)音樂課堂教學(xué)的研究性學(xué)習

讓學(xué)生愛上音樂課

目標管理模式下中學(xué)生行為習慣養(yǎng)成教育的途徑

在數(shù)學(xué)教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習能力

運用作文教學(xué)提升學(xué)生的心靈境界

淺議初中語文口語交際教學(xué)的策略

從多方面入手提高小學(xué)作文水平

淺析小學(xué)音樂課堂的綜合教學(xué)觀

如何在科學(xué)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問題情境,激發(fā)學(xué)生思維

小學(xué)生作文評價與批改

農(nóng)村小學(xué)生行為習慣養(yǎng)成之管見

低年級學(xué)生習慣養(yǎng)成的思考

淺談如何上好小學(xué)作文課

教學(xué)中讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習

提高農(nóng)村中小學(xué)生作文水平的幾點體會

小學(xué)語文閱讀教學(xué)經(jīng)驗淺談

如何在數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的基本計算能力

初中生物實驗教學(xué)中學(xué)生能力的培養(yǎng)

日記——作文的搖籃

淺談素質(zhì)教育與美術(shù)教學(xué)

在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中創(chuàng)想思維的重要性

淺談如何提高學(xué)生的書寫能力

談初中生語文素養(yǎng)的提高

淺談人文精神在小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的滲透

閱讀教學(xué)要做好“四個結(jié)合”

開啟學(xué)生閱讀的思維鑰匙

數(shù)學(xué)素養(yǎng)滲透于教學(xué)細微處

淺談信息技術(shù)與小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的整合

語文小課堂 社會大天地——現(xiàn)代信息技術(shù)與語文課整合教學(xué)模式的探索與應(yīng)用

運用媒體技術(shù) 優(yōu)化數(shù)學(xué)教學(xué)

有效利用現(xiàn)代信息技術(shù),提升小學(xué)語文教學(xué)效益

談?wù)劯咧姓握n教學(xué)面臨的困境及應(yīng)對措施

高中新課程方案研究性學(xué)習教學(xué)方法的探索

讓音樂課堂“活”起來

淺談農(nóng)村初中思想政治教學(xué)

如何讓數(shù)學(xué)課堂變得生動有趣

激勵性評價在初中生物教學(xué)中的探索

把學(xué)習主動權(quán)交給學(xué)生 讓課堂教學(xué)“活”起來

淺論小學(xué)語文課中的小組合作學(xué)習

小組合作學(xué)習評價的實踐

如何提高農(nóng)村小學(xué)語文課堂的教學(xué)效率

歷史課堂教學(xué)三步曲

在積累與梳理中學(xué)好高中語文

樣例效應(yīng)在中職數(shù)學(xué)教學(xué)的應(yīng)用探析

第9篇

現(xiàn)代遠程教育工程既是一個信息量大、質(zhì)量高、資源全面和便利教育教學(xué)的系統(tǒng)工程,又是一個為農(nóng)村學(xué)生搭建的知識、技術(shù)、信息平臺。它把發(fā)達地區(qū)先進的教育理念和優(yōu)質(zhì)的教育資源以及科學(xué)的教學(xué)方法,迅速傳遞到了農(nóng)村中小學(xué),讓農(nóng)村中小學(xué)學(xué)生享有和城市孩子一樣的高質(zhì)量的教育,有力推動了我國教育的現(xiàn)代化進程。 它的內(nèi)容有教案示例、媒體展示、習題精選、擴展拓寬、探究活動。學(xué)習指導(dǎo):特級教師輔導(dǎo)、課程輔導(dǎo)、課程提高。還有專題教育、教師發(fā)展,少年文化專欄等等。

本人通過參加學(xué)校遠程培訓(xùn),將現(xiàn)代遠程教育資源應(yīng)用于教育教學(xué)中,取得了一定的成績。遠程教育對不斷地獲取知識和提高教育層次是非常有益的,對改進教學(xué)工作起到了極大的促進作用。本學(xué)期在遠程教育學(xué)習方面,我深刻地鉆研了教育資源系統(tǒng)的使用方法,上好每一堂課。通過學(xué)習,我確實收獲不少。現(xiàn)總結(jié)如下:

1、充分利用遠程教育資源里豐富的課堂教學(xué)實例,聽專家講座、看示范課。專家名師的講課,從教學(xué)理念、教學(xué)手段、教學(xué)模式等諸多方面為我提供了很好的借鑒,整體提高了我的業(yè)務(wù)能力。

2、將現(xiàn)代遠程教育接收站接收到的豐富信息直接接入學(xué)校校園網(wǎng),我根據(jù)教學(xué)的需要,從遠程教育接收的資源中提取需要的資源,重新組合,豐富自己的教學(xué)。我經(jīng)常查閱遠教資源里的教案、課件等項目,再根據(jù)自己的教學(xué)實際,寫出優(yōu)秀的教案,為自己的教學(xué)做好了充分的準備。

3、在教學(xué)中讓學(xué)生勤動手動腦。在不同內(nèi)容的教學(xué)上采取不同的教學(xué)模式,靈活地選取啟發(fā)式,小組合作式等,有時一堂課也可能采取多種模式。

4、通過聲情并茂的課堂實錄和形式多樣的練習題,讓學(xué)生在愉快的活動中完成學(xué)習,既開發(fā)了思路,又開闊了視野。如 “聽說在線”、“典型例題”等欄目,既豐富了知識又更新了學(xué)習方式,激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習興趣,豐富學(xué)生的感知認識,超越時空,促進學(xué)生數(shù)學(xué)綜合能力的發(fā)展。遠程教育能進行演示,變“聽數(shù)學(xué)”為“做數(shù)學(xué)”,給學(xué)生創(chuàng)造探討的機會和條件,給數(shù)學(xué)實驗提供條件。利用遠程資源優(yōu)化數(shù)學(xué)概念,強化數(shù)學(xué)定理和優(yōu)化數(shù)學(xué)性質(zhì),由具體到抽象,由抽象到具體,突出教學(xué)重點和突破教學(xué)難點,促進學(xué)生知識的消化。

5、我還活用、巧用遠程教育資源,對學(xué)生進行安全教育、文明禮貌教育、日常行為規(guī)范的教育。

6、展望未來,在遠程教育的工作方面,我們?nèi)沃囟肋h。因此,我也提出了今后的工作要求:加強學(xué)習,讓先進的知識變成自己的知識,從而為教育事業(yè)做出新的貢獻。

第10篇

一、學(xué)前教育感恩教育的現(xiàn)狀

(一)家庭感恩教育的缺失在現(xiàn)在的家庭教育中,父母缺乏對孩子感恩之心的教育。尤其是對于幼兒園的學(xué)前教育孩子來說,比起小班與中班的孩子,他們的獨立意識與自我意識在逐步增強。有些父母在家中對孩子過于寵愛,孩子在家里處于“小皇帝”“小公主”的地位,習慣了以自我為中心,從來不知道關(guān)心他人、尊重他人,更不知道心疼父母、孝敬父母。而父母因為溺愛孩子,對感恩的教育也不加重視。只要孩子學(xué)習成績好,孩子的一切要求都盡力滿足,從來不去研究是否正確與合理。還有一些家長,對孩子則采取暴力教育,在孩子的管教過程中,孩子若是稍有不令父母滿意的行為,父母便對其打或罵,直接影響著孩子的幼小心靈的健康成長與發(fā)展,更不用說培養(yǎng)孩子的感恩之心。在父母那里從來沒有得到過任何關(guān)愛的孩子,自己的性格也會變得冷漠與麻木,感恩之心就更難培養(yǎng)了。

(二)幼兒園感恩教育的薄弱當今社會,無論是幼兒園的教師還是父母,對于孩子的教育都側(cè)重在智力教育方面,家長與教師關(guān)注的都是孩子的學(xué)習成績與智力的開發(fā)。不管是為了迎合家長的需求,還是幼兒園自身的教育要求,幼兒園的教育都是偏向于書本知識的充實與拓展,而對于孩子的道德教育這一方面卻不加重視,尤其是對于孩子的感恩教育。現(xiàn)在許多幼兒園的教育,根本就從來沒有涉及感恩教育,因此,孩子的感恩教育根本無從談起。幼兒園感恩教育的薄弱,直接影響著幼兒在感恩教育上的缺失,導(dǎo)致幼兒從小就缺乏關(guān)愛他人與孝順父母之心。

(三)社會感恩教育的缺乏此外,社會在感恩教育這一方面的缺失也是影響著幼兒感恩教育的重要原因之一。除了來自家庭與幼兒園的原因以外,社會的作用也是很關(guān)鍵的。但是,由于當今整個社會風氣對感恩教育不是很重視,直接導(dǎo)致了社會關(guān)于感恩教育的缺乏。

二、學(xué)前教育感恩教育的改進策略

(一)家長的言傳身教感恩教育離不開父母的言傳身教,孩子在家里的時候,父母要為孩子營造一個溫馨、充滿關(guān)愛的生活環(huán)境。父母自身要做到孝順老人、關(guān)心他人,只有父母自身做到這些了,才能在孩子幼小的心中樹立一種心中有他人的意識,從而逐漸培養(yǎng)孩子的感恩意識,懷著一顆感恩之心成長。例如,家里有老人的情況下,父母要自身做好表率,好好孝敬老人,孩子在耳濡目染之下,慢慢會將孝順老人作為自己的一種自覺行為與本能牢記在心,從而逐漸懂得感恩。

(二)教師的表率和教育智慧孩子除了在家里的時間以外,另外的時間多半是在幼兒園度過的。因此,教師對于孩子的影響也是非常重要的。在孩子的眼中,教師的地位是很神圣的,他們認為教師是無所不知的。因此,在學(xué)前教育的學(xué)習過程中,他們更愿意去模仿教師的一些行為動作。因此,教師在日程的生活與學(xué)習中,對孩子的教育需要時刻表現(xiàn)出關(guān)心與愛護,讓孩子對教師的這種關(guān)心他人的行為進行模仿,從而學(xué)會擁有一顆感恩之心。另外,教師還可通過開展一些活動,以活動的多樣性去引導(dǎo)幼兒在活動的過程中學(xué)會感恩他人,收集一些如烏鴉反哺、吃水不忘挖井人的故事,在幼兒的心靈深處樹立一種感恩意識。

(三)家長、幼兒園、社會三方合作要想改進當前學(xué)前教育關(guān)于幼兒感恩教育的方式,除了確保家長正確的言傳身教以及教師的表率引導(dǎo)作用以外,還需加強家長、幼兒園與社會的三方面的合作,從而確保學(xué)前教育感恩教育的順利實現(xiàn)。幼兒在幼兒園受到的教育只能作為他們受教育內(nèi)容的一部分,畢竟幼兒的大部分時間還是在家里度過的。如果來自家庭的父母不能正確地引導(dǎo)孩子,不能給孩子營造一個舒適溫馨的生活環(huán)境,讓他們整天面對父母的冷漠與自私,長時間在這種環(huán)境的影響下,總有一天孩子也會變得自私、麻木。在現(xiàn)在的家庭教育中,父母重視的都只是孩子的智力教育,對孩子的感恩品德的教育卻不太看重。為了確保孩子的健康成長,就需要充分發(fā)揮家長、幼兒園以及社會三者之間的作用,通過三方的通力合作,共同實現(xiàn)對孩子感恩等優(yōu)良品德的教育。孩子健全的人格塑造離不開父母的正確教育與引導(dǎo),父母在關(guān)心老人方面若是為孩子做了一個很好的榜樣的話,孩子也會懂得關(guān)心老人、照顧老人、孝順老人。父母為孩子營造一個舒適的生活環(huán)境,才能更好地保證孩子的身心健康成長。另外,在加強家園與幼兒園之間的聯(lián)系與合作的情況下,還需充分發(fā)揮社會的宣傳教育作用,加大對感恩教育的宣傳,將這種思想深入人心,讓孩子時刻生活在充滿關(guān)愛與感恩的環(huán)境之中,從而將感恩變?yōu)樽约旱囊环N本能、一種“隨身攜帶”的優(yōu)良品質(zhì),伴隨自己的一路成長。

三、結(jié)語

通過關(guān)于學(xué)前教育教育存在的問題的分析,我們了解到要加強幼兒感恩教育,必須從家長、教師與社會三方面入手。只有三方面同時起作用,幼兒的感恩教育才能得到更好的保障。相信通過以上分析,能夠為改善當前學(xué)前教育感恩教育的現(xiàn)狀提供一定的理論指導(dǎo)。

作者:赫明清單位:綏化學(xué)院教育學(xué)院

第11篇

關(guān)鍵詞: 教育學(xué); 教育公正; 教育制度; 個體發(fā)展; 教育資源

Abstract: Previous study of educational justice neglected the distinctive connotation of education by equalizing educational justice with social justice. In terms of pedagogy, however, educational justice means providing appropriate education for each inpidual to make him gain what he is worth and develop inpidualistically by properly distributing educational resources under a rational educational system. In this sense, the key point of educational justice is inpidualistic development, which means not only justice to inpidual development but also the primary basis for distributing educational resources.

Key Words: pedagogy; educational justice; educational system; inpidual development; educational resources

教育公正的研究是近年來國內(nèi)教育研究的熱點,涌現(xiàn)出了大量的成果。但從已有的研究看,國內(nèi)學(xué)者多使用“教育公平”或“教育平等”一詞,較少使用“教育公正”、“教育正義”等術(shù)語。其實,這是有區(qū)別的[注: 公平的不都是公正的,但公正一定是要公平的,公平是公正的必要條件,內(nèi)含于公正之中,是為公正服務(wù)的。正義的不一定都是公正的,但公正一定要求是正義的,正義成為公正的另一個必要條件,內(nèi)含于公正之中,公正一定符合正義的要求。所以公正是公平和正義的統(tǒng)一。公平和正義是公正的兩個必要條件,在這兩個條件中,正義優(yōu)先或正義至上。]。公平涉及利益的分配和交換,但公平的分配和交換不一定都符合正義的準則。而教育是正義的事業(yè),教育必須符合正義的要求。所以,我以為,即便涉及教育資源的分配,使用“教育公正”也比較恰切。更何況教育公正不只是指向教育資源的分配,“教育公平”一詞也難以涵蓋教育領(lǐng)域的所有方面。

由于從事教育公正研究的學(xué)者所基于的基礎(chǔ)學(xué)科立場不同,所以,對教育公正的認識呈現(xiàn)出學(xué)科間的差異。比如說,從經(jīng)濟學(xué)的視角來說,教育公平與教育資源的分配與享用聯(lián)系在一起,認為教育公平就是公民能夠自由平等地分享當時、當?shù)毓步逃Y源的狀態(tài)。從政治學(xué)的視角來說,教育公平與受教育權(quán)利、教育機會、教育制度相聯(lián)系,認為教育公平包括教育權(quán)利平等和教育機會均等兩個方面。也有學(xué)者認為,教育公平就是教育制度的公正性與合理性的統(tǒng)一。站在教育社會學(xué)的角度,教育公平主要表現(xiàn)為機會均等。教育社會學(xué)是把“教育公平”與“教育機會均等”視為可以互換使用的概念,或?qū)ⅰ敖逃健毕薅ㄓ凇敖逃龣C會均等”上。也有個別學(xué)者從哲學(xué)、倫理學(xué)的視角來探討,哲學(xué)把教育公平作為對教育正義、自由、平等的追求,倫理學(xué)把教育公正看做教師的重要德性之一。

當然,現(xiàn)在已經(jīng)有不少學(xué)者開始走出學(xué)科局限,以一種整體、綜合的觀點研究教育公平。通常認為,教育公平的內(nèi)涵主要包括:教育權(quán)利公平、教育機會公平和教育結(jié)果公平。這一認識因較為全面,因此受到多數(shù)學(xué)者的認可。

也有學(xué)者把上述這些從宏觀層面對教育公正問題的探討稱為外部公正,而把從微觀層面探討教育活動或教育過程中的公正稱為內(nèi)部公正。內(nèi)部公正就是教育活動或教育過程本身的公正。它主要關(guān)注課堂教學(xué)資源分配的公正問題、師生交往實踐中的公正、課程利益和權(quán)力分享的公正問題,以及教學(xué)評價中的公正問題等。

回顧這一研究的歷程,應(yīng)該說從單一的學(xué)科視角到整體、綜合地看問題,對教育公正的認識越來越全面。但我以為,這其中還存在三方面的問題值得商榷。其一,把教育公正只局限于教育公平,而公平只指向教育資源的分配,所以,教育公正就是各種教育資源如何分配的問題。這把教育公正的理解狹隘化了。其二,把教育公正看做社會公正在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)、復(fù)制或延伸,以政治公正、經(jīng)濟公正的認識來推演教育公正,使教育公正失去了自身的獨立性,表現(xiàn)為教育公正就是關(guān)于教育權(quán)利、教育機會、教育制度的公正問題。其三,強調(diào)了手段而忘記了目的。教育的目的是促進受教育者個體的完善發(fā)展。個體的發(fā)展雖然要借助于一定的教育資源,但資源只是手段,是為個體發(fā)展服務(wù)的。教育公正的根本歸旨是個體發(fā)展上的公正,教育資源的分配必須以服務(wù)于個體發(fā)展的公正為目標,否則就容易把教育資源作為一種社會福利來分配。我們以往的探討只關(guān)注資源的分配,忽視了作為目標和依據(jù)的個體發(fā)展的公正。這恐怕是教育公正喪失獨特性的最大危險。

教育目的是促進個體自由完善的發(fā)展,教育公正也是為了實現(xiàn)教育的目的,使受教育的個體得到其應(yīng)有發(fā)展。為了實現(xiàn)個體發(fā)展目標,就必須合理分配教育資源,包括教育權(quán)利、教育機會以及教育過程中的資源等。教育資源的合理分配是為了實現(xiàn)教育公正的目標,同時,教育公正的目標也是教育資源分配的依據(jù)。以此,我們給出的“教育公正”的定義是:通過合理的教育制度,恰切地分配教育資源,使每個人獲得與其相適宜的教育,滿足個體的學(xué)習需要,使個體得其應(yīng)得,實現(xiàn)個性化地發(fā)展。通俗地講,教育公正就是為個體的發(fā)展“量體裁衣”,為個體發(fā)展提供與其自身條件“相當”或“相稱”的教育資源。

這涉及三個層面:教育的社會公正(或教育的外部公正)、教育中的公正(或教育的內(nèi)部公正)以及教育目的的公正。教育的社會公正和教育中的公正,反映的是對教育資源的分配問題,是個體發(fā)展的手段。教育目的的公正指向個體發(fā)展的公正。個體發(fā)展的公正不是人為分配的,它是教育資源公正分配的必然結(jié)果。但個體發(fā)展的公正指引著教育資源的分配,是決定教育資源分配的惟一尺度。

一、 教育的社會公正:追求平等和平等主義的取向

教育的社會公正致力于處理教育的外部關(guān)系問題,解決教育權(quán)利和教育機會的分配,它主要涉及教育制度。因此,教育的社會公正主要體現(xiàn)為教育的制度公正。[1]

按照羅爾斯的說法,“社會正義原則的主要問題,是社會的基本結(jié)構(gòu),是一種合作體系中的主要的社會制度安排。這些原則要在這種制度中掌管權(quán)利和義務(wù)的分派,決定社會生活中利益和負擔的恰當分配”。[2]54“一個社會體系的正義,本質(zhì)上依賴于如何分配基本的權(quán)利義務(wù),依賴于在社會的不同階層中存在的經(jīng)濟條件和社會條件”[2]7。正義首先是制度的正義。一個不正義的制度,即便再有序,效率再高,也不是我們所期望的。依照羅爾斯的認識,教育公正首先要求教育制度的公正,這種公正不是教育自身所選擇的,它依賴于社會的政治經(jīng)濟制度,是社會政治經(jīng)濟的制度公正在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。古代社會的人身依附關(guān)系,使等級制成為社會制度的主導(dǎo)形態(tài),勞動人民被排斥在學(xué)校教育之外,受教育成為統(tǒng)治階級和貴族階層的特權(quán),教育制度沒有公正可言。近代社會生產(chǎn)的發(fā)展,商品經(jīng)濟取代了自然經(jīng)濟,從而從依附關(guān)系中解放了人,確立了個人的主體意識,使社會走向民主平等。基于民主的政治體制,受教育權(quán)利才從身份沿襲中走出來,確立人人具有平等的受教育權(quán)和均等的教育機會。

教育的社會公正是對教育權(quán)利和教育機會的分配,它以平等優(yōu)先為價值取向,表現(xiàn)為教育權(quán)利的平等和教育機會的均等。教育權(quán)利,尤其是義務(wù)教育限定中的基本教育權(quán)利,是一個人生存的權(quán)利,必須平等地分配給每個人,而不論個體的外在身份差異以及內(nèi)在的發(fā)展差異,不受任何的社會排斥和歧視。教育機會均等是為每個人享受某種教育提供同等的可能性。有享受某種教育的同等可能性,并不一定必然享受到某種教育,它只是提供了平等享受教育的機會。這種機會是面向所有人的,至于實際上誰能享受到某種教育,享受到什么程度,那是進入教育過程中需要考慮的事情。在這個意義上說,教育的外部公正主要解決教育實施前的問題。一個人沒有受到某種教育,不能說是不公正的。但如果不給他提供平等的教育機會,使他沒有爭取這種教育的可能性,那肯定是不公平的。所以,教育的外部公正主張教育的平等主義。

教育的外部公正面向的不是個體,而是群體或階層。它關(guān)心的不是個體應(yīng)該享受到適合自身的教育資源,而是特定群體、階層在教育權(quán)利和利益分擔中所占有的份額,如,在古代專制社會,勞動人民有無受教育的權(quán)利;在現(xiàn)代社會,處于弱勢地位的群體或階層教育權(quán)利的保護問題。只有在確認了“份額”在群體中公平分配的前提下,群體中個體教育權(quán)利分配的公平性才有可能和有意義。[3]

制度作為一種公開的規(guī)范體系,要求公眾認可、服從和執(zhí)行,它是公共意志的體現(xiàn),因此是由國家制定并保證的。國家通過對受教育權(quán)利與利益分配關(guān)系的調(diào)整,形成公眾普遍認可、共同遵守的要求。所以,蘇格拉底說:“守法就是正義”。制度的公正體現(xiàn)的是一種普遍性的要求,是國家意志的表現(xiàn),是國家對公民的正義要求,在某種程度上,它是以犧牲個體意義上的教育公正為代價的。比如說,義務(wù)教育的就近入學(xué),取消重點學(xué)校和重點班,目的是實現(xiàn)教育資源的均衡化,體現(xiàn)國家在教育資源分配上的平等性。但在一定程度上它不符合因材施教的原則,把個人的發(fā)展置于同一制度下,使那些有發(fā)展?jié)摿Φ娜丝赡苁チ烁冒l(fā)展的機會。

總之,教育的社會公正提供了每個人接受教育的權(quán)利和受教育的機會,它遵循的是平等優(yōu)先的原則,強調(diào)權(quán)利和機會面前人人平等,它是由國家意志來保證的,國家是控制主體。

二、 教育中的公正:追求效率

和精英主義的取向

教育的社會公正涉及的是教育的權(quán)利和機會,平等的權(quán)利和均等的機會只是給獲得教育提供了同等的可能性。這并不意味著在教育活動或教育過程中,每個人必須獲得同等的教育資源。與教育的外部公正不同,教育中的公正并不等于無差別的平等。真正的教育公正必須在承認個體差異的同時,允許非基本權(quán)利、非公共教育資源方面存在不平等,享受教育資源的絕對平等,恰恰是不公平的。這就是說,過度的平等是不公正的,公正允許差異存在。有人認為,教育公平就是不論民族、性別、社會背景、家庭出身和個人條件,每個社會成員接受教育的機會相等,對每個社會成員提供相同量與質(zhì)的教育,教育結(jié)果相等,人人有機會獲得同樣的社會地位、職業(yè)和收入。這是一種完全均等化的理想,而且是一種不正確、也不可能實現(xiàn)的理想。

教育中的公正關(guān)注的是教育過程中受教育者應(yīng)該享受多少教育資源,應(yīng)該如何分配這些資源。其中主要是分配的原則和標準問題。由于人與人之間客觀差異的存在,簡單的平等分配對于每個人來說,必然是不公正的。亞里斯多德提出了“給予平等者平等的分配,給予不平等者不平等的分配”,即比例分配的原則。比例原則所強調(diào)的公正是基于比較而區(qū)別對待的,“公正的區(qū)別性對待必須基于個人之間相關(guān)的差異;公正的相同對待也必須基于個人之間相關(guān)的類似之處。當個人在各個相關(guān)方面(并不是絕對的任何方面)都相似時,但受到不同的對待,或當個人在某些相關(guān)方面不同而受到相同的對待時,那么,這種對待就有失公允”。[4]144所以,在相關(guān)方面相同的人應(yīng)該受到相同的對待,在相關(guān)方面不同的人,應(yīng)該按照其差別受到不同的對待。這種分配原則只是形式方面的。這里一個最關(guān)鍵的問題是:在哪些方面考察人與人之間是相同、相似或有差別的,根據(jù)什么來分配才是公正的?這里有很多選擇,比如根據(jù)個人的需要來分配,根據(jù)個人的權(quán)利來分配,根據(jù)每個人的能力進行分配,根據(jù)個人的成績進行分配,根據(jù)每個人對社會的貢獻進行分配,等等。究竟要選取哪個方面呢?范伯格給出了一個原則性的建議:“究竟哪些方面是相關(guān)的,則要取決于當時正義問題的情況,取決于我們的目的和目標,并取決于我們所玩的‘游戲’的內(nèi)在規(guī)則”。[4]148

就教育過程中資源的分配而言,古代階級社會曾經(jīng)出現(xiàn)權(quán)力公平階段。在這一階段,受教育是統(tǒng)治階級和貴族階層的特權(quán),個人能否受教育以及受什么樣的教育,視父輩的社會地位、階層以及職位的高低、權(quán)力的大小而定,而與個人的能力無關(guān)。這種公平是古代人身依附關(guān)系的反映,在現(xiàn)代民主平等的社會,顯然是不公正的。近代以來,隨著個人主體意識的覺醒,民主化程度日益增強,加之社會生產(chǎn)力的發(fā)展與擴大教育規(guī)模的需要,教育幾乎都選擇以學(xué)生的能力為依據(jù)進行教育資源的分配,統(tǒng)一考試成為衡量能力、選拔人才的公平尺度。即便是對科舉而言,通過科舉也有可能使下層階級的少數(shù)知識分子改變自身的階層身份,這也對統(tǒng)治階級成員的地位或身份的世襲形成了很大的挑戰(zhàn),上層階級的子弟也不能再依靠父輩,必須通過自己的努力和成績來保持他們上層的地位。所以,以成績優(yōu)劣獲得受教育的權(quán)利代替過去那種以出身或階層獲得權(quán)利,這是教育公平發(fā)展的進步。近代以來的制度化教育,從總體上來說,是以能力為依據(jù)選拔人才的精英主義教育體系。

當代社會,隨著人們的教育需求越來越大,人們開始反思這種制度化教育的精英主義,以終身教育為方向改造制度化教育,以學(xué)習化社會取代學(xué)歷化社會,教育也因此從選拔能力向更好地滿足個人的學(xué)習和發(fā)展需要轉(zhuǎn)變,使能力公平觀走向需要的公平觀,主張根據(jù)個體的學(xué)習和發(fā)展需要分配教育資源。能力公平觀主張能力卓越者接受教育,這是精英主義的路線。需要的公平觀倡導(dǎo)個體根據(jù)自己的發(fā)展需要選擇所相應(yīng)的教育,這是一種平等主義的教育路線。

其實,無論是以能力選才,還是主張平等滿足每個人的發(fā)展需要,都大致符合教育促進人的發(fā)展的目的,也構(gòu)成教育的內(nèi)部“游戲規(guī)則”。問題是哪種選擇更符合我們的現(xiàn)實?我以為,不斷地擴大并滿足個體學(xué)習發(fā)展的需要是教育發(fā)展的方向。但這其中有基本的學(xué)習需要和高級的學(xué)習需要。在教育資源有限的情況下,我們需要滿足所有人的基本學(xué)習需要,即實行均衡發(fā)展的義務(wù)教育,保證所有人的基本受教育權(quán)利。然后,可以將特別的資源集中于少數(shù)精英,讓他們致力于卓越目標的追求和品質(zhì)的提升,即在非義務(wù)教育階段堅持效率優(yōu)先和精英主義。

三、 教育結(jié)果的公正:追求個性

化的教育和個體發(fā)展的公正

公正對于群體來說意味著平等的均衡發(fā)展,比如說城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間、階層之間。如果存在著差異,那就是不公正,在這個意義上,公正更多的是關(guān)注弱勢群體的利益。但對于個體來說,由于個體差異是客觀存在的,如果給予每個人同等的教育,其實是不公正的。所以,對個體來說,公正不意味著平等。麥金泰爾說得好:“正義是給每個人——包括給予者本人——應(yīng)得的本分”。[5]這說明,公正是面向每個人的利益分配,反映其應(yīng)得,而不是多于其應(yīng)得。一個人所得大于其應(yīng)得,是不公正的;若所得小于其應(yīng)得,則無所謂公正不公正,而是一種奉獻性美德。這種美德是對于一般社會財富分配而言的,比如說,把自己的錢財捐獻給他人,則是一種美德。但對教育就不同了,如果一個人考取了大學(xué),也把它轉(zhuǎn)讓給其他人,這不僅不是美德,而且還有失公正。教育不可能作為一種捐贈物,即便作為教育補償?shù)目荚嚒凹臃帧保残枰斏饔种斏鳎駝t極容易孳生教育腐敗,嚴重損害教育公正。促進個體全面、自由、充分的發(fā)展是教育的永恒追求。教育公正是根據(jù)個體發(fā)展的狀況分配其“應(yīng)得”的教育資源。所以,教育公正的根本是尋找適合自己的教育。“教育上的平等要求一種個人化的教育學(xué)”[6],使每個人接受符合其自身發(fā)展水平的教育。

給每個人以適合其發(fā)展的教育,才是真正的教育公正。單就這一點而言,古代的個別教育比現(xiàn)代班級授課制的集體教育似乎更公正。制度化教育的劃一性,使教育無視個人的存在,每個人只是“類”的化身或抽象。在集體教育中,教師不是面向具體的學(xué)生,而是一個抽象的“類”學(xué)生。這種教育極不利于學(xué)生個性化的發(fā)展,因此,也是不公正的教育。為了使教育走向公正,針對班級集體教學(xué)的弊端,嘗試進行分層教學(xué)、分組教學(xué)以及小班化教學(xué),采取個別化教學(xué)的組織形式等,這實際上是對集體教學(xué)中個人發(fā)展缺失的公正性補償。

鑒于公正的教育是個性化的教育,因此,公正的教育也應(yīng)該指向個體發(fā)展的公正,或者說是為了個體發(fā)展的公正。有學(xué)者認為這是教育公正的本質(zhì),我也同意這種說法。但問題是:個性化不是單子化,單子化的個性是不完善的,我們今天必須把個性化放在一個和諧的背景下來理解,這才是公正社會所要追求的個性發(fā)展。

每個人都不是一個孤立的存在,按照海德格爾的說法,“此在自己本來就是共同存在。此在本質(zhì)上是共在”[7]。當然,這種共在不能只局限于與他人共在,還包括與自然共在,與社會共在,諸種共在在性質(zhì)上要追求一種和諧。而這種與自然、社會、他人的和諧又取決于個體自身的和諧發(fā)展。

馬克思認為,有生命的個人的存在無疑是任何人類歷史的第一個前提,所以,人與自身的和諧發(fā)展構(gòu)成了社會總體和諧的基礎(chǔ)。所謂人自身的和諧,是指人的內(nèi)在條件和外在表現(xiàn)都能同時代和社會相適應(yīng),并積極推動時代和社會的進步。[8]這意味著,個體的和諧發(fā)展不僅包括個體自身特性的全面而自由地發(fā)展,還包括個體的思想觀念能夠與時代要求相適應(yīng),跟上時代的步伐。只有這樣,個體才不是一個孤立的單子,而是和諧社會中的“自由人”。教育只有回到個體發(fā)展的公正,回到人自身,以健全人的心智為目的,以促成人的靈魂轉(zhuǎn)向為己任,以人的全面和諧發(fā)展和人的世界的解放為追求,才能夠?qū)崿F(xiàn)真正的教育公正。也只有追求個體發(fā)展公正的教育公正,才能夠支持和促進社會公正的實現(xiàn)。

以上是就教育公正的總體取向而言的,值得注意的是:

第一,不同性質(zhì)和形態(tài)的教育,其公正的要求與原則不同。就性質(zhì)而言,制度化教育與終身教育不同,制度化教育的篩選性決定了教育只能面向成績優(yōu)良、有進一步發(fā)展能力的人,因此教育的公正只能是追求程序的公正和正義。終身教育是一種開放的、面向全體社會成員的教育,它貫穿于人的一生。在終身教育下,公正不是以成績或能力決定誰受教育的,教育應(yīng)該是充分滿足每個社會成員的學(xué)習需要,它追求的是一種結(jié)果平等的實質(zhì)公正。就教育形態(tài)而言,義務(wù)教育階段的公正與非義務(wù)教育又不同。義務(wù)教育完全是公共產(chǎn)品,具有公益性,它應(yīng)該是面向全體適齡兒童,追求其實質(zhì)的公正。因此,義務(wù)教育必須保證入學(xué)機會平等和受教育過程的機會平等,國家或社會應(yīng)為義務(wù)教育階段的同一類型的學(xué)校提供大致相同的投入,提供公共的統(tǒng)一的基礎(chǔ)課程,使每個受教育者達到基本的教育目標,實現(xiàn)義務(wù)教育階段教育結(jié)果的平等。非義務(wù)教育階段面向受教育者的非基本的權(quán)利,這種非基本權(quán)利追求更高、更好的發(fā)展。在此階段,教育公正并非是絕對意義上的結(jié)果平等,而是使所有的人面對同樣的評價標準和同樣的被選拔機會,通過合理的選拔,達到教育結(jié)果的不平等,它堅守的是程序公正原則。但無論是義務(wù)教育,還是非義務(wù)教育,一旦教育面對個體時,要堅持差異教育公正,使每個個體享有符合其能力發(fā)展的教育。

第二,教育公正還受教育價值觀的影響。教育公正具有主觀性,其主觀性表現(xiàn)在受教育價值觀的影響。比如說社會(國家)本位的教育觀與個人本位的教育觀、平等主義的教育觀和精英主義的教育觀,都會影響對教育公正的主觀認識。社會本位,尤其是國家本位的教育觀,會把教育看作國家的事業(yè),教育當惠及每個公民,對弱勢群體進行補償,旨在追求教育的平等;個人本位的教育觀重視個人的價值和權(quán)利,教育當是個人的權(quán)利,只要這種權(quán)利是自由競爭的結(jié)果,就具有“持有的正義”。精英主義的教育觀認為,應(yīng)通過一套篩選的機制,挑選成績優(yōu)良、智能卓越的學(xué)生享受較豐沛優(yōu)質(zhì)的教育資源或接受高一級的教育,而將大多數(shù)人排除在外。平等主義的教育觀反對精英主義以及依照智能高低來決定教育機會的享有與資源的分配,主張人人都應(yīng)該享有平等的教育權(quán)利、教育機會和同樣的教育資源,對于因社會條件所造成的不平等,教育必須通過積極的補償,消除差異。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 蘇君陽.論教育公正的本質(zhì)[J].復(fù)旦教育論壇,2004(5):33-36.

[2] 羅爾斯.正義論[M].北京:中國社會科學(xué)出版社,1988.

[3] 胡勁松.論教育公平的內(nèi)在規(guī)定性及其特征[J].教育研究,2001(8):8-12.

[4] 范伯格 J.自由、權(quán)利和社會正義[M].貴陽:貴州人民出版社,1998.

[5] 麥金泰爾.誰之正義?何種合理性?[M].北京:當代中國出版社,1996:56.

[6] 聯(lián)合國教科文組織國際教育委員會.學(xué)會生存[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996:105.

[7] 海德格爾.存在與時間[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1999:136.

第12篇

【關(guān)鍵詞】回歸生活;珍視童心;提升認知;愛心;滋潤;心田

Educates the student with the compassion

Cuo Qingping

【Abstract】Regarding educated the student with the compassion to make the good progress in the work, first stated showed loving concern the student is teacher’s occupational ethics, was the teacher completes the student ideology political works the premise. This article elaborated from the below aspect how through classroom instruction’s many kinds of forms, to move student’s mind, promotes child’s cognitive capacity: First, scene classroom, in poetic sentiment rich emotion; Second, the adaptation classroom, in the experience guides the cognition; Third, the interest classroom, in the activity the independent feeling becomes aware. Through the richly colorful classroom instruction, lets the children, in this kind looked that resembles “the move” commonly the rich emotion, the promotion understanding, superego, is experiencing the life increment and the rhythm, thus promotes the childhood life comprehensively the quality.

【Key words】Return life; Treasures the childlike innocence; Promotion cognition; Compassion; Moistening; Heart

感動是一種積極、奇妙的心靈體驗。在品德教育中,若讓學(xué)生收獲一份感動,就幫助他們體驗了一次情感的升華,經(jīng)歷了一次心靈的旅行。孩子們在這種看似尋常的“感動”中豐富情感、提升認識、超越自我,體驗著生命的增值和律動,從而全面提

升童年生活的質(zhì)量。

我在執(zhí)教中從“一切來源于孩子的生活,再回歸于孩子的生活”這一理念出發(fā),珍視“童心世界”這一最重要的課程資源,通過學(xué)生的生活實際來生成、調(diào)整話題,根據(jù)其真實體驗和反饋,來引導(dǎo)他們思考、討論、交流,共同解決生活中的問題,提升道德認知。本人經(jīng)過幾次試教磨合,有很大改觀,使整個課堂在有彈性的預(yù)設(shè)下“動態(tài)生成”、精彩紛呈。現(xiàn)摘錄課堂中的幾個片段,來品味一下“動態(tài)生成,感動心靈”的精彩和反思探索。主要從以下淺談我的看法:

1 情景化的課堂,詩意中豐富情感

蘇霍姆林斯基說:“不要使掌握知識的過程讓孩子們感到厭煩,就不要把他們引入一種疲勞和對一切漠不關(guān)心的狀態(tài)。而要使他們的整個身心充滿歡樂。”創(chuàng)設(shè)巧妙的情境,讓學(xué)習在孩子們快樂的參與中變成一種享受,達到‘‘隨風潛入夜,潤物細無聲”的功效,這就是我們追求的理想境界。生活是道德的沃土,道德源于斯、長于斯。課堂教學(xué)緊緊抓住了與學(xué)生生活態(tài)度、生活能力的形成有著密切聯(lián)系的家庭生活故事,讓學(xué)生有事可想、有話可說,課堂教學(xué)便自然進入了學(xué)生的生活,創(chuàng)造了道德體驗的最佳契機。

引導(dǎo)啟發(fā),把學(xué)生帶入了回憶中。加上背景音樂的巧妙渲染,教室里彌漫著濃濃的親情氛圍,富有感染力,從而使學(xué)生產(chǎn)生了強烈的表達欲望。在一個個感人的故事中,師生共同解讀著什么是父母的愛。這樣情真意切理寓其中。我深深地體會到,只有創(chuàng)設(shè)好情景,才能引發(fā)心靈共振。

1.1 準備性――活動情景前要讓學(xué)生做好認知心理準備? 斯普朗格說過:“教育的目的并非傳授或接納已有的東西,而是從人的生命深處喚醒他沉睡的自我意識,將人的生命感、創(chuàng)造力、價值觀喚醒。”教師要密切關(guān)注孩子的認知基礎(chǔ)和心理狀態(tài),善于調(diào)節(jié)兒童的情感,使他們對即將開始的活動充滿期待。課前進行收集信息的準備,對此有足夠的心理準備。學(xué)生訴說故事,有的還拿出照片和玩具等小物品,訴說有內(nèi)容,訴說有深情,課堂氣氛活躍。

1.2 真實性――活動情景的內(nèi)容必須是真實 ?學(xué)生的體驗脫離了實際生活,其學(xué)習就達不到課程目標。如果學(xué)生訴說的東西在生活中是不可能的,也就無法觸動學(xué)生的內(nèi)心世界。

1.3 針對性――活動情境必須有明確的目標指向 ?布魯姆說:“有效的教學(xué)始于知道希望達到的目標是什么”。教學(xué)目標是教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿。在教學(xué)中,無論活動內(nèi)容還是活動形式,都應(yīng)指向教學(xué)目標,為達成目標而服務(wù)。本教學(xué)片段始終圍繞一個“愛”字,讓學(xué)生觀察父母,從生活入手,后來訴說 “關(guān)愛”的事例,再加課件的演示和溫馨的音樂,一份真愛觸動著學(xué)生的心靈。當前,品德新課程的活動性已被大家普遍接受,活動化教學(xué)得到了廣泛應(yīng)用,但對“活動情景”為什么而設(shè)還缺乏思考和研究,許多課堂活動由此成為無效勞動。只有觀察并研究學(xué)生的生活,尋找到教育的契機,架設(shè)起學(xué)生生活與品德教育的橋梁,教育的作用才能實現(xiàn)。

2 生活化的課堂,體驗中引導(dǎo)認知

新課程的基本理念之一是“兒童的生活是課程的基礎(chǔ)”。因此,我們要關(guān)注兒童的現(xiàn)實生活,樹立“教學(xué)即生活”和“生活即教學(xué)”的觀念,“有意識地”把兒童帶回到真實的生恬中去觀查感受、體驗、反思,并用“美好生活”的目標去引導(dǎo)和提升真實生恬,使課堂教學(xué)體現(xiàn)實效性。

3 關(guān)心愛護學(xué)生是教師的職業(yè)道德,也是教師做好學(xué)生思想政治工作的前提

高爾基說:“愛孩子,這是母雞也會的事。可是善于教育他們,這就是國家的一樁大事了。”

老師對學(xué)生的關(guān)心愛護尤其體現(xiàn)在具體的工作中,對于那些性格外向、活潑好動的孩子,總是認為不好管。但筆者認為還有一種情況值得注意:學(xué)生總是不愿意向老師說心里話,或生性內(nèi)向,或有逆反心理,或是因為意外打擊,這樣的情況并不鮮見。說實在的,有的時候也真是棘手,上課工作難以開展。有這么幾例:

有些同學(xué),如同學(xué)甲來自農(nóng)村,家境貧寒。性格相當內(nèi)向。上課從不舉手答問,老師點名叫他回答問題他也不愿意開口,下課更是不和老師說一句話,和同學(xué)之間也沒話說。

乙同學(xué),是一位膽子比較大甚至有些潑辣的女孩子。但有一次違反寢室紀律,就寢后還邊吃瓜子,邊大聲說話,并辱罵同學(xué)。但老師找她,她就支吾其詞。

丙同學(xué),中專三年級時喪父,對他的打擊特別大。從那以后,成天悶悶不樂,心事重重的樣子。與同學(xué)沒話講。老師找他做了一些工作,他也都是保持沉默。

……

面對這樣的情況,如果大發(fā)雷霆或者置之不理,都不能解決問題。筆者認為:分析原因是前提,因人而異是原則,對癥下藥是辦法,愛生之心是劑。

4 對性格內(nèi)向的學(xué)生

4.1 正確認識自卑,幫助學(xué)生克服自卑的心理。自卑是青少年中普遍存在的一種心理現(xiàn)象,也是性格內(nèi)向的重要原因。自卑的本質(zhì)就是自我評價過低,以至個人自信心不足。原因是多種多樣的。但我們應(yīng)認識到自卑的積極作用。當一個人在一定目標激勵下引起了某種焦慮感和失落感,又得不到及時矯正的時候,才有可能日漸演變成為一種壓抑和自卑的心理。因此,自卑往往是在努力向上中產(chǎn)生的一種心理現(xiàn)象,具有推動個人進行某種活動的作用。當然,我們更要做好以下的工作:引導(dǎo)學(xué)生進行恰當?shù)淖晕以u價,及時修正自我理想,確立合乎實際的近期目標,努力改變可以改變的因素從而進行恰當?shù)难a償,保持達觀、樂觀的態(tài)度等等。

如前面提到的周同學(xué),筆者堅持每個星期找他談一次話,反復(fù)地開導(dǎo)他,肯定了他的自卑是一種積極上進的表現(xiàn),但這種心理負擔過重就會適得其反。筆者說:作為一名農(nóng)村學(xué)生,家境也不太好,這些東西都不可能很快得到改變,能改變這一切的只能是自己的不懈努力。這也不是什么丑事,老一輩革命家、現(xiàn)在好多的成功人士都是這樣的。關(guān)鍵是自身要有個正確的樂觀的心態(tài)。談了幾次之后,他也有所觸動,進步比較明顯。

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