高校教師專業(yè)技術(shù)總結(jié)

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高校教師專業(yè)技術(shù)總結(jié)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

關(guān)鍵詞 教師職業(yè)能力 層次分析法 多目標(biāo)優(yōu)化 評價指標(biāo)體系

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.01.041

0 引言

對高校教師職業(yè)能力進(jìn)行客觀、全面的量化評價是職稱評審、崗位考核、績效考評等方面的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對于穩(wěn)定和發(fā)展國家專業(yè)技術(shù)人員隊伍，促進(jìn)各行各業(yè)尤其是科教文衛(wèi)事業(yè)繁榮和發(fā)展的重要舉措。

美國學(xué)者對“教師評價”定義為通過對教師的行為與能力進(jìn)行全面的判斷以決定人員的聘任和繼續(xù)任用的一種組織能力（Nolan， J.和Hoover， L.A.，2007）。全美專業(yè)教學(xué)委員會（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS，2001）推出了第一套教師評價的系列標(biāo)準(zhǔn)，得到49個州和地方教育局的立法認(rèn)可。2007年9月，英國學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展司制定《英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》，對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了全程規(guī)劃（TDA， 2007）。芬蘭學(xué)者（Pentti Nikkanen和Jouni Valijarvi，2004）對芬蘭的中小學(xué)進(jìn)行調(diào)查和測試，總結(jié)出教學(xué)評價的7項一級指標(biāo)與22項二級指標(biāo)。這些國外研究成果為教師職業(yè)能力評價的指標(biāo)體系研究奠定了基礎(chǔ)。

在國際比較方面，孫河川（2011）對世界各國，尤其是發(fā)達(dá)國家中現(xiàn)存的教師質(zhì)量評價指標(biāo)體系進(jìn)行了深入的比較研究。張渝（2012）對我國高校教師評價機(jī)制進(jìn)行研究，指出應(yīng)當(dāng)建立客觀、公正、透明、有效的教師發(fā)展性評價指標(biāo)體系。量化管理是專業(yè)技術(shù)職稱管理的重要手段，是進(jìn)行職業(yè)能力評價的關(guān)鍵方法。在量化方法上，許多學(xué)者運(yùn)用了科學(xué)計量學(xué)理論。如許放明（2002）采用里克特量表法，對不同的工作群體按不同的打分內(nèi)容進(jìn)行量化；藺洪全等（2013）基于AHP對高校教師評價體系進(jìn)行了構(gòu)建與實踐。

按照傳統(tǒng)方法（如層次分析法）建立教師職業(yè)能力指標(biāo)體系，將各類指標(biāo)分層并標(biāo)以權(quán)重，其缺點在于將不同質(zhì)的指標(biāo)在一起比較，難以客觀公正地比較與評定教師，難以全方面、多元化地比較與評定教師。為了克服這一缺陷，本文引入智能優(yōu)化方法中的多目標(biāo)理論，基于非劣排序（Pareto排序）與層次分析法（AHP）來建立評價指標(biāo)體系，實踐應(yīng)用于教師的職業(yè)能力評價。

1 高校教師職業(yè)能力與評價指標(biāo)體系

本文對高校教師職業(yè)能力分為高校教師基本素質(zhì)、教育教學(xué)能力、科研創(chuàng)新能力，對每一項教師職業(yè)能力的構(gòu)成進(jìn)行具體分析，挖掘相應(yīng)功能所需要的高校教師的各項指標(biāo)，從而構(gòu)建高校教師評價指標(biāo)體系。

根據(jù)三大高校教師的職業(yè)能力，制定相應(yīng)的子目標(biāo)，構(gòu)成高校教師評價指標(biāo)體系的子目標(biāo)層。再根據(jù)職業(yè)特點和需求來分析和構(gòu)建子目標(biāo)層內(nèi)含的二級指標(biāo)和三級指標(biāo)。由二級指標(biāo)和三級指標(biāo)構(gòu)成準(zhǔn)則層。具體的，高校教師評價指標(biāo)體系的局部模型如圖1所示：

在總目標(biāo)下的第一層，依據(jù)高校教師職業(yè)能力構(gòu)成，指標(biāo)體系分為“基本素質(zhì)”、“教育教學(xué)”、“科學(xué)研究”三個一級指標(biāo)，構(gòu)成子目標(biāo)層，研究中采用多目標(biāo)優(yōu)化的Pareto排序的思想來進(jìn)行選擇，從而實現(xiàn)總目標(biāo)。在子目標(biāo)層面以下的二級指標(biāo)和三級指標(biāo)依據(jù)前面所述的原則來進(jìn)行設(shè)定（如表1所示）。

圖1 高校教師評價指標(biāo)體系（局部）

表1 高校教師的分層評價指標(biāo)體系

2 評價指標(biāo)體系的權(quán)重設(shè)置

二級指標(biāo)與三級指標(biāo)構(gòu)成準(zhǔn)則層，其權(quán)重采用傳統(tǒng)的層次分析法來進(jìn)行設(shè)置，結(jié)合專家調(diào)查法，通過構(gòu)造判斷矩陣、計算權(quán)重、檢驗一致性，最后統(tǒng)計出二、三層指標(biāo)的權(quán)重。

首先，按照層次分析法要求，邀請專家使用1-9標(biāo)度法對各層指標(biāo)進(jìn)行評分，對同層小領(lǐng)域內(nèi)部指標(biāo)進(jìn)行兩兩比較，判斷其重要性；其后，回收專家的調(diào)查表，統(tǒng)計轉(zhuǎn)化而得相應(yīng)判斷矩陣；再經(jīng)過層次分析法的步驟統(tǒng)計出準(zhǔn)則層各個指標(biāo)的權(quán)重值，如表2所示。

表2 高校教師評價指標(biāo)體系的準(zhǔn)則層指標(biāo)權(quán)重

3 指標(biāo)體系的實際運(yùn)用與結(jié)論

針對建立的高校教師職業(yè)能力評價指標(biāo)體系，為測試指標(biāo)體系的可操作性和實際運(yùn)行中對教師職業(yè)能力評價結(jié)果。我們對同專業(yè)的二十位教師的職業(yè)能力進(jìn)行了評價，以確定其在聘用崗位的相應(yīng)等級表現(xiàn)。

組織該專業(yè)專家與評價指標(biāo)體系評價專家對指標(biāo)體系的評價結(jié)果進(jìn)行討論與分析，其評價結(jié)果表明該高校教師職業(yè)能力評價指標(biāo)體系在評價實踐中表現(xiàn)出良好的內(nèi)部一致性，各層指標(biāo)通俗易懂，量化方法具體，指標(biāo)涵蓋了高校教師職業(yè)能力構(gòu)成的主要方面，可操作性強(qiáng)，其評價結(jié)果客觀、真實。

在評價方法上，高校教師職業(yè)能力評價指標(biāo)體系中首次采用“非劣排序-層次分析法”，將研究視角從單純指標(biāo)權(quán)重的比較擴(kuò)展到不同類子目標(biāo)的多目標(biāo)比較，將多目標(biāo)理論引入到指標(biāo)體系的建立，這拓展了研究視野，豐富了指標(biāo)比較的方法，促使教師評價指標(biāo)體系更加全面、完整。采用非劣排序?qū)ψ幽繕?biāo)進(jìn)行多目標(biāo)尋優(yōu)，并與層次分析法有機(jī)融合構(gòu)建指標(biāo)體系，這在一定程度上填補(bǔ)了以往傳統(tǒng)指標(biāo)體系比較方法的不足。

基金項目：湖南省普通高校教改項目（20130551）；湖南省教育廳科學(xué)研究項目（12B021）；湖南省教育科學(xué)十二五規(guī)劃課題（XJKQ013QXX002， XJK014BGD005）； 湖南財政經(jīng)濟(jì)學(xué)院科研項目（K201302）

參考文獻(xiàn)

[1] Nolan J， Hoover L A.教師督導(dǎo)與評價：理論與實踐的結(jié)合[M].蘭英，譯.北京：輕工業(yè)出版社，2007.

[2] Department for Education and Employment. Education Regulations 2001[M]. London： DfES，2001.

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[4] 孫河川.教師評價指標(biāo)體系的國際比較研究[M].北京：商務(wù)印書館，2011.

[5] 許放明.中學(xué)教師職稱評定中觀層面的合理性模式探討[J].浙江師范大學(xué)學(xué)報，2002.5.

第2篇

論文摘要：文章分析了我國高校教師激勵機(jī)制存在的主要問題，提出了完善我國高校教師激勵機(jī)制的對策。

一、激勵的涵義與特征

激勵是指運(yùn)用各種有效手段激發(fā)人的熱情，啟動人的積極性、主動性，發(fā)揮人的創(chuàng)造精神和潛能，使其行為朝向組織所期望的目標(biāo)而努力。激勵過程一般包括刺激、個體需要、行為、目標(biāo)和反饋等基本要素，由需要未得到滿足開始，到目標(biāo)最終實現(xiàn)為止。

激勵要獲得成功，必須以調(diào)動個體內(nèi)在的動機(jī)力量為前提。在管理中，激勵是激發(fā)或培養(yǎng)人的工作動機(jī)，促使人為實現(xiàn)群體或組織的目標(biāo)，增強(qiáng)行為努力的過程。也就是說，激勵不僅是一個激發(fā)工作動機(jī)的過程，而且還可能是一個培養(yǎng)員工工作動機(jī)的過程。后者對工作績效和生產(chǎn)率的提高具有更大作用。激勵的特征體現(xiàn)在以下四個方面。首先，激勵的功能作用指向于組織目標(biāo)，服務(wù)于組織目標(biāo)，致力于組織目標(biāo)的實現(xiàn)。其次，激勵必須依賴或借助具體的方法才能得以真正的實現(xiàn)。激勵的實現(xiàn)或功能表達(dá)是通過有效地操作某些方法去激發(fā)員工對組織目標(biāo)的興趣、熱情及智力和體力上的自覺投人。方法的可操作性及操作的有效性是激勵的內(nèi)在要求，也是衡量激勵成功與否的一個重要指標(biāo)。再次，激勵是一種人際互動行為。激勵發(fā)生在上層管理者與下層管理者之間，管理者與被管理者之間。早期的管理學(xué)家把激勵定義為“A使B做A希望B做的事情”正是體現(xiàn)了激勵這一特點。最后，激勵的行為主體是管理的承擔(dān)者，即組織的領(lǐng)導(dǎo)和管理者。所以，激勵活動表現(xiàn)出激勵者的主觀傾向性。

二、我國高校教師激勵存在的主要問題

高校教師這里是指在高校專門從事教學(xué)科研工作的人員。高校教師的勞動是一種腦力勞動，且具有勞動過程的復(fù)雜性，勞動內(nèi)容的創(chuàng)造性，勞動方式的獨(dú)立性和勞動成效的滯后性、群體性等特點，所以使得高校對高校教師的勞動成果計量非常復(fù)雜，對勞動過程及其效果監(jiān)督較困難;同時由于高校不能以利潤最大化作為其經(jīng)營目標(biāo)，因此高校不能像企業(yè)那樣以委托人與人共同分享利潤作為激勵的措施。因此對高校教師這個群體如何進(jìn)行激勵已成了一個世界性的研究難題。如2004年在北京舉行的第二屆中外大學(xué)校長論壇，其中“教師的激勵與約束機(jī)制”就列為六個研究專題之一。可見，高校教師的激勵問題是各國大學(xué)普遍關(guān)注與研究的重要課題。隨著高等教育的大眾化以及國際競爭的加劇，世界各國紛紛進(jìn)行高校人事管理制度改革，以便能更好地激勵教師。

改革開放后，隨著我國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，以及高校收費(fèi)制度的實行，各高校經(jīng)濟(jì)條件較以前有所改善，為了提高教學(xué)質(zhì)量，各個高校根據(jù)自己實際情況對教師紛紛采取了一些激勵措施，如實行教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制、破格晉升制，進(jìn)行分配制度改革等，取得了一些成效，但也存在不少問題，比較突出的是:

1，高校教育漱動中會私天平的失衡問盈

教學(xué)、科研都是高校的功能，其中教學(xué)理應(yīng)是第一位的，而現(xiàn)在很多大學(xué)片面重視科研;同時高校教師評職稱主要是以論文數(shù)量作為指標(biāo)，這些都導(dǎo)致教師不安心教學(xué)。高校教師，特別是教授、博導(dǎo)過分以市場為導(dǎo)向，追求經(jīng)濟(jì)效益，過分追求個人名利，成了“不教書”的教授，不上講臺的名師。

2，高校教師激腸中物質(zhì)漱腸普連不足的問題

教師個人收人相對偏低直接影響了我國高校教師整體教學(xué)水平的提高。近些年，我國也針對此問題做出了增加教師工資待遇的措施。但是在位于西部的高校，教師的待遇問題還是不盡人意。

3、高校教師激腸中物質(zhì)激腸的形式主義產(chǎn)t

個人收人與個人的貢獻(xiàn)、業(yè)績脫節(jié)，分配平均化現(xiàn)象嚴(yán)重。高校個人收人分配平均化，主要表現(xiàn)為兩個方面: 一是不同等級個人收人的差距很小;二是個人收人與個人的業(yè)績、貢獻(xiàn)脫節(jié)。抑制了人們提高科研水平教學(xué)質(zhì)量的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

4，高校人力資派于理者對激腸的理解不夠深入

高校人事處是高校人力資源管理的主要部門，其工作思路和模式或多或少地沿襲了過去人事管理的風(fēng)格，離現(xiàn)代人力資源管理的要求還有差距。認(rèn)為激勵就是提供物質(zhì)刺激，是很多高校人力資源管理者的觀點。高校教師是典型的知識型員工，他們的需要不同于企業(yè)一般的員工，僅僅從物質(zhì)方面給予滿足是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。另外，忽視高校教師的個性差異，對所有教師采取同一激勵方式或手段，也是導(dǎo)致激勵效果不顯著的重要因素。

5、敬腸與人力資派借理的其它取能脫節(jié)

一些高校教師認(rèn)為，激勵就是年終津貼的發(fā)放和年度先進(jìn)工作者的評選。他們之所以產(chǎn)生這樣的錯覺，主要原因是高校教師激勵與教師管理的其它方面沒有關(guān)系，其實，高校教師的選聘、培訓(xùn)、職業(yè)規(guī)劃、績效評估、薪酬核算等，都是激勵的內(nèi)容，它們是息息相關(guān)的。如果高校教師的激勵缺乏人力資源管理其它職能的支撐，勢必成為空中樓閣。造成人力成本的膨脹和人力資源價值的浪費(fèi)。

6.敬助方法老套，激腸摸式單一，導(dǎo)致高校教學(xué)水平無法得列有效提升

我國大部分高校的教師薪酬與其課時數(shù)量、數(shù)量、承擔(dān)課題數(shù)量等直接掛鉤，導(dǎo)致教師片面追求多上課、多或多做課題，忽視了教學(xué)和科研質(zhì)量的提升。有些高校教師寫論文，純粹是東拼西湊的結(jié)果，根本沒有創(chuàng)新。這些都是高校教師考核機(jī)制不健全的結(jié)果，也說明了高校教師激勵不靈活，激勵模式有待改善。

三、完善我國高校教師激勵機(jī)制的對策

1、完善教師漱腸機(jī)剎應(yīng)進(jìn)循的基本原到

(1)堅持“以人為本”的原則。人性化管理是當(dāng)代社會的重要特征。社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展是建立在人的發(fā)展，人的進(jìn)步上的。人是發(fā)展的根本目的，也是發(fā)展的根本動力，一切為了人，一切依靠人。所以高校管理者必須充分認(rèn)識到這一點，才能制定更加有效的激勵方案。

(2)堅持物質(zhì)利益與精神鼓勵兩手抓的原則。傳統(tǒng)意義上，我們對教師的激勵過于依賴精神激勵，當(dāng)然這種激勵方式有其積極意義。然而，物質(zhì)需要長期得不到滿足情況下，精神激勵的效果也會越發(fā)脆弱，所以要積極進(jìn)行激勵制度創(chuàng)新，在精神激勵的同時，加大物質(zhì)激勵的力度，積極進(jìn)行收人分配制度、獎勵制度和福利制度等方面的改革。

(3)堅持公平性原則。公平性原則也是激勵工作的一條重要原則。美國心理學(xué)家亞當(dāng)斯在20世紀(jì)60年代提出了公平理論，許多心理學(xué)家進(jìn)行了研究證明，不公平使人們心理產(chǎn)生緊張和不安的狀態(tài).對人們的行為動機(jī)有很大的影響。當(dāng)某個人認(rèn)為自己待遇過低，就產(chǎn)生不公平感，表現(xiàn)出不滿的情緒和消極行為。因此高校管理者在澎勵過程中應(yīng)把握好公平天平。

2、完善高校教師漱勵機(jī)制的具體措施

(1)建立科學(xué)性與藝術(shù)性相統(tǒng)一的激勵模式。激勵需要注意場合和時間，需要正確把握激勵作用的大小。在激勵時機(jī)的選擇上，對教師這一群體，應(yīng)著重以事后激勵為主;在激勵頻率的選擇上，除應(yīng)注意充分發(fā)揮職務(wù)晉升、考核、聘任、收人分配這種經(jīng)常性手段的作用外，還要采取定期和不定期地重獎，授予各種榮譽(yù)稱號等措施。經(jīng)常性的措施有持續(xù)激勵時間長的優(yōu)點，但也容易成為慣例，淡化激勵作用，只有不斷地推陳出斷，才能不斷激勵。激

勵強(qiáng)度的確定既要考慮學(xué)校的實力，也要考慮激勵效應(yīng)，強(qiáng)度太低，收不到激勵效應(yīng)。物質(zhì)激勵難以滿足的，靠精神激勵予以保證。 (2)正激勵與負(fù)激勵齊步走，促進(jìn)合理競爭。正激勵與負(fù)激勵是相輔相承的兩種激勵形式，正激勵是主動性激勵，它能振奮人的精神，保持高昂的工作積極性和主動性，應(yīng)以此為主;負(fù)激勵具有客觀實際性，避免“輪班”的優(yōu)點。只有做到獎勤罰徽，獎功罰過，獎優(yōu)罰劣，優(yōu)勝劣汰，才能夠真正起到激勵作用。

(3)把握好保健因素與激勵因素之間的尺度。根據(jù)行為科學(xué)中的雙因素理論，影響人的行為的因素有兩類:一類是保健因素，包括工資水平、勞保福利、工作環(huán)境、管理制度、人際關(guān)系等;一類是激勵因素，包括工作成就、業(yè)務(wù)發(fā)展、技能提高、職務(wù)升遷、工作上的表現(xiàn)機(jī)會和責(zé)任感、榮譽(yù)地位等。保健因素帶有預(yù)防保護(hù)性，它起到保持人的積極性，維護(hù)工作現(xiàn)狀的作用，保健因素得不到滿足，就會使人們產(chǎn)生抱怨和消極反應(yīng)，影響工作積極性。但是即使最大限度地滿足了保健因素，激勵作用也不會太大;而激勵因素則不同，激勵因素得不到滿足雖不會引起強(qiáng)烈的情緒的反應(yīng)，但滿足之后卻可以激發(fā)人們巨大的動力，調(diào)動積極性。為了使激勵效果更加突出，我們就要在改革中兼顧兩種因素的滿足，把握好尺度。

(4)對高校管理者進(jìn)行人力資源意識強(qiáng)化。高校管理者應(yīng)該向企業(yè)管理者看齊，重視人力資源在競爭中的優(yōu)勢地位，充分發(fā)揮現(xiàn)有人力資源的作用，使高校在激烈的競爭中立于不敗之地。基于此，高校管理者一方面要加強(qiáng)對現(xiàn)代人力資源管理理論和激勵理論的學(xué)習(xí)，切實樹立“以人為本”的管理理念，另一方面要將高校人力資源管理理念納人學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃中，使高校教師激勵機(jī)制更加制度化和科學(xué)化。

(5)完善人力資源管理配套制度。首先，高校管理者應(yīng)該根據(jù)每個教師的個性特點、年齡、專業(yè)特點、研究領(lǐng)域等為其進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃，幫助教師明確職業(yè)發(fā)展的總目標(biāo)和階段目標(biāo)。同時，為教師實現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)創(chuàng)造條件和提供支持，例如，鼓勵教師學(xué)歷進(jìn)修或深造，提供科研經(jīng)費(fèi)、配備實驗助手等。其次，高校管理者應(yīng)該制定科學(xué)的教師績效評估制度。高校教師績效的一個重要表現(xiàn)方面為教學(xué)效果，與此同時也應(yīng)把科研能力鈉人績效考核，這才能區(qū)別于中小學(xué)教師。

(6)為教師營造自主的外在激勵軟環(huán)境。高校管理者應(yīng)針對高校教師在高校組織中獨(dú)立性、自主性和工作思維性較強(qiáng)的特點，適當(dāng)?shù)丶哟髢?nèi)外開放的幅度和力度，強(qiáng)調(diào)更多的自律和責(zé)任感。強(qiáng)調(diào)軟性的約束，強(qiáng)調(diào)更有張力的工作安排，強(qiáng)調(diào)合作的自愿性和個人知識想象力的自動激勵。給教師以盡可能大的學(xué)術(shù)自主，實行自我管理和自我監(jiān)督。

(})完善教師聘任制度。國歹hi}}高等學(xué)校均實行教師專業(yè)職務(wù)聘任制。他們所表現(xiàn)出來的一些共同特點是值得我們借鑒和學(xué)習(xí)的。首先，教師的招聘具有公開性。這是發(fā)達(dá)國家教師聘任制度中一個顯著的共同特點。其次，教師的聘用與相應(yīng)的待遇相結(jié)合。各國除規(guī)定了嚴(yán)格的教師聘用標(biāo)準(zhǔn)及考核程序外，還非常重視教師聘用后的待遇問題。再次，教師的聘任有著嚴(yán)格的聘任條件及考核程序。這種嚴(yán)格的聘任標(biāo)準(zhǔn)和考核程序，不僅保證了教師隊伍的高素質(zhì)、高質(zhì)量，而且能激勵教師勤奮上進(jìn)，不斷提高專業(yè)水平和敬業(yè)精神，有利于人盡其才和人才流動，也便于及時發(fā)現(xiàn)問題和選拔人才。最后，實行聘任合同制。競爭可創(chuàng)造一種優(yōu)勝劣汰的環(huán)境，使工作者感到壓力，激發(fā)人們?nèi)テ床珷巸?yōu)，從而提高工作績效和能力水平。

(8)教師參與管理。參與管理這一舉措可以使教師們感覺學(xué)校很重視他們，使他們的自尊心得到滿足，有助于增強(qiáng)教師的主人翁意識，調(diào)動起教師的積極性。

(9)重視對教師的培養(yǎng)，提供進(jìn)修學(xué)習(xí)的機(jī)會。重視對教師的培訓(xùn)是高校發(fā)展的必備條件。一些發(fā)達(dá)國家在這方面取得了明顯的成效，他們的措施有:第一，培訓(xùn)制度法律化。發(fā)達(dá)國家十分重視高等學(xué)校教師的繼續(xù)教育，通過立法的形式，把參加在職培訓(xùn)作為教師必須履行的一項義務(wù)，加強(qiáng)了高等學(xué)校的終身在職教育。第二，拓寬培訓(xùn)渠道，培訓(xùn)形式多元化。針對高等學(xué)校不同層次水平教師在職培訓(xùn)的要求，發(fā)達(dá)國家采取了靈活多樣的培訓(xùn)方式。他們普遍設(shè)立了短期、長期高等學(xué)校師資培訓(xùn)班。既有全日制，也有非全日制;既有脫產(chǎn)培訓(xùn)，又有業(yè)余時間培訓(xùn);既有系統(tǒng)學(xué)習(xí)，又有專題研究;既有學(xué)術(shù)假，又有專題研討會;既有校外進(jìn)修，又有校內(nèi)培訓(xùn)。第三，注重激勵機(jī)制，教師

培訓(xùn)主動化。為了充分調(diào)動高校教師參加培訓(xùn)的積極性，發(fā)達(dá)國家均制定了一系列的優(yōu)惠政策，他們的主要做法是:提供進(jìn)修機(jī)會，時間上充分保證;資助培訓(xùn)經(jīng)費(fèi);培訓(xùn)與聘任、評估相結(jié)合。為了督促教師在職學(xué)習(xí)，不斷提高業(yè)務(wù)水平，這些國家建立了嚴(yán)格的教師考核制度，由學(xué)校組織有關(guān)專家對教師的工作情況進(jìn)行定期考核，成績優(yōu)異者則繼續(xù)留用，按規(guī)定晉級、晉職，從而將教師培訓(xùn)與教師的聘用、評估結(jié)合起來。

(io)靈活多樣的激勵措施。高校管理者應(yīng)該根據(jù)教師的個體差異和不同需要，針對性地制定激勵方法。高校管理者平時應(yīng)多與教師接觸交談，了解他們的需求，合理確定工資制度、獎勵制度和評價制度。也要重視精神激勵，建立教師專業(yè)技術(shù)晉升激勵機(jī)制，科學(xué)的選人用人制度等，兼顧教學(xué)激勵科研激勵，充分考慮個體間、部門間、學(xué)科間職稱的差異，建立多樣、靈活的激勵制度。

第3篇

論文摘要:青年教師正成為高校教師隊伍中的一支生力軍。關(guān)注高校青年教師的職業(yè)發(fā)展，努力拓展和提高青年教師的教學(xué)水平和能力，是一個現(xiàn)實的迫切問題。本文從高校青年教師教育教學(xué)能力拓展的角度對教師發(fā)展談了幾點看法，涉及崗前培訓(xùn)、教育教學(xué)實踐鍛煉和教學(xué)研究三個方面。

在我國高等教育由精英教育步入大眾化高等教育階段后，人們關(guān)注的焦點從高等教育規(guī)模的擴(kuò)張轉(zhuǎn)向質(zhì)量、規(guī)模并重，以質(zhì)量的提升為重點上。高等教育質(zhì)量的提高受到方方面面的因素制約，其中，教師是一個關(guān)鍵因素。隨著近幾年我國高等教育規(guī)模的擴(kuò)大，越來越多的青年教師被吸納到高校教師隊伍中來，他們?yōu)榻處熽犖樽潢兞诵迈r血液，給教師隊伍帶來了活力，青年教師正成為高校教師隊伍中的一支生力軍。但也應(yīng)該看到，很多青年教師，特別是專業(yè)課教師，多畢業(yè)于綜合性大學(xué)或理工科高等學(xué)校，他們有較深厚的專業(yè)素養(yǎng)，但由于沒有受過系統(tǒng)的教育教學(xué)訓(xùn)練，絕大多數(shù)青年教師是在沒有教育學(xué)理論基礎(chǔ)的情況下開始自己的教學(xué)生涯的。由于教育現(xiàn)場與初任教師固有理念之間的巨大差異，致使青年教師在剛剛走上工作崗位時，會遭遇轉(zhuǎn)型的沖擊。因此，關(guān)注高校青年教師的職業(yè)發(fā)展，關(guān)注高校初任教師的工作情境，尋找有效的專業(yè)發(fā)展策略，幫助其順利地實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，努力拓展和提高青年教師的教學(xué)水平和能力，就成為一個現(xiàn)實的迫切問題。

大學(xué)青年教師的發(fā)展，包括學(xué)術(shù)水平、教育教學(xué)能力和師德(學(xué)術(shù)道德、教師職業(yè)道德)幾個方面。本文僅從高校青年教師教育教學(xué)能力的拓展上談點粗淺的看法。

一、崗前培訓(xùn)是拓展青年教師教學(xué)能力的重要舉措

教師勞動是一項復(fù)雜勞動，也是特殊的勞動，具有專業(yè)性、創(chuàng)造性、示范性等特征。教師勞動的特殊性決定了教師必須十分重視自身的發(fā)展，努力提高教育教學(xué)能力。從世界范圍看，教師專業(yè)化已成為人們的共識。教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。教師專業(yè)化就是要提高教師的“雙專業(yè)性”，既把教師培養(yǎng)成學(xué)科專家，又把教師培養(yǎng)成學(xué)科教育家。

教師的職業(yè)知識結(jié)構(gòu)主要由兩方面構(gòu)成:一是各學(xué)科的基礎(chǔ)知識和專業(yè)知識，這是教師向?qū)W生傳授的基本內(nèi)容，是對學(xué)生進(jìn)行“加工”的基本材料;二是教育科學(xué)和心理科學(xué)知識，這是教師勞動的“工具”，是教師駕馭教育過程、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效手段。教師知識結(jié)構(gòu)的這兩方面相輔相成，缺一不可。教師如果不了解學(xué)生心理，不懂教學(xué)法，其教學(xué)效果就不會好。教師勞動具有很強(qiáng)的專業(yè)性和技巧性，它對教師提出了特殊要求。教師應(yīng)當(dāng)具有對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行加工，對教學(xué)手段進(jìn)行正確選擇和組合的能力;有對學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行分析、預(yù)測和指導(dǎo)的能力;有較強(qiáng)的組織管理能力和對學(xué)生進(jìn)行思想工作的能力;有較好的表達(dá)能力(語言表達(dá)和非語言表達(dá)能力)和較高的教育機(jī)智。理工科院校的青年教師其來源大致有兩種情況:一部分畢業(yè)于師范院校，多為基礎(chǔ)課教師。由于學(xué)習(xí)過教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法的知識，受過教育實習(xí)鍛煉，其教學(xué)素養(yǎng)相對好些;一部分畢業(yè)于理工科院校或綜合性大學(xué)，這部分人在理工科院校中占較大比例，多為專業(yè)課教師。他們的專業(yè)知識較扎實，但由于沒有受過系統(tǒng)的師范訓(xùn)練，故而教學(xué)基本功相對欠缺。對這部分教師，尤其是那些剛剛畢業(yè)還未走上講臺或剛上講臺不久的教師，需要進(jìn)行崗前、崗中的教學(xué)培訓(xùn)。

目前，我國實行教師資格準(zhǔn)人制度，只有取得教師資格證書才有資格進(jìn)人教師隊伍。但實行中并未像律師資格證書等那樣嚴(yán)格。為了保證教師質(zhì)量，各省每年都統(tǒng)一組織新上崗的教師進(jìn)行崗前培訓(xùn)，非師范類的畢業(yè)生只要參加有關(guān)部門組織的崗前培訓(xùn)，一般都能通過考試，拿到教師資格證書。應(yīng)該說，這項政策和制度的初衷是好的，但在實行中并未達(dá)到期望的效果。這里有制度的原因，也有組織實施的原因。具體組織者以及青年教師并未從思想上真正重視這種培訓(xùn)，而只把它作為取得教師資格證書的一個環(huán)節(jié)，難免不使崗前培訓(xùn)走過場，流于形式，或者針對性不強(qiáng)，達(dá)不到預(yù)想的效果。這就使得目前我國大學(xué)教師專業(yè)化無論從靜態(tài)還是動態(tài)的角度看，都還存在一些問題，如專業(yè)化意識淡薄、雙專業(yè)失衡、發(fā)展體制不健全等。為此，必須加強(qiáng)大學(xué)對教師專業(yè)化發(fā)展的責(zé)任意識和制度建設(shè)，強(qiáng)化大學(xué)教師的專業(yè)自主發(fā)展理念，提高教師培訓(xùn)的效益。教師崗前培訓(xùn)制度還有待進(jìn)一步細(xì)化和完善。

除了有關(guān)主管部門統(tǒng)一組織的培訓(xùn)外，為了提高青年教師的教學(xué)水平，各學(xué)校還可以結(jié)合本校的實際情況，進(jìn)行有針對性的教育教學(xué)培訓(xùn)。可以利用新教師報到后的暑假，也可以利用雙休日或晚上的時間，請師范院校的專門教師給他們講教育學(xué)、心理學(xué)(教育理學(xué)、大學(xué)生心理學(xué))的基本知識，請本校教學(xué)經(jīng)驗豐富的老教師給他們講學(xué)科教學(xué)法的知識，介紹教學(xué)方法和教學(xué)經(jīng)驗。這種形式，可以集中進(jìn)行培訓(xùn)，而人數(shù)較多的情況下還可以根據(jù)學(xué)科或?qū)I(yè)分成小組，有針對性地進(jìn)行培訓(xùn)，效果會更好。可以一校單獨(dú)搞，同在一座城市專業(yè)又接近的學(xué)校也可以聯(lián)合進(jìn)行培訓(xùn)。崗前培訓(xùn)，貴在堅持和落實，要做好組織、實施工作，強(qiáng)化監(jiān)督和管理，以保證培訓(xùn)的效果和質(zhì)量。通過崗前、崗中的教學(xué)培訓(xùn)，力爭達(dá)到以下效果:(1)培養(yǎng)青年教師敬業(yè)樂教精神，強(qiáng)化師德教育;(2)用現(xiàn)代教育思想、觀念武裝他們的頭腦，讓他們掌握靈活多樣的教學(xué)方法，能綜合運(yùn)用多種教學(xué)手段，具有較高的教育技巧和機(jī)智。提高青年教師的教學(xué)素養(yǎng)是崗前、崗中教學(xué)培訓(xùn)的重點任務(wù);(3)加強(qiáng)教師基本功訓(xùn)練，包括運(yùn)用普通話講課、板書工整規(guī)范、設(shè)計合理等。值得特別注意的是，當(dāng)前由于師資緊張等原因，很多高校取消了崗前培訓(xùn)這一環(huán)節(jié)。必須充分認(rèn)識崗前教學(xué)培訓(xùn)對提高青年教師教學(xué)水平的重要意義，并逐步使其制度化、規(guī)范化。

二、教育教學(xué)實踐鍛煉是提高青年教師教學(xué)水平的重要途徑

青年教師教學(xué)水平的提高有個過程，這個過程的實現(xiàn)僅靠理論學(xué)習(xí)還不夠。教學(xué)是一項實踐性較強(qiáng)的活動，青年教師教學(xué)水平的提高在很大程度上依賴于實踐的鍛煉。這種實踐鍛煉，既包括生產(chǎn)實踐鍛煉，也包括教學(xué)實踐鍛煉。這里重點談?wù)劷逃虒W(xué)實踐鍛煉問題。應(yīng)該說，這種實踐鍛煉對青年教師教學(xué)水平的提高具有更直接的意義。

青年教師參加教學(xué)實踐，獨(dú)立走上講臺，應(yīng)有一個從教育見習(xí)、實習(xí)、助教到獨(dú)立教學(xué)的過程。對理工科背景出身的青年教師來說，教育見習(xí)、教育實習(xí)環(huán)節(jié)尤為必要，這是一個必須強(qiáng)化的環(huán)節(jié)。近幾年由于高校的持續(xù)擴(kuò)招，高校教師數(shù)量吃緊，很多高校都省略了教育見習(xí)和教育實習(xí)環(huán)節(jié)。不僅如此就連助教這個必要環(huán)節(jié)也給省略掉不在一些高校，很多大學(xué)生、研究生，一畢業(yè)走上工作崗位，就開始獨(dú)立承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。“助教”不助教成為較普遍的現(xiàn)象。這對青年教師的成長極為不利。應(yīng)該還高校的助教制度以本來面目，應(yīng)該給青年教師教育見習(xí)、教育實習(xí)和“助教”的機(jī)會。在這方面，青島理工大學(xué)通過開展公開課、觀摩課等活動，組織青年教師聽課、評課，進(jìn)行切磋交流，對提高青年教師的教育教學(xué)水平起到了很好的促進(jìn)作用。另外，該校還制定相關(guān)政策，如規(guī)定青年教師申請高一級專業(yè)技術(shù)職務(wù)，必須有兩年以上班主任工作經(jīng)驗，從制度和機(jī)制上鼓勵青年教師參加教育教學(xué)實踐鍛煉。

在青年教師的成長中，學(xué)校也可考慮實行“青年教師導(dǎo)師制”。老教師教學(xué)經(jīng)驗豐富，要充分發(fā)掘他們的能量，以老帶新，落實“像幫、帶”任務(wù)和措施，并從工作量、職稱晉升上給青年教師導(dǎo)師以傾斜、鼓勵。

第4篇

[關(guān)鍵詞]民辦高校；師資隊伍；問題

哈佛大學(xué)校長柯南特曾經(jīng)說過：“大學(xué)的榮譽(yù)不在于它的校舍和人數(shù)，而在于它一代又一代的教師質(zhì)量，一個學(xué)校要站得住，教師一定要出名。”這句話充分說明了教師隊伍對學(xué)校發(fā)展的重要性，這不僅適用于公辦高校的師資隊伍建設(shè)，也同樣適用于民辦高等院校的師資隊伍建設(shè)。然而，在民辦本科院校辦學(xué)規(guī)模不斷發(fā)展的今天，與專業(yè)相適應(yīng)，與學(xué)科相匹配的師資問題依然是當(dāng)前制約其健康、有序發(fā)展的瓶頸。主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

一、民辦高校教師職業(yè)壓力大，教師隊伍穩(wěn)定性差

民辦教師與公辦教師相比流動頻繁，這主要和民辦教師自身內(nèi)在的發(fā)展動力不足有關(guān)系。面對壓力，很多民辦教師大都選擇離開，而不追求如何去自我發(fā)展。筆者分別走訪的黑龍江省內(nèi)幾所民辦本科院校的教師，了解到他們的職業(yè)壓力和生活的現(xiàn)狀。事實上，這主要和國家及學(xué)校的教師管理機(jī)制有著密切的關(guān)系。一是民辦學(xué)校的師生平等意識較弱，學(xué)生是學(xué)校的上帝，教師地位得不到客觀的認(rèn)可：二是對教師的發(fā)展不舍得投入，繼續(xù)受教育的機(jī)會小，讓教師感覺到不被受重視，看不到自身發(fā)展的空間；三是激勵機(jī)制和權(quán)益性保障制度不健全，教師的積極性無法調(diào)動起來；四是普遍教師待遇偏低，尤其是青年教師，微薄的工資不能養(yǎng)家糊口。房奴、車奴、卡奴在青年教師中屢見不鮮，生活壓力大；五是教師的心理壓力不被學(xué)校重視，不能得到及時緩解和釋放，缺乏心理歸屬感和認(rèn)同感，導(dǎo)致教師思想不穩(wěn)定，形成惡性循環(huán)，導(dǎo)致整個師資隊伍不穩(wěn)定，頻繁流動。

二、重視教師的理論成果，忽視教師的實踐技能培養(yǎng)

筆者對教師的實踐能力培養(yǎng)方面進(jìn)行了調(diào)查了解，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)校對教師的培養(yǎng)計劃和激勵措施不完善、不到位。教師晉級、職稱評定依然按傳統(tǒng)的學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)和科研項目為依據(jù)，事實上，職稱評定，也是按國家傳統(tǒng)的評審標(biāo)準(zhǔn)，沒有突出教師實踐能力的專項評審依據(jù)；科研項目大都學(xué)術(shù)型、理論型比較多，教師能直接動手參與產(chǎn)品研發(fā)、獲得技術(shù)專利的寥寥無幾。這種重理論輕實踐的現(xiàn)象，也取決于學(xué)校自身的管理機(jī)制。有些學(xué)校對擁有博士學(xué)歷的教師還能給予一定的科研經(jīng)費(fèi)和其他方面的支持，對參加專業(yè)實踐或取得專業(yè)技術(shù)資格的教師，在待遇上或職務(wù)晉級上幾乎沒有體現(xiàn)，缺乏有效的激勵措施；在課時報酬上，還存在一些學(xué)校的實驗課、實習(xí)實訓(xùn)課等實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的課時費(fèi)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于理論課的課時費(fèi)，更加影響了教師鉆研實踐教學(xué)、上好專業(yè)技能課的積極性和主動性，導(dǎo)致教師每學(xué)期的主要教學(xué)任務(wù)就是上好理論課，對各類實踐技能課程不能很好地去投入，所以教師自身的專業(yè)實踐教學(xué)能力就不能真正提高，脫離了民辦本科院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)。

三、專、兼職教師關(guān)系不協(xié)調(diào)，不能起到傳、幫、帶作用

隨著民辦本科院校辦學(xué)規(guī)模的不斷擴(kuò)大，而與之相應(yīng)的教師數(shù)量出現(xiàn)嚴(yán)重不足，師資增長率遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于規(guī)模增長率，為保證教學(xué)需要，據(jù)調(diào)查：幾乎所有民辦本科院校開始實施了教師資源的擴(kuò)張，建立多元化教師隊伍。一方面，大幅度招聘研究生以上學(xué)歷的應(yīng)屆畢業(yè)生吸收加入本校專職教師資源庫；另一方面，每學(xué)期大量聘請有教學(xué)經(jīng)驗和專業(yè)技術(shù)強(qiáng)的兼職教師，以滿足教學(xué)需求。但是，兼職教師都是來自各行各業(yè)，他們關(guān)心的是“創(chuàng)收”，學(xué)校在管理體制上也沒有約束機(jī)制，一些兼職教師隨時都有可能放棄兼職的可能，另外，兼職教師不像專職教師那樣責(zé)任心強(qiáng)，不會從根本上關(guān)心學(xué)校的專業(yè)建設(shè)和學(xué)科發(fā)展。兼職教師再有經(jīng)驗，他們也沒有義務(wù)幫助學(xué)校培養(yǎng)年輕的專職教師，不能起到傳、幫、帶作用，所以教師隊伍的培養(yǎng)依然靠學(xué)校自身解決。

四、教師傳統(tǒng)的教學(xué)觀念制約了“雙師素質(zhì)”的發(fā)展

民辦本科院校定位是以應(yīng)用技能型人才培養(yǎng)為目標(biāo)，以就業(yè)為導(dǎo)向，以行業(yè)和企業(yè)為依托走產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的道路，它立足并服務(wù)于地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，培養(yǎng)基礎(chǔ)知識扎實、專業(yè)技能強(qiáng)的高素質(zhì)技能應(yīng)用型人才。所以“雙師素質(zhì)”的教師隊伍也是在這個特殊的教育環(huán)境下給了一個新的定位。但是，民辦本科院校在校的年輕專任教師和引進(jìn)來的教師大都屬于學(xué)科型的，針對應(yīng)用型人才如何培養(yǎng)，不同的教師就有不同的意見。在被調(diào)查的學(xué)校當(dāng)中，有些老師在教學(xué)過程中依然照本宣科，還有大部分教師不接觸企業(yè)、行業(yè)發(fā)展，對社會生產(chǎn)需要什么技術(shù)不甚了解，只是通過網(wǎng)絡(luò)收集信息然后教給學(xué)生，“雙師素質(zhì)”的教師隊伍嚴(yán)重緊缺，已經(jīng)成為制約民辦高等院校師資隊伍建設(shè)和發(fā)展的重要因素。

第5篇

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097（2014）02—0005—09【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2014.02.001

一 引言

自2011年“微課”概念在國內(nèi)被首次提出來以來，微課作為一種新型的教育信息資源形式就以其“主題突出、短小精悍、交互性好、應(yīng)用面廣”等特點被廣泛認(rèn)可，微課概念在教育領(lǐng)域迅速傳播，相關(guān)實踐和應(yīng)用也迅速展開，由此帶動了各級各類“微課大賽”在全國各地開展。“全國首屆高校微課教學(xué)比賽”便是微課在高等教育領(lǐng)域建設(shè)和應(yīng)用一個典型，該活動由教育部全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心主辦，以推動高校教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)能力提升，促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)融合，搭建高校教師教學(xué)經(jīng)驗交流和教學(xué)風(fēng)采展示平臺為宗旨，分為文史、理工、高職高專三大類。截止2013年6月28日，全國參賽高校1600多所，參賽選手12000多名，參賽微課作品總數(shù)超過一萬件。首屆全國高校微課教學(xué)比賽具有活動周期較長、參賽選手眾多、競賽形式多樣、作品類型豐富、以應(yīng)用引導(dǎo)建設(shè)、示范輻射面廣等特點。但具體而言，高校微課資源建設(shè)的現(xiàn)狀如何？高校教師制作微課主要方式有哪些？微課作品的制作水平和應(yīng)用情況如何？參賽教師對大賽機(jī)制及活動平臺又有什么反饋意見？這些都是本研究予以回應(yīng)的問題。

二 文獻(xiàn)綜述

有關(guān)微課的提法，國內(nèi)外并不統(tǒng)一。如Micro-lecture是由美國圣胡安學(xué)院高級教學(xué)設(shè)計師戴維·彭羅斯（DavidPenrose）于2008年首創(chuàng)，他把微課程稱為“知識脈沖”（Knowledge Burst），以產(chǎn)生一種更加聚焦的學(xué)習(xí)體驗；Educause將微課定義為“一節(jié)的短小的視音頻，呈現(xiàn)某個單一的、嚴(yán)格定義的主題”，在被用作在線、混合或面對面教學(xué)的一部分時，這些簡短的課程就成為學(xué)習(xí)活動的點綴，這些活動有利于增強(qiáng)課程主題的學(xué)習(xí)。

國內(nèi)關(guān)于微課有“微型課程”、“微課程”、“微課”等不同的提法，但其涵義不盡相同。劉運(yùn)華等人在介紹新加坡微型課程研究項目中提到微型課程的理論基礎(chǔ)主要是拋錨式教學(xué)、基于問題的教學(xué)和情景認(rèn)知理論；胡鐵生認(rèn)為微課是以闡釋某一知識點為目標(biāo)，以短小精悍的視頻為表現(xiàn)形式，以學(xué)習(xí)或教學(xué)應(yīng)用為目的的教學(xué)視頻，通常還包括相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計、素材課件、練習(xí)評測、教學(xué)反思核心和關(guān)鍵、學(xué)生反饋等教學(xué)支持資源，構(gòu)成一種半結(jié)構(gòu)化、主題突出的資源單元應(yīng)用“生態(tài)環(huán)境”；李玉平認(rèn)為微課程的主要以數(shù)字故事為呈現(xiàn)方式，倡導(dǎo)利用碎片化學(xué)習(xí)時間，宗旨是“5分鐘完成一次學(xué)習(xí)，300秒經(jīng)歷一次思考”；此外，張靜然對微課程的相關(guān)研究做了系統(tǒng)的梳理，姚正東對微課程的設(shè)計做了初步的探討。

可以看出，由于實踐領(lǐng)域和研究背景的不同，不同研究者對微課定義、視頻時長、組成資源、表現(xiàn)方式、應(yīng)用目的等問題的看法尚不一致。本研究將依托首屆全國高校微課教學(xué)比賽，采取問卷調(diào)查法，輔以訪談、內(nèi)容分析和個案研究等方法，試圖較全面地了解我國首屆高校微課建設(shè)與應(yīng)用現(xiàn)狀，并針對調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的問題提出發(fā)展對策。

三 方法與過程

1 研究方法

本研究選取首屆全國高校微課教學(xué)比賽的參賽教師作為研究對象，主要采用問卷調(diào)查法，數(shù)據(jù)分析采用SPSS19.0版本，同時輔以內(nèi)容分析法提煉反饋意見。問卷于2013年6月6號，并于2013年7月1日回收，有效樣本總數(shù)527份，問卷有效率94.11%。

數(shù)據(jù)分析分為兩部分：描述性分析部分描述高校微課建設(shè)的現(xiàn)狀；交叉性分析部分描述不同類型的高校教師對微課認(rèn)識的差異性。

2 研究工具

為了解高校微課建設(shè)的現(xiàn)狀，調(diào)查問卷從三個維度進(jìn)行調(diào)查，即參賽教師對高校微課的認(rèn)知狀況（包含參賽教師對微課的概念、內(nèi)涵、特點、分類、趨勢的理解）、參賽教師微課制作與應(yīng)用情況、參賽教師對微課發(fā)展及平臺建設(shè)的建議（包含微課作品的使用情況、平臺功能建議、評價激勵機(jī)制等）。

3 樣本分析

參與調(diào)查的527名高校教師的樣本分布情況如表1所示：

四 結(jié)果與分析

1 高校微課建設(shè)的基本情況

（1）參賽教師對微課的認(rèn)知現(xiàn)狀

對于微課的概念，參賽教師認(rèn)可度最高的微課特點依次為主題突出（77.61%），短小精悍（66.41%），以微教學(xué)視頻為核心（56.93%）等。

在微課資源構(gòu)成方面，問卷所列舉的9種資源形式中，教學(xué)視頻以84.44%的認(rèn)可率高居榜首，其次為教學(xué)設(shè)計（79.51%）、教學(xué)課件（74.38%）、教學(xué)素材（49.91%）等，從數(shù)據(jù)可以看出教學(xué)視頻、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)課件是微課的核心資源形式，其中教學(xué)視頻是重中之重。

微課到底多“微”才算恰當(dāng)呢？調(diào)查表明：高校教師普遍趨向于16～20分鐘的微課（39.28%），11～15分鐘其次（34.54%），21～25分鐘（11.39%），6～10分鐘（11.01%），25分鐘以上（3.61%），1～5分鐘（0.19%）。總體來看，大部分教師認(rèn)為10～20分鐘的微課是比較合適的。原因有兩方面，其一是大賽評價機(jī)制的導(dǎo)向（參賽通知中微課時長規(guī)定）作用，其二是11～20分鐘的時間段能讓老師講清講透某個知識點或教學(xué)主題，而學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力保持度也較高。

根據(jù)常用的教學(xué)方法分類，微課可以分為很多種，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校教師目前教學(xué)中最迫切需要的微課類型為探究學(xué)習(xí)類（51.42%）、啟發(fā)類（46.3%）、演示類（39.47%）、講授類（39.28%）、自主學(xué)習(xí)類（37.95%）等。

高校教師對于微課在教學(xué)中的應(yīng)用前景持樂觀態(tài)度。83.87%的參賽教師認(rèn)為微課在高校將有“較好”或者“很好”的發(fā)展前景。大部分教師對微課的未來發(fā)展充滿信心。

（2）參賽教師微課制作現(xiàn)狀

隨著微課實踐的深入，己有研究者歸納出以下四種微課視頻的制作方式：一是視頻拍攝式，采用專業(yè)攝像機(jī)、DV或者手機(jī)等工具；二是屏幕內(nèi)錄式，常用的軟件有Camtasia studio、Screencast、屏幕錄像專家等；三是由軟件合成類微課，如由PPT、Flash等軟件錄制或編輯合成；四是由運(yùn)用以上二種或多種方式混合制作成的微課視頻。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，63.38%的微課制作者選擇將這幾種方式混合使用，居高校微課制作方式之首，其他制作形式的微課依次為視頻拍攝式微課（38.9%）、錄屏式微課（28.5%）、動畫合成式微課（20.5%），而直接從原有完整視頻課例中切片剪輯成微課的方式最少（14%）。通過進(jìn)一步訪談得知：傳統(tǒng)的完整視頻課例未必適合制作成微課，因為其設(shè)計制作的理念和微課的本質(zhì)特征（短小精悍、高度聚焦、適合學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)等）不完全符合，因此這種切片式的微課制作方法雖然簡單易行、在某程度上可以盤活優(yōu)化原有的成品視頻資源庫，但并不受老師的歡迎。

從參賽教師選擇微課內(nèi)容來看，選擇以某個教學(xué)環(huán)節(jié)、活動或進(jìn)程以及教學(xué)重難點作為參考內(nèi)容的比例分別達(dá)66.98%和64.9%，其他如按教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的章節(jié)課時內(nèi)容等比例較小，分別為31.69%和20.11%，這說明參賽教師在選擇內(nèi)容時知識點偏向零散化的特征較明顯，可能有兩個原因：一是目前微課制作尚處于摸索階段，基于某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)的微課制作相對容易，而單元化、體系化的微課程的設(shè)計與制作方法還不成熟；二是大賽評價機(jī)制導(dǎo)向作用：首屆大賽規(guī)定是以單個知識點的微課作品為主。

微課的制作過程大致可以分為以下9個環(huán)節(jié)：①確定微課的教學(xué)主題；②細(xì)化微課知識點；③微課的教學(xué)設(shè)計；④制作微課的教學(xué)課件；⑤撰寫微課視頻的拍攝/制作腳本；⑥微課視頻的拍攝或者錄制；⑦微課視頻后期編輯與優(yōu)化；⑧設(shè)計制作微課配套資源；⑨教師的微課教學(xué)活動實施。

在以上環(huán)節(jié)中，參賽教師認(rèn)為微課制作過程中重要程度最高的環(huán)節(jié)依次為微課的教學(xué)設(shè)計（84.63%）、確定微課的教學(xué)主題（65.09%）、微課教學(xué)活動的實施（53.13%）、制作課件（44.97%）、細(xì)化知識點（40.04%）、視頻拍攝或錄制（33.97%）及后期編輯優(yōu)化（32.83%）等，從中可以看出教師最重視的還是微課的教學(xué)設(shè)計以及主題的確定等教學(xué)層面的內(nèi)容，而對微課的制作、編輯和美化等技術(shù)性環(huán)節(jié)居其次，

這在一定程度上體現(xiàn)了“微課制作、設(shè)計先行”和“制作微課是技術(shù)，設(shè)計微課是藝術(shù)”的理念。

此外，教師認(rèn)為微課的教學(xué)實踐應(yīng)用也是微課設(shè)計制作的一個重要環(huán)節(jié)（占53.13%位列第三位），這說明：微課建設(shè)的目的是主要是為了服務(wù)于教育教學(xué)改革和課堂教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)等應(yīng)用，而不是為了建設(shè)而建設(shè)。因此，“以用促建、應(yīng)用引領(lǐng)”微課發(fā)展，正是本屆高校微課教學(xué)大賽的一大特色和亮點。實踐證明：微課資源也只有在教學(xué)實踐的不斷應(yīng)用中才能得到進(jìn)優(yōu)化、豐富和完善，實現(xiàn)可持續(xù)良性循環(huán)發(fā)展。

一個值得注意的事實是：隨著信息與通迅技術(shù)特別是視頻技術(shù)的快速發(fā)展，近幾年來微課視頻制作途徑和方法越來越多樣化、技術(shù)和軟件工具越來越簡單化（特別是可汗式錄屏式微課制作工具的出現(xiàn)，微課制作技術(shù)與成本大幅降低，教師可以一個承擔(dān)微課設(shè)計者、拍攝者、活動實施者和后期編輯合成者等多種角色和任務(wù)），但本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)：大部分教師在制作微課過程中遇到最大的困難卻是技術(shù)層面的，例如52.18%的教師認(rèn)為微課視頻的后期編輯加工技術(shù)難度大（如片頭片尾、畫面效果、字幕顯示等），48.77%的教師微課視頻的拍攝難度大，制作成本較高，而只有32.83%的教師反映微課選題、確定知識點困難，只有13.85%的教師反映尚未掌握教學(xué)設(shè)計方法。這說明目前微課制作的技術(shù)門檻對一線學(xué)科教師而言尚高，需要更多專業(yè)技術(shù)培訓(xùn)支持或者簡便易用的工具。

與之對應(yīng)，教師認(rèn)為自己微課作品中的不足也主要反映在技術(shù)層面上，如視頻鏡頭單一，表現(xiàn)形式不夠豐富（52.75%），微課視頻畫面不夠清晰（36.05%），其次才為教學(xué)水平有待提高（32.07%），提供的配套資源不夠豐富（28.27%），師生互動不夠（27.89%），微課教學(xué)設(shè)計創(chuàng)意不夠（27.51%）等，進(jìn)一步驗證了教師需要微課制作技術(shù)支持的結(jié)論。

（3）參賽教師對微課大賽及平臺的建議和期望

在本調(diào)查實施之時，全國高校微課參賽作品上傳已接近尾聲，參賽作品總數(shù)接近10000節(jié)。面對數(shù)量如此眾多的微課作品，參賽教師是如何利用的呢？調(diào)查顯示教師點播/查看自己的微課活動最多，其次為點播/查看別人的微課，評價（含推薦/引用別人的微課），向別人推薦自己的微課，最后才是在自己的教學(xué)中運(yùn)用微課，可見參賽教師對微課的應(yīng)用停留在單純比賽層面的較多，圍繞微課開展的同行交流及教學(xué)活動稍少。各項具體的頻率指數(shù)見表2。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對于首屆全國微課教學(xué)大賽的作用，參賽教師普遍比較認(rèn)可的是以下幾點：有利于同行交流借鑒，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展（86.34%）；促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共建共享（79.32%）；提高教師的課堂教學(xué)水平，展現(xiàn)教師風(fēng)采（65.46%）；提高教師的教育技術(shù)綜合應(yīng)用能力（63.38%）：提升教師的反思能力與研究水平（53.51%）。可以看出，以上幾點均是從教師的角度出發(fā)的，對于微課能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)成績，只有26.19%的教師表示贊同。由此看來，本屆高校微課大賽的導(dǎo)向還是偏向于微課在提高教師專業(yè)技能和水平方面作用，而對高校微課最直接用戶和最龐大的使用群體_大學(xué)生的學(xué)習(xí)支持服務(wù)與課堂教學(xué)變革等方面關(guān)注度和導(dǎo)向不夠。

微課作為一種全新資源建設(shè)方式和教學(xué)應(yīng)用模式，參賽教師普遍期盼建立更完善的立體化激勵評價機(jī)制體系來宣傳推廣其理念和實踐，如絕大部分（84.63%）的教師希望能獲得教育行政部門的證書獎勵，66.98%的教師希望比賽成績作為職稱評定的參考指標(biāo)之一，61.1%的教師希望有獎金獎勵，56.55%的教師希望自己能夠成為先進(jìn)典型，被推廣宣傳，48.58%的教師希望得到政策支持和優(yōu)先立項等。

本次比賽的所有活動和環(huán)節(jié)都是基于高校微課教學(xué)比賽的網(wǎng)站平臺進(jìn)行的，該平臺設(shè)計理念和技術(shù)較為先進(jìn)，具有參賽選手實名注冊、用戶管理、作品上載、審核、微課展播、交流評論、專家評審、成績公布等多重功能。但調(diào)查表明，平臺還存在：微課太分散，沒有形成專題化微課程體系（63.19%），沒有提供微課及配套教學(xué)資源的下載功能（39.28%），微課分類和檢索仍不夠便捷（37.95%）等問題，這需要進(jìn)一步改善和提高。

2 高校教師對微課認(rèn)識的差異性分析

交叉性分析選取了教師基本信息中5個自變量（參賽教師的性別、教齡、專業(yè)、技術(shù)職稱、接觸微課時間長短），5個典型因素進(jìn)行交叉分析，利用SPSS19.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行Pearson卡方檢驗。具體運(yùn)算值見表3和表4。

（1）不同類型的教師對參賽教師自己微課滿意度差異性

表3中的數(shù)據(jù)顯示，不同專業(yè)、教齡、技術(shù)職稱、接觸微課時間長短與教師對自己的微課滿意度均沒有顯著性差異：而不同性別的教師對自己的微課滿意度存在顯著差異，其Pearson卡方值為0.045，差異顯著。具體來說，相比女教師而言，男教師對自己制作的微課滿意度更高一些。

（2）不同類型的教師對微課視頻時長的看法差異性

由表3中的數(shù)據(jù)可以看出，不同性別、專業(yè)、技術(shù)職稱的教師對微課視頻時長的看法沒有顯著性差異；但卡方檢驗表明，不同教齡的人對微課視頻時長看法有顯著不同，如表3，P值為0.011，小于0.05，即：教齡越長的人喜歡高校微課視頻更長一點。

卡方檢驗表明參賽教師接觸微課時間長短與其對微課視頻時長的看法關(guān)系重大，如表3，D值為0.002，小于0.01。其中，接觸微課時間越長的人傾向于高校微課視頻的時長越長。

（3）不同類型的教師對微課在教育教學(xué)未來發(fā)展前景的態(tài)度差異性

表3的數(shù)據(jù)顯示，所有教師，無論性別、專業(yè)、教齡、技術(shù)職稱及接觸微課時間長短的教師對微課的態(tài)度均是樂觀積極的。

（4）不同類型的教師對微課核心組成要素的看法差異性

在前面的調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，教師們普遍認(rèn)為微課核心組成要素依次為：教學(xué)視頻、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)課件，那不同類型的教師對這個看法是否存在差異呢？如表4，經(jīng)過Pearson卡方檢驗發(fā)現(xiàn)：

①所有老師對教學(xué)視頻和教學(xué)課件是微課的核心組成資源的看法是沒有爭議的；

②然而男女教師對教學(xué)設(shè)計是微課核心組成資源看法不一樣，卡方P值為0.019，具體而言女教師更認(rèn)可教學(xué)設(shè)計作為微課核心組成資源；

③不同教齡的人對教學(xué)設(shè)計是微課核心組成資源看法差異顯著，卡方P值為0.036，教齡越長的教師認(rèn)為自己有多年上課經(jīng)驗豐富，駕輕就熟，無須對微課進(jìn)行專門的教學(xué)設(shè)計。而教齡相對較短的教師來說，則認(rèn)可教學(xué)設(shè)計作為微課核心組成資源，對微課教學(xué)設(shè)計非常重視。

（5）不同類型的教師對微課核心開發(fā)環(huán)節(jié)的看法差異性

教師們普遍認(rèn)為微課比較重要的開發(fā)環(huán)節(jié)依次為：微課教學(xué)設(shè)計、微課主題的選擇、微課的應(yīng)用實施，那不同類型的教師對這個看法是否存在差異呢？如表4，經(jīng)過Pearson卡方檢驗發(fā)現(xiàn)：

①所有教師對教學(xué)設(shè)計是微課最核心開發(fā)環(huán)節(jié)這個看法是一致的，不存在顯著性差異；

②不同專業(yè)的教師對微課主題（內(nèi)容）確定是微課核心開發(fā)環(huán)節(jié)的看法存在顯著差異，卡方值為0.036。文史類教師相比理工和高職高專類的教師更看重微課教學(xué)主題的確定；

③不同性別的教師對微課的教學(xué)應(yīng)用實施是微課核心開發(fā)環(huán)節(jié)的看法存在異常顯著的差異，卡方值是0.000。其中，女教師相對而言更看重微課的教學(xué)應(yīng)用和實施環(huán)節(jié)。

五 結(jié)論與討論

通過以上的調(diào)查分析，我們對高校微課參賽教師對微課的認(rèn)知、微課制作水平以及對微課大賽的反饋建議三方面均有了一定認(rèn)識，下面分別加以總結(jié)闡述，并提出建議。

1 高校參賽教師對微課的認(rèn)知

（1）高校微課核心是微視頻，時長定義受評價導(dǎo)向

此次調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，84.44%的被調(diào)查者都認(rèn)為微視頻是微課最核心的資源形式，與此相配套的教學(xué)設(shè)計和課件也是必備組件，贊同率均在70%以上。其實在教育領(lǐng)域，也已經(jīng)有來自一線的教師開始探索微視頻在教學(xué)中的應(yīng)用模式以及效果，范福蘭等人在基于交互式微視頻教學(xué)資源教學(xué)應(yīng)用效果的調(diào)查顯示，70.5%的學(xué)生認(rèn)為交互式微視頻資源能夠激發(fā)他們對課程學(xué)習(xí)的興趣，而文字、音頻、圖像等資源形式少受青睞，這說明在流媒體技術(shù)不斷成熟的背景下，微視頻作為一種可用的教學(xué)資源形式具有廣闊的教育應(yīng)用前景。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過70%的人認(rèn)為11～20分鐘的微課對于高校微課來說是比較合適的，而且差異分析顯示教齡越長的人、接觸微課時間越長的人喜歡微課時長更長一些；此外，胡鐵生等面向2013年全國首屆中小學(xué)微課大賽的調(diào)查表明：中小學(xué)的微課視頻時長85%分布在10分鐘以內(nèi)，其中75%集中在5～8分鐘之間：其高校和中小學(xué)微課時長定義如此不同次，除了與二者微課應(yīng)用對象的年齡和認(rèn)知特點有關(guān)系，最重要的是因為其大賽的評價導(dǎo)向機(jī)制根本不同，導(dǎo)致了對微課不同的時長定義。也有研究者認(rèn)為不同學(xué)科的微課其時長要求也不盡相同，比如文科因為其更多的情景導(dǎo)入、涉及面較廣而不如理科微課那么簡單直接，因而文科微課視頻時長平均長于理科微課。

（2）高校微課功能定位偏向于教師專業(yè)發(fā)展，而忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持

調(diào)查中有人表示微課不僅要幫助教師專業(yè)發(fā)展，也應(yīng)該幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)。然而調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，對于首屆全國微課大賽的作用，參賽教師普遍比較認(rèn)可的還是偏向微課幫助教師專業(yè)發(fā)展方面，對微課幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)方面卻導(dǎo)向不夠，但是不能否認(rèn)學(xué)生才是微課的終端用戶。

此外，梁樂明等認(rèn)為微型課程針對的是以信息技術(shù)為支撐的完整的教學(xué)活動，促進(jìn)信息技術(shù)更好地整合于教與學(xué)，時間和規(guī)模都是微型的，以微視頻為核心教學(xué)資源開展教學(xué)，可以整合常規(guī)課程教學(xué)，也可以供學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師發(fā)展所用。應(yīng)該說，在微課的功能定位上，教師專業(yè)發(fā)展和幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)應(yīng)該兼而有之。用發(fā)展的眼光來看，“先教師后學(xué)生”也是一條循序漸進(jìn)之路，體現(xiàn)著由“建”到“用”的思路轉(zhuǎn)變。

2 高校微課制作水平現(xiàn)狀

（1）微課制作技術(shù)培訓(xùn)迫在眉睫

調(diào)查中發(fā)現(xiàn)大部分教師遇到的首要問題是技術(shù)方面的，如52.18%的教師認(rèn)為微課視頻的后期編輯加工技術(shù)難度大（如片頭片尾、字幕等），認(rèn)為自己微課制作不足也主要是技術(shù)層面的，如鏡頭切換、后期編輯等。這些數(shù)據(jù)表明一線教師急需微視頻制作技術(shù)方面的指導(dǎo)，一方面應(yīng)該提供多樣化的微視頻制作技術(shù)培訓(xùn)，能讓教師靈活選擇、綜合使用；另一方面應(yīng)該使技術(shù)門檻盡量降低，選擇簡便易用的微視頻制作技術(shù)，如錄屏軟件、PPT課件、視頻編輯軟件，只有降低技術(shù)門檻，更多的教師才能自覺地參與到微課的建設(shè)中來。此外，學(xué)科教師與教育技術(shù)專業(yè)人員應(yīng)通力合作，從這方面看來，微課也為教育技術(shù)從業(yè)人員提供了一個發(fā)展的契機(jī)和挑戰(zhàn)。

（2）微課制作“形式大于內(nèi)容”現(xiàn)象普遍

本次比賽中，84.63%的教師認(rèn)為教學(xué)設(shè)計在整個微課制作環(huán)節(jié)中最重要，但還是將主要精力放在了技術(shù)表現(xiàn)上，如視頻、課件制作等。在評審過程中，從部分專家的評語中可以看出，也存在著“形式大于內(nèi)容”的取向，有些作品教學(xué)內(nèi)容雖好，但是因為技術(shù)表現(xiàn)不到位，導(dǎo)致微課作品評分過低。但隨著技術(shù)培訓(xùn)力度的加大，信息技術(shù)手段的支持，教育技術(shù)人員的加盟，微課制作將從最開始的注重技術(shù)表現(xiàn)逐步過渡到注重教學(xué)設(shè)計和教學(xué)內(nèi)容上面。“制作微課是技術(shù)，設(shè)計微課卻是藝術(shù)”，技術(shù)只是手段，教學(xué)才是本質(zhì)。從形式到內(nèi)容，微課的設(shè)計制作將逐步深化。

（3）微課制作沒有突破傳統(tǒng)課程開發(fā)模式

在微課視頻制作方法上，63.38%的微課制作者會采取“混合式微課”制作方法，采用多種視頻技術(shù)合成，制作方法上較純單一拍攝式微課方法有所創(chuàng)新，但是在微課程開發(fā)模式和教學(xué)設(shè)計理念上仍然不能脫離傳統(tǒng)課堂教學(xué)束縛（如相當(dāng)一部分高校參賽微課仍是片段課、精課品、濃縮課、公開課，只是形式上“微小”了），大部分還是課堂講授式微課，教學(xué)配套資源不齊全，微課視頻的交互性不夠、系統(tǒng)平臺缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)診斷和記錄功能。總之，能支持學(xué)生有效學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維、具有先進(jìn)微課教學(xué)設(shè)計理念指導(dǎo)微課作品仍然缺乏。

3 高校教師對微課發(fā)展及平臺建設(shè)的建議

（1）以用促建，微課資源的教學(xué)應(yīng)用實踐是根本

當(dāng)前高校微課的數(shù)量相對豐富，但應(yīng)用還處于淺層次的探索階段。雖然本屆高校微課教學(xué)比賽設(shè)計論證之初就考慮到微課的教學(xué)應(yīng)用，但由于相關(guān)的理論研究、操作模式、應(yīng)用指導(dǎo)與技術(shù)培訓(xùn)等方面仍顯不足，高校微課建設(shè)仍不可避免地存在“建多用少”的問題。如何突破？首先，將微課程作為一種有效的校本研修資源，形成網(wǎng)絡(luò)時代教師專業(yè)發(fā)展的新途徑；其次，微課程可為創(chuàng)新型教學(xué)模式提供資源支持，如顛倒課堂、個體差異學(xué)習(xí)和自定步調(diào)學(xué)習(xí)等，為學(xué)生提供易用、易得、適用、實用的學(xué)習(xí)資源，為教師提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)輔助資源。最后，微課可作為新型學(xué)習(xí)理念，積極開展微課在移動學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)等提供更豐富的資源。以用促建，以教學(xué)需求與應(yīng)用實踐來引領(lǐng)微課建設(shè)的有序發(fā)展，切忌走上“重建設(shè)輕應(yīng)用無研究”的老路。

（2）微課的后續(xù)發(fā)展：課程化、專題化、系列化

調(diào)查顯示，63.19%的參賽教師認(rèn)為目前大賽中存在的最大問題是微課資源太散，沒有形成專題化的微課程。很多高校教師也期盼能盡快實現(xiàn)高校微課系列化、專題化、課程化的導(dǎo)向開發(fā)，盡快形成一批專業(yè)精品微課程并示范推廣，方便師生系統(tǒng)使用；呼喚微課程創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計，希望專家給與指導(dǎo)，進(jìn)行微課的主題研討；希望大賽能夠常態(tài)化，重視后續(xù)推廣與資源的共建共享；資源建設(shè)的方式從行政主導(dǎo)逐漸向行業(yè)指導(dǎo)轉(zhuǎn)變。

（3）平臺需要更強(qiáng)健，技術(shù)支持待完善

健全的微課平臺是進(jìn)行資源共建共享的有力保障。平臺的功能除了滿足參賽教師上傳、修改、微課作品的需求，還要滿足參賽教師針對微課資源展開的交流、共享、評價、技術(shù)培訓(xùn)等需求，應(yīng)該為參賽教師提供微課建設(shè)、管理、應(yīng)用和研究的一站式服務(wù)環(huán)境。

然而，與可汗學(xué)院相比，高校微課教學(xué)比賽的平臺還太單一，僅是資源提供和展播，并未從學(xué)習(xí)者角度和學(xué)習(xí)為中心來設(shè)計開發(fā)，如診斷功能、交流功能、學(xué)習(xí)記錄功能、虛擬社區(qū)功能等缺失，而且目前的微課數(shù)量少、沒有形成體系、資源的開放力度不夠。

（4）參賽教師呼吁大賽評價機(jī)制更加多元化

微課作品的評價機(jī)制具有導(dǎo)向作用，權(quán)威、多元的評價標(biāo)準(zhǔn)正是參賽教師的訴求。教師提出目前的評價標(biāo)準(zhǔn)過于籠統(tǒng)，理工類與文史類、本科與高職高專類的微課不應(yīng)該使用同一評價標(biāo)準(zhǔn)；評價標(biāo)準(zhǔn)中網(wǎng)絡(luò)評價比例占到五分之一，水分較大，有失公平；呼吁首屆微課比賽能夠提高獲獎比例，以示鼓勵；評審專家點評公開化，有人建議決賽能現(xiàn)場直播點評；建議獎項設(shè)置的更豐富一些，除傳統(tǒng)的一、二、三等獎之外，可以設(shè)置最佳教學(xué)設(shè)計獎、最佳技術(shù)獎、最佳創(chuàng)意獎等等；也有人質(zhì)疑評價標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威性。此外，現(xiàn)行評價是基于同行和專家的視角，唯獨(dú)沒有學(xué)生的評價和體會，這是活動設(shè)計的一個明顯不足。

第6篇

關(guān)鍵詞：教學(xué)型高校；績效管理；創(chuàng)新

作者簡介：王潔（1981-），女，江蘇連云港人，南京人口管理干部學(xué)院基礎(chǔ)部，助理研究員。（江蘇南京210046）

基金項目：本文系江蘇省2011年省級教改項目（項目編號：2011JSJG200）、南京人口管理干部學(xué)院2010年教改項目（項目編號：2010JXGGB03）的研究成果。

中圖分類號：G645     文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A     文章編號：1007-0079（2012）10-0124-02

我國學(xué)者借鑒美國卡內(nèi)基高等教育機(jī)構(gòu)分類法，結(jié)合我國國情，把我國高校分成――研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)和教學(xué)型大學(xué)。[1]教學(xué)型大學(xué)以本專科教學(xué)為工作中心，以面向基層、面向生產(chǎn)第一線的應(yīng)用性人才培養(yǎng)為根本任務(wù)。隨著績效管理在現(xiàn)代企業(yè)管理中的成功運(yùn)用，教育界也開始在教師管理中逐步摸索運(yùn)用。教學(xué)型高校教師績效管理應(yīng)該區(qū)別于其他類型（研究型、教學(xué)研究型）的高校，突出自身的辦學(xué)目標(biāo)和辦學(xué)定位。教學(xué)型高校教師績效管理是把教學(xué)作為學(xué)校的中心工作，教師與管理者通過持續(xù)、動態(tài)的溝通，明確教師的工作任務(wù)及績效目標(biāo)，并確定對教師工作結(jié)果的衡量辦法，在過程中影響教師的行為，從而實現(xiàn)教學(xué)型高校的發(fā)展目標(biāo)，并使教師得到發(fā)展的循環(huán)活動。[2]它是一個完整的循環(huán)系統(tǒng)，由績效計劃、績效輔導(dǎo)、績效考核、績效反饋和績效改進(jìn)四個環(huán)節(jié)組成。本文所說的高校教師專指在教育一線從事教學(xué)任務(wù)的人員。

一、教學(xué)型高校教師績效管理的現(xiàn)狀分析

1.把績效考核等同于績效管理

在實踐中有許多教學(xué)型高校將績效考核等同于績效管理，沒有將之視為一個不斷循環(huán)的系統(tǒng)，這是一個比較普遍的錯誤認(rèn)識。實際上，績效考核只是績效管理系統(tǒng)的一個組成部分，績效考核只是對教師工作結(jié)果的考核，績效考核成功與否很大程度上取決于與考核相關(guān)聯(lián)的整個績效管理過程。有效的績效考核有賴于整個績效管理活動的成功開展，而成功的績效管理也需要有效的績效考核來支撐。

2.績效考核指標(biāo)體系難以體現(xiàn)教學(xué)型高校的辦學(xué)定位和辦學(xué)目標(biāo)

目前教學(xué)型高校教師績效考核沿用的仍是美國課程評價專家泰勒（R.W Tyler）的目標(biāo)導(dǎo)向評價模式，[3]其指標(biāo)選取多集中在德、能、勤、績四個方面，主要評價教師的思想政治表現(xiàn)、職業(yè)道德水平、專業(yè)技術(shù)水平和教育教學(xué)能力。這些內(nèi)容涵蓋面廣，但具體指標(biāo)比較籠統(tǒng)，缺乏可操作性，這與教學(xué)型高校強(qiáng)調(diào)的“要把教師的發(fā)展重點定位在課程與教學(xué)上，建立一個以課程與教學(xué)為主要內(nèi)容的教師發(fā)展制度體系”相背離。[4]

3.績效指標(biāo)選取重視硬指標(biāo)忽視軟指標(biāo)

教學(xué)型高校教師績效管理需要從結(jié)果績效、行為績效和潛力績效三方面進(jìn)行綜合考量。從教師的結(jié)果績效、行為績效和潛力績效內(nèi)容來看，都包含了一定的“硬指標(biāo)”和“軟指標(biāo)”要素。通常，“硬指標(biāo)”比較容易量化，但是“軟指標(biāo)”尤其是涉及到情感、態(tài)度和價值觀則難以進(jìn)行量化。很多教學(xué)型高校在制定教師績效考核制度時，更多地側(cè)重于對教師科研成果、教學(xué)工作量等的考核，忽視甚至完全漠視教師的職業(yè)道德、情感態(tài)度、價值觀等不好具體量化的指標(biāo)。

4.績效考核程序以行政權(quán)力為主導(dǎo)，普通教師缺乏參與的路徑

很多教學(xué)型高校的管理者在制定學(xué)校的各項管理規(guī)章制度等時，習(xí)慣于“自上而下”的單方面的制定，很少讓普通教師參與其中，教師對制度的出臺、政策的制定知之甚少。在對教師的考核過程中，管理者和教師之間嚴(yán)重缺乏溝通，教師只是被動地接受管理者的考核評價。教師在績效管理中的地位和主體作用完全沒有得到發(fā)揮，往往造成教師和管理者之間認(rèn)識上的分歧，甚至誤解和抵觸，使績效管理最終難以真正起到提高教師的工作業(yè)績及其教學(xué)、科研能力的作用。

5.績效考核結(jié)果缺乏反饋，結(jié)果應(yīng)用缺失

很多教學(xué)型高校在進(jìn)行完例行公事般的年度考核后，就把考核的結(jié)果直接交給有關(guān)部門保管，除了有限的幾個優(yōu)秀名額之外，其他教師的考核結(jié)果一概是合格。管理者和教師沒有對績效考核結(jié)果進(jìn)行面對面的溝通交流，管理者甚少與每個教師個體對取得的成績、存在的問題進(jìn)行認(rèn)真客觀的分析，來幫助教師個體在績效、行為、能力、責(zé)任、態(tài)度等多方面得到切實的提高，考核結(jié)果只是作為確定薪酬、獎懲等的依據(jù)。

二、教學(xué)型高校教師績效管理模式創(chuàng)新路徑

1.目標(biāo)層面，教學(xué)型高校要在國家對大學(xué)分類指導(dǎo)基礎(chǔ)上科學(xué)定位

德國存在主義哲學(xué)家雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認(rèn)為大學(xué)的任務(wù)有四項：一是研究、教學(xué)和專業(yè)知識課程；二是教育與培養(yǎng)；三是生命的精神交往；四是學(xué)術(shù)。[5]教學(xué)型高校以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主要目標(biāo)，對人才的培養(yǎng)主要通過教學(xué)活動來實現(xiàn)，所以教學(xué)是教學(xué)型高校最經(jīng)常、最主要的實踐活動，是實現(xiàn)高校教育目的的基本途徑，是高校的工作中心。學(xué)校的一切工作要圍繞做好教學(xué)工作為目標(biāo)。所以，教學(xué)型高校教師的績效管理應(yīng)該區(qū)別于其他類型（研究型、教學(xué)研究型）的高校，突出自身的辦學(xué)目標(biāo)、辦學(xué)定位和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃。高校在進(jìn)行績效管理時，應(yīng)該根據(jù)自身的特點把定量評估與定性評估有機(jī)結(jié)合。

2.觀念層面，教學(xué)型高校要在全校范圍內(nèi)明確績效管理的理念

首先，教學(xué)型高校的管理者必須確立績效管理的理念，有計劃、有組織的學(xué)習(xí)績效管理的相關(guān)知識，樹立以人為本的思想，在制定學(xué)校的各項管理規(guī)章制度時能讓普通教師參與其中，充分發(fā)揮教師群體的智慧和能力。其次，教學(xué)型高校管理者要在全校范圍內(nèi)宣傳績效管理的理念，讓每位教師都要認(rèn)識到績效管理的有效實施不僅是管理者的工作，也不僅僅是績效考核，更是每位教師共同參與的一個管理過程。績效管理是一個完整的管理過程，它側(cè)重于信息的溝通與績效的提高。因此，高校的管理人員與教師都要在這個過程中承擔(dān)相應(yīng)的績效責(zé)任，高校教師的績效管理才能取得良好的效果。[6]

3.組織層面，教學(xué)型高校要成立專門的績效管理組織體系

根據(jù)國內(nèi)外成功績效管理的經(jīng)驗，績效管理組織體系一般應(yīng)由以下幾個部分組成：第一，成立由學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)任主任、各主要職能部門負(fù)責(zé)人參與的學(xué)校績效管理委員會。負(fù)責(zé)學(xué)校績效管理制度的制定、檢查與修改，對有爭議的績效考核結(jié)果有最終裁決權(quán)等。第二，學(xué)校績效管理委員會下設(shè)由人事處處長任主任，績效管理專家和績效考評專職人員任成員的績效管理辦公室。負(fù)責(zé)對學(xué)校各部門的績效管理提供技術(shù)支持和業(yè)務(wù)指導(dǎo)，并對各部門的績效管理工作進(jìn)行定期跟蹤，及時解決存在的問題，不斷總結(jié)績效管理的經(jīng)驗等。第三，成立各部門的績效管理推進(jìn)小組，小組成員由各部門的主要管理者與有經(jīng)驗的教師代表組成。負(fù)責(zé)在本部門內(nèi)進(jìn)行績效管理的宣傳、發(fā)動工作推行績效管理制度，并定期向績效管理辦公室匯報績效考評的結(jié)果及出現(xiàn)的問題。[7]

4.制度層面，教學(xué)型高校要制定出明確的績效管理制度

一套完整的績效考核管理制度，應(yīng)包括如下幾個方面：一是合理的考核周期制度。對教學(xué)績效應(yīng)該每個月考核一次，科研績效考核時間可以每年一次小考核，兩年或三年一次大考核。二是有效的績效溝通和面談制度。在績效考核體系中，將教師工作績效的反饋、診斷、輔導(dǎo)作為學(xué)校的一項日常管理事務(wù)來抓，及時將績效改進(jìn)計劃貫徹落實到管理者和教師的工作中。三是完善的績效培訓(xùn)制度。學(xué)校績效管理辦公室應(yīng)該設(shè)立專門的培訓(xùn)部，與一些沒有達(dá)到業(yè)績要求的教師一起分析原因，并對他們進(jìn)行有針對性的培訓(xùn)。四是完善的績效投訴制度。績效投訴制度可以保證績效考核管理過程中出現(xiàn)的各種問題、矛盾得到及時、公平、公正和有效的解決，為營造民主、和諧、公正的績效考核管理氛圍提供保障。[8]

5.技術(shù)層面，構(gòu)建科學(xué)的教學(xué)型高校教師績效考核體系

（1）確定崗位職責(zé)目標(biāo)，制訂績效計劃。績效計劃是高校管理者與教師之間通過充分的溝通交流，確定應(yīng)實現(xiàn)績效目標(biāo)和具體指標(biāo)的過程，特別要注意的是，要讓普通教師廣泛參與績效計劃的制定，這是績效管理制度的應(yīng)有之義，更是以人為本理念的具體體現(xiàn)。教學(xué)型高校教師績效考核的指標(biāo)體系應(yīng)該由師德、教學(xué)、科研、學(xué)生發(fā)展和社會服務(wù)以及個人規(guī)劃六個一級指標(biāo)構(gòu)成，在一級指標(biāo)下再設(shè)定若干二級和三級指標(biāo)。

（2）持續(xù)不斷的績效輔導(dǎo)。績效輔導(dǎo)又稱績效執(zhí)行，是績效管理的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它涵蓋教師工作的整個過程，貫穿于績效管理過程的始終。在績效輔導(dǎo)過程中，高校管理者與教師通過持續(xù)、動態(tài)的溝通，可以根據(jù)國家教育方針的變化和學(xué)校的實際，對績效計劃進(jìn)行調(diào)整，使之能更好地適應(yīng)環(huán)境的變化，從而更好地完成績效計劃。為了保證考核的客觀公正，高校管理者要隨時收集教師績效有關(guān)數(shù)據(jù)，定期進(jìn)行相關(guān)績效原始數(shù)據(jù)的匯總和分析，為下一階段公正評價教師的業(yè)績水平提供依據(jù)。

（3）客觀公正的績效考核。績效考核是在績效周期結(jié)束后，管理者依據(jù)預(yù)先制定好的計劃，采取科學(xué)的考核方法對教師工作績效給予一個客觀準(zhǔn)確的評價和總結(jié)，包括工作結(jié)果考核與工作行為考核兩個方面。在制定考核指標(biāo)時，要對指標(biāo)進(jìn)行量化和不可量化的分類，采取定量與定性相結(jié)合、具有實用性和可操作性的考核方式。對不能量化的指標(biāo)，在考核時應(yīng)盡量吸納相關(guān)部門的意見，堅持公平、公正、公開的原則，確保考核結(jié)果客觀、真實。

（4）及時的績效反饋面談與重要的績效改進(jìn)。績效反饋是對績效考核結(jié)果的分析過程。通過績效反饋，管理者與教師能就取得的成績、存在的問題等進(jìn)行及時有效的溝通交流，對績效考核結(jié)果達(dá)成共識，使教師了解自己的工作績效，認(rèn)識自己有待改進(jìn)的方面，進(jìn)而修改制訂下一階段工作計劃，實現(xiàn)教師個人的不斷進(jìn)步與學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。績效改進(jìn)與導(dǎo)入，是績效管理過程中必不可少的重要環(huán)節(jié)，它是對教師進(jìn)行績效反饋的目的。傳統(tǒng)的教師考核的目的是通過對教師的工作業(yè)績進(jìn)行考核，將考核結(jié)果作為確定薪酬、獎懲、晉升或降級的依據(jù)，而教師績效管理系統(tǒng)的目的在于教師素質(zhì)與能力的提高及績效的持續(xù)改進(jìn)與發(fā)展。所以，績效改進(jìn)與導(dǎo)入工作的成功與否，是績效管理系統(tǒng)是否發(fā)揮功用的關(guān)鍵。

參考文獻(xiàn)：

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[4]尹明明.教學(xué)型高校教師績效評估存在的問題與改進(jìn)[J].山東師范大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版),2010,55(3):79.

[5][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn),譯.北京:三聯(lián)書店,1991．

[6]劉笳,王強(qiáng).高校教師績效管理體系的探討[J].沈陽建筑大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2010,(4):200.

第7篇

遠(yuǎn)程教育中的教師角色對遠(yuǎn)程教育教師角色的討論在1998年試點項目實施至今，仍然吸引著諸多研究者的目光。這種持續(xù)的關(guān)注一方面說明了教師角色定位的重要性，因為只有對遠(yuǎn)程教育教師的角色和職責(zé)有了明確清晰的定位，才可能進(jìn)而對教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容提出具體要求，并在實踐中指導(dǎo)專業(yè)發(fā)展活動的開展。另一方面也反映出遠(yuǎn)程教育教師角色定位的復(fù)雜性，這種復(fù)雜性主要表現(xiàn)在動態(tài)性和多重性上。由于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育處在一個動態(tài)且快速變化發(fā)展的過程中，對教師角色的定位和職責(zé)要求也在動態(tài)發(fā)展，遠(yuǎn)程教育教師在內(nèi)涵上包含了三重角色期待，即他既是高校教師，又是成人教育教師，還是遠(yuǎn)程教育教師。也就是說，從機(jī)構(gòu)內(nèi)部的學(xué)術(shù)規(guī)范上，它要滿足作為一個高校教師的角色定位;從機(jī)構(gòu)外部的市場需求看，它又要承擔(dān)為成人在職學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支持的職責(zé)要求，同時它還隨著教學(xué)模式和教學(xué)手段的變化而進(jìn)行角色轉(zhuǎn)變。教師角色定位所表現(xiàn)出來的動態(tài)性和多重性無疑加大了對遠(yuǎn)程教育教師角色研究的難度。那么，遠(yuǎn)程教育教師到底扮演著什么角色，其角色的特殊性到底表現(xiàn)在什么方面?

1．工作職能分類視角下的教師角色分析

目前，普通高校網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院的教師分為主講教師和輔導(dǎo)教師，主講教師負(fù)責(zé)網(wǎng)上授課、衛(wèi)星直播輔導(dǎo)、網(wǎng)上作業(yè)、網(wǎng)上階段練習(xí)、試卷命題、閱卷、BBS、視頻答疑，輔導(dǎo)教師則根據(jù)教學(xué)要求和進(jìn)度，對學(xué)生進(jìn)行面授答疑，指導(dǎo)學(xué)生完成網(wǎng)上作業(yè)，開展實驗、畢業(yè)論文和設(shè)計等實踐環(huán)節(jié)活動(楊亭亭等，2006)。廣播電視大學(xué)因為實行系統(tǒng)辦學(xué)和分級教學(xué)，因此情況比較復(fù)雜。根據(jù)“中央電大人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點教師配置基本要求”，目前電大系統(tǒng)的教師由主講教師、主持教師(包括專業(yè)主持教師和課程主持教師)、責(zé)任教師(包括專業(yè)責(zé)任教師和課程責(zé)任教師)、課程輔導(dǎo)教師、導(dǎo)學(xué)教師構(gòu)成。李爽等(2004)對遠(yuǎn)程教育教師角色進(jìn)行分類，并歸納出各個角色的工作職責(zé)，包括課程主管———課程項目的管理與協(xié)調(diào)、專業(yè)教學(xué)計劃制定、課程教學(xué)計劃的制定以及課程的教學(xué)設(shè)計與實施的監(jiān)管;主講教師———參與課程的設(shè)計與開發(fā);輔導(dǎo)教師———提供學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)。將電大系統(tǒng)的教師分為主講教師、主持教師、責(zé)任教師、課程輔導(dǎo)教師和導(dǎo)學(xué)教師等不同類別或?qū)哟危兄谑惯h(yuǎn)程教育過程中的幾個重要工作環(huán)節(jié)都有教師專司其職，從而有利于遠(yuǎn)程教育管理和運(yùn)作系統(tǒng)的建設(shè)。但從遠(yuǎn)程教育內(nèi)在質(zhì)量的要求來看，這些不同角色因為有著內(nèi)在的密切聯(lián)系，不應(yīng)該人為割裂;而就目前我國遠(yuǎn)程教育的現(xiàn)實而言，這些角色也事實上存在著交叉，同一位教師兼任多重角色是普遍現(xiàn)象。因此，從內(nèi)在的課程與教學(xué)過程，而不是從外在的工作分工來分析和界定遠(yuǎn)程教師的角色，更為可取。

2．課程與教學(xué)展開過程視角下的角色分析

大多數(shù)研究者從遠(yuǎn)程教育中課程與教學(xué)的展開過程這一視角出發(fā)，對遠(yuǎn)程教育教師的角色進(jìn)行了分析。如單叢凱(2001)認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育教師的角色為管理專家、技術(shù)專家、學(xué)科和課程專家、教學(xué)設(shè)計專家、媒體設(shè)計專家、主講教師、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)導(dǎo)航員、媒體和學(xué)生學(xué)習(xí)評估專家。陳瑤瑛(2011)從學(xué)習(xí)者的角度認(rèn)為教師應(yīng)該成為學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、認(rèn)知發(fā)展的幫助者、學(xué)習(xí)資源的導(dǎo)航者，教育資源的合作者、開發(fā)者和使用者和獨(dú)立思考的智力勞動者。楊亭亭等人(2004)根據(jù)遠(yuǎn)程教育教師的工作特點，歸納出教師的角色包括專業(yè)計劃設(shè)置及課程資源建設(shè)、課程教學(xué)組織與實施、學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)。柴鞏利(2011)認(rèn)為遠(yuǎn)程教育教師應(yīng)該是學(xué)習(xí)指導(dǎo)者、信息資源設(shè)計者、教學(xué)組織者、協(xié)調(diào)者、研究者、多媒體和技術(shù)服務(wù)的幫助者。孟亞玲等人(2008)認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育教師應(yīng)該由傳統(tǒng)課堂面授教學(xué)的主宰者變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，由知識的傳授者變?yōu)閷W(xué)生構(gòu)建自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)、發(fā)展認(rèn)知能力的幫助者，由教學(xué)信息資源的壟斷者變?yōu)槎嗝襟w教學(xué)資源的合作開發(fā)者和使用者，由個體勞動行為變?yōu)榻⒃讵?dú)立思考和智力勞動基礎(chǔ)上的群體勞動行為。陳念年等人(2009)通過問卷調(diào)查，比較了教師在進(jìn)行遠(yuǎn)程教學(xué)與傳統(tǒng)課堂面授教學(xué)時的不同態(tài)度，認(rèn)為遠(yuǎn)程教育教師的角色定位應(yīng)該是教學(xué)主導(dǎo)者、學(xué)習(xí)資源的導(dǎo)航員、心理咨詢員和遠(yuǎn)程教學(xué)學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系的服務(wù)提供者。龐英智(2010)認(rèn)為遠(yuǎn)程教育教師應(yīng)扮演的角色包括教學(xué)資源的開發(fā)者和使用者、學(xué)生獲取學(xué)習(xí)資源的導(dǎo)航者、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、知識意義建構(gòu)的促進(jìn)者和協(xié)作者、學(xué)習(xí)質(zhì)量的監(jiān)督者。李青認(rèn)為教師應(yīng)該是知識內(nèi)容的提供者，學(xué)習(xí)行為的指導(dǎo)者、優(yōu)化者和促進(jìn)者，在線學(xué)習(xí)活動的組織者和合作者，學(xué)習(xí)成果的評價者和學(xué)習(xí)情況的診斷者，學(xué)習(xí)內(nèi)容的開發(fā)者和利用者，遠(yuǎn)程教育的研究者和踐行者;常萬新認(rèn)為教師應(yīng)具備合作者、學(xué)習(xí)專家、使用信息技術(shù)的先行者、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程的總設(shè)計師等角色;王曉霞將遠(yuǎn)程教育教師角色歸納為教學(xué)內(nèi)容專家、課程建設(shè)的管理者、課程資源的建設(shè)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者;周素萍從學(xué)習(xí)者的角度將教師角色總結(jié)為學(xué)習(xí)的先行者、學(xué)習(xí)的設(shè)計者、學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)的支持者、學(xué)習(xí)的評價者、學(xué)習(xí)動機(jī)的增強(qiáng)者。(轉(zhuǎn)引自:孔磊，2011)上述分析，比較全面、完整地展現(xiàn)了遠(yuǎn)程教育教師的工作范圍及其各個組成部分對遠(yuǎn)程教育教師的角色要求。但多數(shù)分析略顯平面化，只是平行地列舉了遠(yuǎn)程教育教師的角色范圍，未免顯得零散，不易把握。從根本上說來，從事遠(yuǎn)程教育的教師，在工作范圍上與普通教師并沒有根本的差異，只是由于遠(yuǎn)程教育的特殊性，使得遠(yuǎn)程教育教師在工作范圍之內(nèi)的某些方面有了更特殊的要求。至少有兩個特點在界定遠(yuǎn)程教育教師角色時是應(yīng)該考慮的:一是本文所討論的遠(yuǎn)程教育教師是大學(xué)教師，與中小學(xué)教師不同，大學(xué)教師肩負(fù)本學(xué)科乃至本專業(yè)的課程開發(fā)職責(zé);二是在教學(xué)過程上，遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育中師生面對面的講授、答疑和輔導(dǎo)不同，相當(dāng)多的工作通過遠(yuǎn)程(網(wǎng)絡(luò))進(jìn)行，這使得遠(yuǎn)程教育教師在教學(xué)過程維度表現(xiàn)出特殊性。除此之外，作為當(dāng)今社會背景下的教師，通過研究、反思和合作促進(jìn)自己持續(xù)的專業(yè)提升，也是其專業(yè)活動的重要組成部分。

3．我國遠(yuǎn)程教育教師角色:一個歸納模型基于上述文獻(xiàn)分析，我們可以提出一個更容易把握的教師角色模型，從而為界定遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵提供參考，詳見表一。這個模型由三部分組成，即以課程開發(fā)(包括教學(xué)設(shè)計)為核心的相關(guān)角色，以教學(xué)交往為核心的角色和以促進(jìn)專業(yè)發(fā)展為核心的相關(guān)角色。每一角色之中，根據(jù)實際從事具體專業(yè)活動的類別，可以相應(yīng)地提出教師專業(yè)發(fā)展的方向與內(nèi)容。

1)以課程開發(fā)為核心的教師角色。對遠(yuǎn)程教育教師而言，課程開發(fā)者和教學(xué)設(shè)計者是其重要角色，規(guī)定了教師在具體實施教學(xué)前要充分準(zhǔn)備和設(shè)計的工作內(nèi)容。課程開發(fā)包括專業(yè)計劃設(shè)置、課程設(shè)計開發(fā)和學(xué)習(xí)資源的開發(fā)，其中，學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)者在與教師時空分離時進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的重要材料，它的開發(fā)和傳送體現(xiàn)了遠(yuǎn)程教育教師角色的特殊性。教學(xué)設(shè)計包括教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計、教學(xué)過程的設(shè)計和媒體設(shè)計，在教學(xué)設(shè)計中充分考慮媒體技術(shù)的恰當(dāng)使用是遠(yuǎn)程教育教師與傳統(tǒng)面授教師一個比較大的角色差異。

2)以教學(xué)交往為核心的教師角色。遠(yuǎn)程教育的特殊性，很大程度體現(xiàn)在教學(xué)交往過程中。遠(yuǎn)程教育教師既是教學(xué)交互者，又是支持服務(wù)者、學(xué)習(xí)評價者、技術(shù)應(yīng)用者和組織管理者。遠(yuǎn)程教育中的教學(xué)交互包括面授交互和網(wǎng)絡(luò)交互，支持服務(wù)包括學(xué)術(shù)性支持服務(wù)和非學(xué)術(shù)性支持服務(wù)，前者主要涉及教師在具體某門課或一組課當(dāng)中對學(xué)生在認(rèn)知、智力和知識等方面的支持，后者主要包括給學(xué)生提供情感性和管理性的支持(Simpson，2002)。

3)支持性與發(fā)展性角色。研究者、合作者和學(xué)習(xí)者角色可以看作是教師為了更好地完成遠(yuǎn)程教學(xué)而具備的支持性角色，研究者角色說明遠(yuǎn)程教育教師需要對遠(yuǎn)程教學(xué)和學(xué)習(xí)者進(jìn)行持續(xù)的研究，學(xué)習(xí)者角色強(qiáng)調(diào)教師本身要有進(jìn)行遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的體驗和善于學(xué)習(xí)的能力。由于遠(yuǎn)程教育越來越需要不同人員的分工協(xié)作，因此，教師作為合作者角色的重要性也逐漸顯現(xiàn)。

上述角色分析模型，可如表一所示。需要說明的是，由于遠(yuǎn)程教育的復(fù)雜性，表一所列角色也無法囊括所有的教師角色。而且，隨著遠(yuǎn)程教育的發(fā)展，遠(yuǎn)程教師的角色可能會變化，一些角色會逐漸淡化甚至消失，當(dāng)然也會出現(xiàn)一些新的角色或現(xiàn)有的某一角色得到強(qiáng)化。遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)素養(yǎng)探討教師專業(yè)發(fā)展問題，除對教師角色進(jìn)行定位外，還需討論教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成，才有可能為專業(yè)發(fā)展活動提供內(nèi)容維度的支持。過去十多年間，理論界對于遠(yuǎn)程教育教師的素養(yǎng)也進(jìn)行了富有成效的探討，除思辨式地依據(jù)遠(yuǎn)程教育教師角色推導(dǎo)出教師素養(yǎng)的研究外，近年來更有很多研究運(yùn)用不同研究方法，對遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行剖析。其中，比較富有啟發(fā)意義的研究成果大致可以表二予以概括。

這些研究展現(xiàn)了遠(yuǎn)程教育教師應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng)的寬廣范圍，所涉及的遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)素養(yǎng)，基本上仍可歸結(jié)為“專業(yè)知識”、“專業(yè)技能”和“專業(yè)情意”三大范疇。如以這三大范疇對上述研究進(jìn)行分析，并將各范疇下更細(xì)維度上提及的研究數(shù)量進(jìn)行統(tǒng)計，可得到如表三所示的結(jié)果。可以看出，相比知識和情意，對技能的討論內(nèi)容是最多的。在知識結(jié)構(gòu)中，學(xué)科知識被認(rèn)為是最重要的知識基礎(chǔ)，這同遠(yuǎn)程教育教師作為高校教師的學(xué)術(shù)規(guī)范要求是相符合的;其次是學(xué)習(xí)理論，因為越來越多的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者具有在職、成人、業(yè)余的特點，遠(yuǎn)程教育教師必須了解他們的特征、心理特點和學(xué)習(xí)風(fēng)格等，以便提供具有針對性的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，因此學(xué)習(xí)理論知識的掌握對遠(yuǎn)程教育教師來說應(yīng)該是基本要求。在技能范疇，教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、一般教學(xué)技能、網(wǎng)絡(luò)交互技能和技術(shù)應(yīng)用技能等都被認(rèn)為是非常必要掌握的技能，而對教師在教學(xué)反思、科研、課程整合、資源開發(fā)、與人合作的能力似乎還沒有引起研究者的普遍關(guān)注。而專業(yè)態(tài)度作為教師的心理因素，和職業(yè)道德一樣開始受到重視。除了這類比較平面地分析和展現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)的研究外，也有學(xué)者更進(jìn)一步地嘗試構(gòu)建遠(yuǎn)程教育教師的能力模型，更結(jié)構(gòu)化地分析了教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成。例如，李爽等人(2004)在分析了遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員角色和能力差異的基礎(chǔ)上，形成了遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員的能力模型，該模型主要由13個角色必須具備的16個一般能力、各個角色分別具備的特殊能力和13個角色的核心能力構(gòu)成，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步構(gòu)建出了能力發(fā)展模型。羅洪蘭等人(2008)也在對遠(yuǎn)程教育專職教師角色和能力要素進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，開發(fā)了遠(yuǎn)程教育專職教師勝任力結(jié)構(gòu)模型，該模型由5個一級因素和16個二級因素構(gòu)成，分別涉及專業(yè)知識(專業(yè)知識背景、教育學(xué)理論、遠(yuǎn)程教育理論)、教學(xué)技能(課前準(zhǔn)備、授課過程、課后輔導(dǎo)、評價與支持)、職業(yè)性格(自信心、進(jìn)取心與挑戰(zhàn)、責(zé)任心、職業(yè)熱情)、社會適應(yīng)性(溝通、合作、組織管理)以及職業(yè)技能(信息能力、專業(yè)技術(shù)能力)。對能力模型的研究是制定能力標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)和必要前提。

通過能力標(biāo)準(zhǔn)能幫助教師更好地運(yùn)用專業(yè)智能，此外，還可以應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)開展專業(yè)發(fā)展活動、進(jìn)行培訓(xùn)課程開發(fā)，以及進(jìn)行師資的評價和選聘。但截至目前，國內(nèi)還沒有出臺規(guī)范的指向遠(yuǎn)程教育教師的能力標(biāo)準(zhǔn)。國際培訓(xùn)、績效和教學(xué)委員會(IBSTPI)頒布的“教師能力標(biāo)準(zhǔn)”對面對面、在線及混合情境下的教學(xué)人員應(yīng)具備的能力進(jìn)行了規(guī)范，給出了評價績效指標(biāo)，包括5個能力維度的18項能力以及98條具體績效指標(biāo)(Klein，2007)。楊亭亭等人(2004)通過對遠(yuǎn)程教育教師工作職責(zé)和工作特點的分析，就我國遠(yuǎn)程教育不同層級教師的基本知識、基本條件、專業(yè)知識、教育理論學(xué)科知能等提出了應(yīng)該達(dá)到的基本質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。此外，我國出臺了《教師教育技術(shù)能力建設(shè)指導(dǎo)全書》、《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》、《中國教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》、《江蘇省高校教師教育技術(shù)能力指南(試行)》、《高校信息化建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》等。這些標(biāo)準(zhǔn)并非專門指向遠(yuǎn)程教育教師，但可以為面向遠(yuǎn)程教育教師能力標(biāo)準(zhǔn)的分析提供借鑒，推進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展對遠(yuǎn)程教育教師之角色定位和專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成的探討，為遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)發(fā)展研究和實踐提供了必要的基礎(chǔ)。雖然遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展既涉及在職培訓(xùn)，也涉及職前培養(yǎng)，但相對而言，在職培訓(xùn)是引起學(xué)界更多重視，并進(jìn)行了比較豐富的探討領(lǐng)域。遠(yuǎn)程教育教師的職后培訓(xùn)在關(guān)于遠(yuǎn)程教育專門人才培養(yǎng)的實踐和研究中占主導(dǎo)地位，已經(jīng)成為當(dāng)前遠(yuǎn)程教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展必須解決的重要課題之一(李爽等，2007;陳小蘭等，2010)。從已有文獻(xiàn)看，對這個問題的分析主要集中在以下幾個方面:

1．培訓(xùn)需求

目前，我國的遠(yuǎn)程教育教師普遍具備高校教師資格，但不少研究者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，他們在開展遠(yuǎn)程教學(xué)過程中憑借依然是其在學(xué)校教育中接受的傳統(tǒng)教學(xué)和管理經(jīng)驗，而在教育技術(shù)和遠(yuǎn)程教育方面的知識和能力存在很大程度的欠缺(李爽等，2004)，也缺乏對遠(yuǎn)程教學(xué)環(huán)境、對象和方法的系統(tǒng)認(rèn)識(戴金榮，2005)。一些調(diào)查也反映了上述問題的存在(牛麗娜，2005;王海榮，2007)。大部分教師其實也意識到自己的教學(xué)不能適應(yīng)遠(yuǎn)程教育的特點，并樂意參與遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)，但接受系統(tǒng)全面培訓(xùn)的機(jī)會卻很少，還有部分教師從未接受過培訓(xùn)(周榕，2009)。這也表明了當(dāng)前遠(yuǎn)程教育教師的培訓(xùn)現(xiàn)狀和培訓(xùn)需求之間存在較大矛盾。因此，加大教師培訓(xùn)的人數(shù)和次數(shù)可能是現(xiàn)階段要關(guān)注的實踐問題。但我們也要看到，不同年齡段、不同職業(yè)生涯階段或不同專業(yè)角色的教師其專業(yè)發(fā)展的需求也不盡相同，他們對包括培訓(xùn)在內(nèi)的各種專業(yè)發(fā)展活動的數(shù)量和效果會有不同的期望。因此，在對實踐需求和學(xué)科需求綜合分析的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該對教師專業(yè)發(fā)展需求進(jìn)行分析，并考慮不同類型遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)教師的特點、工作要求、工作能力及相關(guān)資源等因素。

2．培訓(xùn)內(nèi)容

培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，而培訓(xùn)內(nèi)容則是教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵在實踐層面的反映，但相關(guān)的系統(tǒng)研究并不多見，在已有的相關(guān)文獻(xiàn)中，研究者基于對遠(yuǎn)程教育教師角色定位和所需能力來分析針對遠(yuǎn)程教育教師的培訓(xùn)內(nèi)容。王海榮(2007)通過對遠(yuǎn)程教育中不同角色人員所需能力的進(jìn)一步研究認(rèn)為，教師培訓(xùn)應(yīng)以解決教師實踐中遇到的問題為目的，培訓(xùn)內(nèi)容包括遠(yuǎn)程教育教學(xué)法、教學(xué)設(shè)計基本原理和遠(yuǎn)程教育評價，并開發(fā)了用于遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)的網(wǎng)絡(luò)課程。李爽等人(2004)對遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員角色和能力需求的研究，認(rèn)為當(dāng)前他們急需獲得相關(guān)基礎(chǔ)專業(yè)培訓(xùn)、與特定專業(yè)職能密切相關(guān)的專門技能培訓(xùn)，以及管理、研究等高級專業(yè)能力方面的培養(yǎng)，而培訓(xùn)課程要同時符合學(xué)科知識結(jié)構(gòu)、學(xué)生和實踐三方面的需求，并開發(fā)了針對遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員的專業(yè)課程體系，包括碩士學(xué)位課程、研究生層次的非學(xué)歷專業(yè)課程和在職培訓(xùn)課程，其中針對教師的培訓(xùn)內(nèi)容包括專業(yè)一般能力中的基本知識和基本技能，管理、教學(xué)設(shè)計和學(xué)習(xí)支持類專業(yè)特殊能力中的基本知識和實用技能。胡玲潔(2005)認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)該堅持理論與實際相結(jié)合，包含現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育理論、現(xiàn)代教育技術(shù)理論、教育技術(shù)技能、教學(xué)設(shè)計四個方面。還有研究者通過國內(nèi)外各三所大學(xué)的導(dǎo)學(xué)教師培訓(xùn)內(nèi)容的比較，認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)學(xué)教師培訓(xùn)內(nèi)容系統(tǒng)包括五個組成要素:遠(yuǎn)程教育知識、成人教育知識、網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)學(xué)教師角色的解析、教師平臺的操作方法、網(wǎng)上指導(dǎo)活動的方法、技巧與策略，并提出了網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)學(xué)教師培訓(xùn)內(nèi)容體系結(jié)構(gòu)類比模型(牛麗娜，2005)。陳小蘭等(2010)通過對國內(nèi)遠(yuǎn)程教育教師培訓(xùn)研究現(xiàn)狀的分析，認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容在強(qiáng)調(diào)理論性和系統(tǒng)性的同時，更應(yīng)該注重實用性，應(yīng)該包括遠(yuǎn)程教育相關(guān)知識、遠(yuǎn)程教育教學(xué)方法與策略、遠(yuǎn)程教育教學(xué)媒體與技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)交流互動技巧、遠(yuǎn)程教育評價。這些研究的具體內(nèi)容分析如表四所示，其中，“特點”部分為研究者提出培訓(xùn)內(nèi)容建議或設(shè)想的主要出發(fā)點或著重解決的問題。

在實踐中，作為培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的中央廣播電視大學(xué)和各高校的網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院，根據(jù)自身的教學(xué)需要和教師特點組織面向本系統(tǒng)或本校教師的培訓(xùn)，在培訓(xùn)內(nèi)容上體現(xiàn)出各自的特點。電大系統(tǒng)的教師培訓(xùn)就內(nèi)容而言可以歸納為以下三個特點:一是新教師培訓(xùn)，除了進(jìn)行基本的入職培訓(xùn)外，最主要的是實行帶教制度，即由經(jīng)驗豐富的老教師在一段時間內(nèi)向新教師傳授教學(xué)經(jīng)驗，內(nèi)容涉及教學(xué)理念、備課、授課、教學(xué)方法、科研等方面(上海電視大學(xué)，2011);二是主持教師對輔導(dǎo)教師進(jìn)行培訓(xùn)，內(nèi)容主要涉及教學(xué)和學(xué)生評價;三是技術(shù)應(yīng)用方面的培訓(xùn)，一般由總校(省級電大)向分校(地、市級電大)提供。從2008年開始，中央電大為適應(yīng)遠(yuǎn)程教育教師培訓(xùn)的需要，從英國開放大學(xué)引進(jìn)了三門課程，包括學(xué)生支持服務(wù)、在線學(xué)習(xí)輔導(dǎo)和在線課程設(shè)計，并采用在線方式對全國電大系統(tǒng)的部分教師進(jìn)行了首批培訓(xùn)工作(李亞婉等，2011)，被認(rèn)為是國內(nèi)首個針對遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員的系統(tǒng)培訓(xùn)項目(陳小蘭等，2010)。普通高校網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院對教師的培訓(xùn)內(nèi)容主要包括遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育的區(qū)別、遠(yuǎn)程教育中教師角色地位的轉(zhuǎn)變、遠(yuǎn)程教育成人學(xué)習(xí)者的特點、遠(yuǎn)程教育中組織引導(dǎo)的方法(陳會娜等，2009)。

3．培訓(xùn)形式

在實踐中，針對遠(yuǎn)程教育教師的培訓(xùn)形式還是非常多樣的，根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，可以分為定期培訓(xùn)與不定期培訓(xùn)，面對面培訓(xùn)、在線培訓(xùn)或面授與在線混合的培訓(xùn)，校本培訓(xùn)與校外培訓(xùn)、學(xué)位學(xué)歷進(jìn)修與證書課程培訓(xùn)等。其中，兩個趨勢值得關(guān)注，一是國際合作培訓(xùn)項目的增多，這包括國內(nèi)遠(yuǎn)程教育教師以短期訪學(xué)的形式直接到國外遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)接受培訓(xùn)，在國內(nèi)舉辦的國際性遠(yuǎn)程教育研修班或國際論壇，如聯(lián)合國教科文組織東亞遠(yuǎn)程教育教席國際系列研修班，以及直接引進(jìn)的國外培訓(xùn)課程，如中央電大從英國開放大學(xué)引進(jìn)的課程培訓(xùn)項目。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，通過遠(yuǎn)程方式進(jìn)行跨地區(qū)甚至跨國界的培訓(xùn)也越來越流行。二是對遠(yuǎn)程培訓(xùn)形式的青睞，一方面因為遠(yuǎn)程培訓(xùn)更加靈活，可以滿足遠(yuǎn)程教育教師在職學(xué)習(xí)的需要，增加受訓(xùn)機(jī)會;另一方面這種培訓(xùn)形式可以讓受訓(xùn)教師自己作為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者親身體驗遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，加深對遠(yuǎn)程教育的理解，同時提高遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)技能(蘇宏，2010)。但無論如何，培訓(xùn)形式的選擇應(yīng)該根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容、對象、目標(biāo)進(jìn)行靈活處理，可以是單一形式，也可以是多種形式的組合。總結(jié)與反思十多年來，伴隨現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的蓬勃發(fā)展，我國遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展也在不斷推進(jìn)中，在實踐和研究方面都取得了較大進(jìn)步。從現(xiàn)有文獻(xiàn)和實踐來看，還有一些值得反思、重構(gòu)和進(jìn)一步探討的課題。

1．從發(fā)展的視角理解遠(yuǎn)程教育教師角色

從世界范圍看，遠(yuǎn)程教育是一種比較新的教育形式，人們意識到它與基于校園的教育之間確實存在某種差異，但這種差異性主要表現(xiàn)在哪些方面，或遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)屬性及其真正的使命究竟是什么，很多人包括從事遠(yuǎn)程教育的教師也未必了解，甚至確信所有的差異僅僅在于“遠(yuǎn)程”，以及應(yīng)用媒體技術(shù)跨越教師和教學(xué)之間鴻溝的重要性，同時，因為遠(yuǎn)程教育并不是一種有嚴(yán)格邊界和一成不變的教與學(xué)的形式，總是處于一種變革的狀態(tài)(奧托•彼得斯，2008)，這也造成了人們對遠(yuǎn)程教育理解的混亂。而不同國家的遠(yuǎn)程教育院校會根據(jù)不同的社會經(jīng)濟(jì)條件、文化傳統(tǒng)、學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和高等教育理念選擇不同的遠(yuǎn)程教育模式和相關(guān)政策來支持本國遠(yuǎn)程教育的發(fā)展，這些實踐又進(jìn)一步增加了遠(yuǎn)程教育實踐和研究的復(fù)雜性。我國的遠(yuǎn)程教育在1998年教育部現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程試點啟動后雖然迎來了一個飛速發(fā)展的階段，但也使國家政策和遠(yuǎn)程教育試點院校更多地關(guān)注于規(guī)模發(fā)展，對新時期、新階段、中國情境下的遠(yuǎn)程教育的目的、屬性、內(nèi)涵及模式等都缺乏系統(tǒng)的分析和研究，從而導(dǎo)致一系列相關(guān)問題的不確定，這其中就包括遠(yuǎn)程教育教師角色定位的模糊。從前文的文獻(xiàn)分析可以看出，遠(yuǎn)程教育教師的角色定位很大程度上取決于遠(yuǎn)程教育教學(xué)工作的特點。但問題就在于我們應(yīng)該如何考察遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)面授教育的差異，以及這種變化可能帶來的終極目標(biāo)的改變。教師角色定位由遠(yuǎn)程教學(xué)工作而產(chǎn)生，但遠(yuǎn)程教學(xué)工作涉及的具體內(nèi)容又受到遠(yuǎn)程教育人才培養(yǎng)目標(biāo)、遠(yuǎn)程教育的發(fā)展、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者特點，以及技術(shù)進(jìn)步等多種因素，乃至社會背景、政策環(huán)境、教育理念和國際教育發(fā)展趨勢等因素的影響，因此，我們必須從多元的、發(fā)展的視角來理解遠(yuǎn)程教育教師的角色，避免其狹隘化和僵化。

2．以教師需求為導(dǎo)向規(guī)劃其專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)和內(nèi)容

從我國的遠(yuǎn)程教育發(fā)展實踐看，當(dāng)前我國的遠(yuǎn)程教育教師不但是高校教師，還是成人教育教師。也就是說，作為高校教師來說，遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)指向教師的全面發(fā)展———作為一個人、一種職業(yè)(專業(yè))、學(xué)術(shù)界的一個成員的發(fā)展(徐延宇，2009)，但當(dāng)他作為成人教育教師時，教什么已經(jīng)不再取決于自己的學(xué)科興趣，而是學(xué)生需要，特別是成人學(xué)習(xí)者的特點和需要，與此同時，他還要保證能夠憑借技術(shù)的力量在“教與學(xué)時空分離”的情況下實現(xiàn)教學(xué)的順利傳送。這無疑使遠(yuǎn)程教育教師對自身專業(yè)發(fā)展的需求和目標(biāo)產(chǎn)生疑問:我的專業(yè)發(fā)展到底是為了什么?是為了教學(xué)發(fā)展、學(xué)術(shù)發(fā)展，還是個人發(fā)展?到底要在哪些方面尋求發(fā)展?是科研、學(xué)科專業(yè)、教學(xué)，還是技術(shù)?遠(yuǎn)程教育教師為何要謀求專業(yè)發(fā)展?發(fā)展是因為有需求，需要改變現(xiàn)實狀態(tài)和理想狀態(tài)之間的差距，這種改變現(xiàn)狀的需求一方面來自外部，但更重要的是來自教師自身。傳統(tǒng)的以學(xué)科需求為導(dǎo)向來定位遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)和內(nèi)容，反映的是外部環(huán)境對教師的要求，缺少教師的主動選擇，也就很難保證教師的自覺參與以及這種參與的持續(xù)性。發(fā)展，歸根到底還是教師的內(nèi)在需求的反映，是內(nèi)因起作用的一個過程。因此，專業(yè)發(fā)展要貼近教師個體的現(xiàn)狀，滿足教師內(nèi)在需求，在內(nèi)容的選擇上應(yīng)該充分考慮教師的需求和工作環(huán)境，喚起教師內(nèi)在的發(fā)展渴望，而不是用外在的理論去規(guī)定教師發(fā)展的目標(biāo)和內(nèi)容(孫德芳，2011)。同時，我們還要考慮教師需求的多樣性，不同職業(yè)生涯階段、年齡階段的教師其專業(yè)發(fā)展需求也有差異。因此，遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)和內(nèi)容應(yīng)該以教師的內(nèi)在需求為導(dǎo)向，關(guān)注其多樣性和層級性，滿足教師不同階段發(fā)展的目標(biāo)和內(nèi)容，做到循序漸進(jìn)，螺旋上升。

3．探索更具適切性的遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展途徑

從前文的分析可以看出，當(dāng)前遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展的途徑還比較單一，主流還是在職培訓(xùn)，但對遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)發(fā)展需求的適切性及實際效果都缺乏評價，針對性和個性不夠，導(dǎo)致教師被動參與多，積極主動性不夠等問題。也有一些研究者基于建構(gòu)主義理論對教師專業(yè)發(fā)展途徑進(jìn)行研究，希望激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的自主性，如通過教學(xué)反思、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體等途徑，但如何將研究結(jié)果用于實踐，還有待深入。如何積極吸取普通教師和高校教師專業(yè)發(fā)展途徑方面的研究成果和實踐經(jīng)驗，是遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域在探索教師專業(yè)發(fā)展途徑要關(guān)注的內(nèi)容，同時還要形成具有遠(yuǎn)程教育實踐需求和特點的遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展途徑。結(jié)合近年我國或其他國家遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展實踐中表現(xiàn)出來的趨向，未來遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展途徑可能會呈現(xiàn)以下特點:

1)群體性。教師專業(yè)發(fā)展的動力和實效，往往更直接、更深刻地來源于教師所處的專業(yè)社群，而不是來源于專業(yè)社群之外的專門培訓(xùn)。因此，利用專業(yè)社群的力量和運(yùn)作，通過專業(yè)協(xié)作實現(xiàn)教師個體和教師集體的專業(yè)成長，可能是未來遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展的重要努力方向。

2)交互性。社會互動不但是促進(jìn)人的發(fā)展的重要力量，而且也是適時地了解學(xué)習(xí)者的狀態(tài)與需求，并在此基礎(chǔ)上使學(xué)習(xí)者習(xí)得更適切于社會需求的新知識、新技能的重要機(jī)制。改變過去灌輸為主的學(xué)習(xí)方式，轉(zhuǎn)向?qū)υ捠降囊源罅咳穗H交互為特點的學(xué)習(xí)方式，可能也是未來遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展的方向之一。

3)網(wǎng)絡(luò)化。目前遠(yuǎn)程教育教師培訓(xùn)的內(nèi)在吊詭之一是:從事遠(yuǎn)程教育的教師，卻并沒有大幅度地通過遠(yuǎn)程方式來接受培訓(xùn)。利用網(wǎng)絡(luò)支持教師專業(yè)發(fā)展，不但是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效方式，同時也提供了機(jī)會，讓教師獲得遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的親身經(jīng)驗:這種體驗對于遠(yuǎn)程教育教師改進(jìn)和提升自己的教學(xué)而言，無疑比僅僅從學(xué)理上了解某些知識更有意義。

第8篇

【關(guān)鍵詞】機(jī)械工程材料；因材施教；雙師；校企合作

0 引言

機(jī)械工程材料指的是用于制造各類機(jī)械零件、構(gòu)件的材料和在機(jī)械制造過程中所應(yīng)用的工藝材料。其經(jīng)歷了從石頭、木頭、泥土、獸皮到陶瓷、金屬材料、聚合物材料及復(fù)合材料的演變過程。《機(jī)械工程材料》是高等工科院校、機(jī)類和近機(jī)類專業(yè)必修的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，是研究材料相、組織、結(jié)構(gòu)、工藝與性能之間關(guān)系的一門課程，具有實踐和綜合性強(qiáng)、多學(xué)科交叉、應(yīng)用廣的特點，考慮到應(yīng)用型技術(shù)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，在豐富的基礎(chǔ)知識基礎(chǔ)上，著重突出金屬材料的組織、結(jié)構(gòu)及性能的研究。在學(xué)校方針政策的指導(dǎo)下，通過明確教學(xué)目標(biāo)，提出問題并選擇因材施教、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、產(chǎn)教研結(jié)合、調(diào)整考核體系等措施充分發(fā)揮專業(yè)基礎(chǔ)課的指導(dǎo)作用。

宿遷學(xué)院為2002年建立的本科高校，堅持應(yīng)用型本科高校的辦學(xué)定位，致力于培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型、技術(shù)技能型人才。在全國大學(xué)生數(shù)學(xué)建模競賽、“國際機(jī)器人滅火大賽”（高校組）等比賽中多次獲獎。學(xué)校積極開展應(yīng)用科研，主動服務(wù)地方發(fā)展，并積極開展國際交流與合作，在師生互訪、學(xué)術(shù)交流、合作培養(yǎng)人才方面開展實質(zhì)性合作。為積極實現(xiàn)各級目標(biāo)，學(xué)校持續(xù)開展教學(xué)改革工作。

1 明確教學(xué)目標(biāo)

機(jī)械工程材料為材料成型技術(shù)、材料測試方法、機(jī)械設(shè)計基礎(chǔ)等后續(xù)課程提供理論基礎(chǔ)，因此明確教學(xué)目標(biāo)將為本課程及后續(xù)專業(yè)課程的W習(xí)提供指導(dǎo)。

學(xué)生學(xué)完本課程應(yīng)具備以下三點：

1）熟悉常用機(jī)械工程材料的成分、組織、結(jié)構(gòu)、性能間的關(guān)系；及熱加工工藝對其影響；

2）初步掌握機(jī)械工程材料的性能和應(yīng)用，并初步具備選用材料的能力；

3）初步具有正確選定一般機(jī)械零件的熱處理方法及確定其工序位置的能力。

2 目前存在的問題及改善措施

2.1 目前存在的問題

新建的本科院校處于地方高校數(shù)量相對較少的大環(huán)境，保留了一部分專科及高等教育的辦學(xué)風(fēng)格，因此在教學(xué)方面存以下問題：

1）教學(xué)考核體系不完善

對于前面提到的教學(xué)目標(biāo)前兩點我們可以通過出試卷來進(jìn)行考核，檢查學(xué)生對知識的接受和掌握程度，但是機(jī)械類專業(yè)除了理論知識的掌握還要求實踐應(yīng)用，對于第三點卻難以檢驗。

2）學(xué)生基礎(chǔ)薄弱

對于三本院校的學(xué)生來說，基礎(chǔ)知識相對薄弱，對于大一大二的他們，沒有經(jīng)歷工廠見習(xí)及金工實習(xí)的操作過程，很難理解部分專業(yè)術(shù)語及加工工藝過程，因此缺乏學(xué)習(xí)本課程的興趣和耐心，只將學(xué)習(xí)本課程的目的定義為順利通過考試。

3）實踐教學(xué)內(nèi)容應(yīng)用性不強(qiáng)

實踐教學(xué)主要涉及三方面：實驗、金工實習(xí)及不統(tǒng)一安排的工廠見習(xí)。實驗主要以驗證性實驗為主，創(chuàng)新性設(shè)計性實驗較少，同時與工程、工廠實踐結(jié)合較少[1]；在不統(tǒng)一安排的工廠見習(xí)中，學(xué)生自主性自控能力較差，有一部分學(xué)生沒有充分利用此機(jī)會去接觸工廠實際或接觸的實踐環(huán)節(jié)與自己專業(yè)有所偏離，因此導(dǎo)致實踐教學(xué)評價不準(zhǔn)確。

2.2 改善措施

筆者認(rèn)為工科專業(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)應(yīng)該選擇以現(xiàn)代教育為先導(dǎo)，以學(xué)生為主體，提升師資力量的同時采用理論與實踐相結(jié)合。在教學(xué)過程中選擇以下措施進(jìn)行教學(xué)改良：

1）因材施教，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容

針對學(xué)生現(xiàn)狀，因材施教，并采用“以學(xué)生為主體，教師適應(yīng)學(xué)生，實現(xiàn)兩者角色互換”[2]理念，在以學(xué)生為主體的基礎(chǔ)上，發(fā)揮教師引導(dǎo)者的作用，給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間，引導(dǎo)其提出問題并解決問題。

2）充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)與實踐教學(xué)相結(jié)合

充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，利用多媒體課件、技術(shù)軟件，引導(dǎo)學(xué)生做假設(shè)性的仿真實驗，結(jié)合實踐現(xiàn)實如實驗、實習(xí)、見習(xí)，提升學(xué)生動腦的同時提高其動手能力，不斷擴(kuò)充其收獲專業(yè)知識的途徑、改善其自主學(xué)習(xí)的積極性[3]。

3）建立網(wǎng)絡(luò)課程平臺

建立機(jī)械工程材料網(wǎng)絡(luò)課程平臺，在此網(wǎng)絡(luò)課程平臺上設(shè)置課件、教案、視頻等理論課程教學(xué)內(nèi)容，同時針對課堂內(nèi)容設(shè)置與學(xué)生互動環(huán)節(jié)，實現(xiàn)課上交流、網(wǎng)絡(luò)互動，拉近學(xué)生和教師的距離的同時給予學(xué)生自我檢測拓展綜合能力的機(jī)會。

4）注重雙師機(jī)構(gòu)的建設(shè)，利用校企合作開展產(chǎn)教研結(jié)合工作[4]

“雙師型”教師是指既具有較高理論教學(xué)水平，又具有較強(qiáng)實踐指導(dǎo)能力，既具有高校教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)資格證書，又具有相應(yīng)職業(yè)資格證書或技術(shù)等級資格證書的復(fù)合型專業(yè)人才。宿遷學(xué)院在轉(zhuǎn)型過程中需要增加具有企業(yè)工作經(jīng)驗的或具備專業(yè)技術(shù)職務(wù)資格的教師比例，積極聘請專業(yè)能手到學(xué)校兼職，利用校企合作開展產(chǎn)教研結(jié)合工作，以全面提升學(xué)校的整體教學(xué)水平。

5）完善考核體系

課程的學(xué)習(xí)應(yīng)該結(jié)合一定的考核方式來檢測學(xué)生的接收能力，本課程原來的考試方式為平時成績占40%，卷面成績占60%，其中平時成績包括考勤、作業(yè)和實驗報告及其中測試，每項各占10分，卷面成績主要為期末考試卷面成績，試卷提高應(yīng)用型題目比例至50%，并且試卷以試卷庫的形式，期末考試前由教務(wù)處隨機(jī)抽取，這樣全面地對學(xué)生一學(xué)期的學(xué)習(xí)進(jìn)行全面考核。

3 總結(jié)

機(jī)械工程材料的教學(xué)改革應(yīng)適應(yīng)機(jī)械類及近機(jī)類專業(yè)的發(fā)展需求，積極關(guān)注前沿科技，豐富基礎(chǔ)知識，使教學(xué)生動化；同時基于地方本科院校的辦校特點，要準(zhǔn)確定位，積極更新實踐教學(xué)團(tuán)隊，使教師與學(xué)生完成角色互換，促進(jìn)學(xué)校教育由以傳授理論為主向培養(yǎng)能力為主的轉(zhuǎn)型。

【參考文獻(xiàn)】

[1]張銦.新建本科院校實踐教學(xué)改革方案初探[J].南陽理工學(xué)報，2009（4）.

[2]張俊.塑料成型工藝與模具設(shè)計課程教學(xué)改革探究[J].中國校外教育，2011（12）.

第9篇

關(guān)鍵詞: 教師業(yè)務(wù)檔案內(nèi)容作用問題策略

教師業(yè)務(wù)檔案是指教師在教育、教學(xué)、科研等實踐活動中直接形成的具有保存價值的文字、圖表、音像等不同形式的歷史記錄,是可開發(fā)利用的重要信息資源,是學(xué)校檔案管理的重要組成部分,是進(jìn)行教學(xué)管理和教學(xué)研究活動不可缺少的依據(jù)和參考,是改進(jìn)教學(xué)工作和促進(jìn)學(xué)校交流、提高教學(xué)質(zhì)量的信息資源[1]。因此,加強(qiáng)教師業(yè)務(wù)檔案管理,對于調(diào)動廣大教師的積極性,提高師資隊伍素質(zhì),進(jìn)一步促進(jìn)科研開展和學(xué)校科學(xué)管理具有極其重要的作用。

1.教師業(yè)務(wù)檔案的內(nèi)容

教師業(yè)務(wù)檔案涵蓋信息量大,涉及范圍廣,繁瑣復(fù)雜,根據(jù)各項內(nèi)容的特性及應(yīng)用,主要分為以下幾個方面。

1.1教師基本信息。

包括記錄教師出生年月、籍貫、畢業(yè)學(xué)校、專業(yè)、學(xué)歷、學(xué)位、畢業(yè)時間、職稱、晉升時間、高校教齡、教研室、工作簡歷、獲教師資格證等信息的教師登記表、學(xué)歷證書或?qū)W位證書的復(fù)印件及其相關(guān)證明材料,以及外語、計算機(jī)考試成績單、獲得相應(yīng)專業(yè)技術(shù)職務(wù)資格的審批文件或聘書等的復(fù)印件和學(xué)習(xí)進(jìn)修、短期培訓(xùn)、訪問等學(xué)術(shù)交流活動期間形成的能夠反映這些活動真實情況和結(jié)果的文件資料。

1.2每年度教師教學(xué)工作情況。

教學(xué)工作材料有教學(xué)任務(wù)書、教學(xué)大綱、教案、教學(xué)總結(jié)、班主任工作等情況的統(tǒng)計表、教學(xué)質(zhì)量評估表和教學(xué)工作量登記表等。逐年積累,是評職稱的必備材料。

1.3教師科研工作的情況。

包括教師在各級各類報刊上公開發(fā)表的論文、公開出版的專著、反映學(xué)校的報道及在各級學(xué)術(shù)教研會上交流的論文、編寫的練習(xí)題、考試題等。這些材料我們有的收藏原件,有的收藏復(fù)印件。

1.4獲獎情況的材料。

包括各類榮譽(yù)證書的原件或復(fù)印件,各級各類表彰的優(yōu)秀、先進(jìn)、模范、論文獲獎及指導(dǎo)學(xué)生參加各種競賽獲指導(dǎo)教師獎等,這些材料能從各個不同的角度反映出該員的工作態(tài)度和業(yè)務(wù)能力。

1.5考核評估的材料。

包括學(xué)生對教師、教師對教師和組織對教師的評估、年度考核登記表和材料等。

2.教師業(yè)務(wù)檔案的作用

2.1教師業(yè)務(wù)檔案能夠為學(xué)校改革方向、科學(xué)管理提供決策信息。

教師業(yè)務(wù)檔案在整體上反映了學(xué)校師資隊伍素質(zhì)、學(xué)術(shù)水平情況,對學(xué)校能夠準(zhǔn)確定位自身辦學(xué)層次、發(fā)展方向、目標(biāo)定位提供重要的信息資源,對學(xué)校尋找出既能發(fā)揮本校優(yōu)勢又能滿足社會需求的辦學(xué)路子,制定切實可行的改革、建設(shè)整體方案有至關(guān)重要的作用。通過對業(yè)務(wù)檔案的分析,有的放矢地改進(jìn)學(xué)校的工作,制定和完善相應(yīng)的規(guī)章制度,進(jìn)一步使學(xué)校的管理走上科學(xué)合理的軌道。

2.2教師業(yè)務(wù)檔案能夠為教師職稱評審和職務(wù)晉升提供真實有效的憑證。

教師業(yè)務(wù)檔案,如實地反映了教師的學(xué)歷、學(xué)位變化,教學(xué)及管理能力的提高,學(xué)術(shù)科研水平的發(fā)展,以及同行、學(xué)生、社會對他的評價等基本情況。這些檔案信息為學(xué)校開展考核評優(yōu)、職稱評審、工資晉升等工作提供了可靠的依據(jù),使得在職稱評審中,考評人員能夠方便、快捷地對教師進(jìn)行評價,省去了重新收集整理數(shù)據(jù)的繁瑣步驟,更重要的是使得考評工作做到了科學(xué)性和準(zhǔn)確性。公平的職稱評審是對教師勞動成果的肯定,而合理的聘任則體現(xiàn)了優(yōu)勝劣汰。學(xué)校聘任領(lǐng)導(dǎo)小組根據(jù)教師業(yè)務(wù)檔案中的業(yè)績進(jìn)行公平、公正的聘任,做到認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)、有理有據(jù),對于增強(qiáng)教師隊伍的活力起到了積極的推動作用。由此可見,教師業(yè)務(wù)檔案是很重要的,是一個教師成績體現(xiàn)的基礎(chǔ),也為教師提供了一個公平競爭的平臺。

2.3教師業(yè)務(wù)檔案是學(xué)校科研教育教學(xué)研究的重要資源儲備形式。

業(yè)務(wù)檔案收集了教師的科研成果、教學(xué)成果、論文論著等,是教師在長期的教學(xué)實踐和研究過程中積累的財富,是知識原載體與教師智慧凝結(jié)的結(jié)晶,是學(xué)校不同時期學(xué)術(shù)水平的總和,不僅為學(xué)校積累和保存了歷史文化財富,而且是學(xué)校實力的象征。這些檔案能給教師提供豐富、有價值的信息,鼓勵教師之間進(jìn)行教學(xué)改革,激勵教師積極開展科研活動。同時,通過參考利用教師業(yè)務(wù)檔案,可以使每位教師克服自己過去和別人的教訓(xùn),吸取成功經(jīng)驗,少走彎路,集中更多精力,站在更高的角度,高起點開展教育教學(xué)和科研工作,促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的不斷提高,為國家培養(yǎng)出更多的合格人才。

2.4教師業(yè)務(wù)檔案為教師本人提高業(yè)務(wù)水平提供保障。

建立健全的教師業(yè)務(wù)檔案給教師個人帶來方便的同時,也有利于其進(jìn)行比較總結(jié),查找不足,提高個人素養(yǎng)和業(yè)務(wù)能力,從而促進(jìn)師資隊伍建設(shè)。

3.教師業(yè)務(wù)檔案管理存在問題與對策

教師業(yè)務(wù)檔案是教師在科研、教學(xué)和學(xué)術(shù)水平等基本情況的真實紀(jì)錄,也是高等教育事業(yè)發(fā)展的需要。但是,目前還存在不少問題。一是管理體制不健全。管理水平較低,管理方式不夠規(guī)范。二是對教師業(yè)務(wù)檔案重視不夠。由于高校對整個檔案工作不夠重視,因而在人員、經(jīng)費(fèi)和設(shè)施等方面不愿對教師業(yè)務(wù)檔案管理工作進(jìn)行過多的投入,致使教師業(yè)務(wù)檔案從管理到利用環(huán)節(jié)上仍是手工操作,影響了教師業(yè)務(wù)檔案管理的規(guī)范化和信息化。三是教師業(yè)務(wù)檔案管理人員的專業(yè)素質(zhì)有待提高。大部分高校教師業(yè)務(wù)檔案管理工作由教學(xué)管理人員兼職負(fù)責(zé),缺乏檔案專業(yè)知識、能力和素質(zhì)。這些問題嚴(yán)重制約了教師業(yè)務(wù)檔案的建設(shè)和管理水平的提高。為了改變教師業(yè)務(wù)檔案的現(xiàn)狀,充分發(fā)揮檔案的作用,使得教育教學(xué)和管理能夠合理、科學(xué)發(fā)展,提升教學(xué)建設(shè)改革的速度和質(zhì)量,我們應(yīng)采取積極有效的措施,建設(shè)規(guī)范化科學(xué)化的教師業(yè)務(wù)檔案。

3.1提高認(rèn)識,加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)。

領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)重視教師業(yè)務(wù)檔案工作,充分認(rèn)識教師業(yè)務(wù)檔案對教育教學(xué)改革及提高教學(xué)質(zhì)量的重要地位和作用,實實在在地幫助解決教師業(yè)務(wù)檔案工作中存在的問題和困難,采取切實措施,確保資金投入充足、設(shè)備配置到位、人員配備齊全。

3.2建立健全檔案管理機(jī)制。

由于教師專業(yè)性質(zhì)的不同,活動規(guī)律各異,形成的業(yè)務(wù)檔案具有分散性、多樣性、廣泛性等特點,收集工作相當(dāng)困難。只有建立健全業(yè)務(wù)檔案材料的收集整理歸檔制度,才能確保收集工作及時、完整、準(zhǔn)確。因此,檔案管理人員應(yīng)該根據(jù)教師檔案的內(nèi)容、特點、目的等方面采用合理的檔案分類方法、整理形式和應(yīng)用手段對檔案材料進(jìn)行編目;同時應(yīng)選擇有效的管理及調(diào)控手段,制定檔案查閱及維護(hù)制度,使得管理工作能夠做到有章可依,有法可循,建立健全檔案整體的管理機(jī)制[2]。

3.3及時更新教師業(yè)務(wù)檔案內(nèi)容。

教師業(yè)務(wù)檔案不像文書檔案、教學(xué)檔案、會計檔案那樣固定,而是隨人流動,人在檔案在,人調(diào)離檔案隨之調(diào)離。這些檔案材料形成具有很強(qiáng)的隨機(jī)性,因此,檔案管理人員要有強(qiáng)烈的檔案意識,及時全面地將其收入教師業(yè)務(wù)檔案,準(zhǔn)確記錄和反映教師素養(yǎng)和業(yè)務(wù)工作的個體差異,真正發(fā)揮檔案在教師評估中的憑據(jù)作用[3]。

3.4加強(qiáng)宣傳,增強(qiáng)教師檔案意識。

通過宣傳,不斷提高廣大教師的對教師業(yè)務(wù)檔案的認(rèn)識水平,使他們能充分認(rèn)識到檔案工作的重要性和檔案作用,增強(qiáng)廣大教育工作者對搞好檔案的責(zé)任感和使命感,使得他們能夠積極主動地協(xié)助或配合管理人員工作。

3.5提高檔案專兼職管理人員的綜合業(yè)務(wù)水平。

應(yīng)根據(jù)檔案管理規(guī)范化的要求,確定專兼職檔案工作人員的職責(zé):一是要認(rèn)真學(xué)習(xí)、執(zhí)行檔案工作的政策法規(guī),加強(qiáng)業(yè)務(wù)學(xué)習(xí),增強(qiáng)工作責(zé)任性。二是堅持平時分類預(yù)立卷歸檔工作,每年初根據(jù)文件材料歸檔范圍將教師業(yè)務(wù)的不同內(nèi)容與載體的文件材料,預(yù)立卷類目并編號,以便平時歸卷時對號入座,方便查找利用。三是負(fù)責(zé)教師業(yè)務(wù)檔案的形成、積累、保管、整理、立卷、歸檔工作,保證歸檔文件材料齊全、完整、系統(tǒng),維護(hù)教師業(yè)務(wù)檔案的歷史真實面貌。四是按“文件材料歸檔范圍”收集完整的要求,及時做好檔案登記、工作,文件的借閱要嚴(yán)格實行登記、清退手續(xù)。五是主動接受院檔案室的業(yè)務(wù)指導(dǎo)、督促與檢查,提高檔案的案卷質(zhì)量。同時要不斷學(xué)習(xí)檔案專業(yè)業(yè)務(wù)知識,參與學(xué)院檔案工作參評活動。在調(diào)動工作時,應(yīng)辦理文件材料移交接手續(xù),并報學(xué)院綜合檔案室備案。

3.6使用現(xiàn)代化手段,提高教師業(yè)務(wù)檔案管理水平。

教師業(yè)務(wù)檔案在傳統(tǒng)的手工管理模式下費(fèi)時費(fèi)力,大量的數(shù)據(jù)需要經(jīng)常統(tǒng)計匯總,如每學(xué)期一次的全校教師教學(xué)工作量及課時津貼的計算、匯總;大量的教師業(yè)務(wù)檔案需要收集、整理、提供查詢;每年一次的全校教師花名冊的修訂、教師結(jié)構(gòu)統(tǒng)計、教師上課率統(tǒng)計,等等,都是量大、繁雜、枯燥的數(shù)據(jù)處理工作。要提高教師業(yè)務(wù)檔案管理水平,就必須運(yùn)用計算機(jī)建立教師業(yè)務(wù)檔案綜合信息數(shù)據(jù)庫管理系統(tǒng),對全校師資及教師個人實行全方位、多角度、動態(tài)的網(wǎng)絡(luò)管理和服務(wù),實行全社會網(wǎng)絡(luò)化動態(tài)管理,既便于有效利用,彌補(bǔ)科研成果分散管理帶來的不足,又能使教師的科研成果系統(tǒng)化,便于對教師科研能力的評估,還能提高管理工作效率。教師們逐步體驗到建立健全教師業(yè)務(wù)檔案所輻射出的無限優(yōu)點,一定會主動及時上交應(yīng)該歸入其業(yè)務(wù)檔案范圍的材料,形成一個良性循環(huán)態(tài)勢,營造一個更加和諧的社會發(fā)展環(huán)境。

總之,教師業(yè)務(wù)檔案的建立為正確評估教師業(yè)務(wù)能力、學(xué)術(shù)水平和工作實績提供了切實可靠的依據(jù)。因此,我們應(yīng)不斷增強(qiáng)對教師業(yè)務(wù)檔案重要性的認(rèn)識,建立明確的檔案管理制度,實施對教師業(yè)務(wù)檔案的有效、規(guī)范管理,以此激勵教師教學(xué)熱情,不斷進(jìn)取,以實際行動書寫自己的光彩歷史,進(jìn)而使教師業(yè)務(wù)檔案在學(xué)校的教育教學(xué)中充分發(fā)揮重要作用。

參考文獻(xiàn):

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第10篇

[關(guān)鍵詞]高職院校；教師職業(yè)能力；構(gòu)成；提升策略

[中圖分類號]G715.1 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-6432（2014）17-0147-03

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》（簡稱《綱要》）提出，提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強(qiáng)國的基本要求。而高校教師的職業(yè)能力又是提高教學(xué)質(zhì)量的前提和基礎(chǔ)。《綱要》提出，“教育大計，教師為本”。[1]2012年5月，教育部辦公廳了“教育部辦公廳關(guān)于提高教師素質(zhì)的通知”，強(qiáng)調(diào)提升教師的職業(yè)能力。教師職業(yè)能力是教師職業(yè)資格鑒定的核心內(nèi)容，是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，是教師職業(yè)生涯發(fā)展的重要方面，其重要性決定了它的研究價值。[2]

有人將高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)通俗地稱為“培養(yǎng)能工巧匠型的大學(xué)生”，說明職業(yè)院校對人才培養(yǎng)的目標(biāo)是不同于其他高校的，相應(yīng)的，這決定了高等職業(yè)院校對教師能力要求應(yīng)該具有一定的特殊性，應(yīng)該不同于一般普通的高校教師。因此，探討高等職業(yè)院校教師職業(yè)能力的內(nèi)涵及提升之路，就具有非常重要的現(xiàn)實意義。

1高職院校教師職業(yè)能力構(gòu)成

普通高校培養(yǎng)的大學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)首先強(qiáng)調(diào)學(xué)生堅實的理論基礎(chǔ)，并適當(dāng)強(qiáng)調(diào)實踐的能力，其總體上的側(cè)重點還是在理論素養(yǎng)及基本素質(zhì)，追求學(xué)生的研究能力、創(chuàng)新能力及獨(dú)立思考的能力。高職院校大學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)較為明確，即首要目標(biāo)是培養(yǎng)實用人才。因此，職業(yè)院校對教師的要求顯然不同于普通高校教師。

教師職業(yè)能力是教師在專業(yè)教育與教育教學(xué)實踐過程中形成與發(fā)展的從事教育教學(xué)活動所需要的一切能力。較為特別的是，職業(yè)院校教師的能力構(gòu)成主要包括兩個方面：一是教學(xué)能力，二是實踐能力。需要指出的是，這兩方面的能力是缺一不可的，不是說一部分教師具備其中一方面的能力，而另一部分教師具備另一方面的能力，而是所有教師都必須具備兩個方面的能力，即既要有理論知識，也要有實踐能力。在實踐中，很多院校將這兩個方面的能力的教師稱為“雙師型”教師，雖不是很全面，卻也比較簡潔到位的概括了職業(yè)院校教師所應(yīng)具備的兩個主要方面的能力要求。根據(jù)吳莉斯的解釋，職業(yè)院校的雙師素質(zhì)教師并不是指“雙證書”教師，而是根據(jù)職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，要求專業(yè)教師既要有較高的專業(yè)理論水平，有較強(qiáng)的教學(xué)和教科研能力，又要有熟練的專業(yè)實踐技能，一定的組織生產(chǎn)管理經(jīng)營能力，與時俱進(jìn)的創(chuàng)新能力和技術(shù)推廣能力及指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)業(yè)的能力。

當(dāng)然職業(yè)院校教師被分為三類，即公共課教師、專業(yè)基礎(chǔ)課教師及專業(yè)課教師，有的干脆概括為兩類，即公共課教師和專業(yè)課教師。實際上，對公共課教師的要求與對專業(yè)課教師的要求還是有差異。公共課著重對學(xué)生基本素質(zhì)的培養(yǎng)，這些課程與其他高校公共課應(yīng)該說沒有本質(zhì)的差別，對教師的理論素質(zhì)的要求遠(yuǎn)比實踐能力的要求要高，而對于專業(yè)課教師的要求卻是實實在在的強(qiáng)調(diào)理論與實踐并重，故必須既強(qiáng)調(diào)教師的理論素質(zhì)，也要求教師的實踐能力，職業(yè)學(xué)院專業(yè)課教師必須將兩方面能力有機(jī)結(jié)合起來。此外，從另外一個角度來說，職業(yè)學(xué)院教師必須具備所有教育行業(yè)教師所必須具備的基本技能及能力，即一般的教師育人的能力，這一點是教師的共性，我們把它稱為共通能力。而職業(yè)院校對教師的教學(xué)能力還提出了一些特殊的要求，如較強(qiáng)的實踐能力，我們把其稱為特殊能力。

1.1共通能力

共通能力是每一個教師所必須具備的能力，當(dāng)然作為一種高等教育，職業(yè)院校教師所必須具備的共通能力主要是適應(yīng)一般的高等教學(xué)的需求的基本能力。有學(xué)者將其稱為職業(yè)的主體能力，即教師特有的素質(zhì)能力要求。我們認(rèn)為，職業(yè)學(xué)院教師與普通高校教師在智能結(jié)構(gòu)、職業(yè)特征、職業(yè)能力等方面具有相通相似之處。教師的共通能力，主要包括教師必須具備一定的專業(yè)知識、教學(xué)方法、表達(dá)能力、課堂的駕馭能力以及一定的科學(xué)研究能力等方面，作為教師完成教書育人所必須具備的基本能力。

1.2特別能力

作為職業(yè)院校的教師，還必須具備不同于其他高校教師以及企業(yè)中工程技術(shù)人員的特殊能力。普通高等教育主要是以培養(yǎng)學(xué)生完整的、基本穩(wěn)定的基礎(chǔ)知識體系及專業(yè)知識體系，中心目標(biāo)是為受教育者提供社會和自然科學(xué)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，與此不同的是，職業(yè)院校則是以實用技能訓(xùn)練作為整個教育工作的中心，學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)是培養(yǎng)的重點。因此，職業(yè)院校教師首先是教師的職業(yè)，其次是某行業(yè)的職業(yè)，具有雙重的職業(yè)特性。[3]而對于企業(yè)的工程技術(shù)人員來說，職業(yè)學(xué)院教師的不同之處在于，教師的特性，即職業(yè)技術(shù)的教育能力，包括管理能力、職業(yè)訓(xùn)練和職業(yè)技能的養(yǎng)成能力以及職業(yè)開發(fā)、職業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)拓展等專項能力等。簡單而言，企業(yè)中的工程技術(shù)人員只需要自己會干就行了，側(cè)重于自身的操作能力、解決問題的能力，而職業(yè)學(xué)院教師還必須將自己的操作能力、解決問題的能力與學(xué)生進(jìn)行分享，讓學(xué)生們也學(xué)會這些技能，這個轉(zhuǎn)化過程中的能力，使得職業(yè)院校教師能力與其相比具有較大差異。詳見下表：

2職業(yè)院校教師能力存在的突出問題

目前，職業(yè)院校教師能力存在教育教學(xué)理論欠缺（非師范專業(yè)畢業(yè)），教學(xué)手段單一，教學(xué)方法傳統(tǒng)、保守，教師專業(yè)知識不精、知識面不廣等問題，這些問題，歸納起來，主要還是體現(xiàn)在共通能力和特別能力兩個方面，分別在教學(xué)觀念和實踐能力兩方面存在突出問題：

第一，教學(xué)觀念方面。比如，在教學(xué)觀念上仍然沿襲過去老師教什么、學(xué)生就學(xué)什么的老套路。雖然近年來高校大力倡導(dǎo)教學(xué)理念和教學(xué)方式的改革，高校課堂教學(xué)中照本宣科的現(xiàn)象有很大的改善，取得了很大的成效，但是還有很多值得進(jìn)一步提升的地方，教師的課堂教學(xué)缺乏吸引力，學(xué)生到課率不高，上課看課外書籍、玩手機(jī)、講話開小差的情況還是比較嚴(yán)重，這些問題的出現(xiàn)，主要的原因我們還是要在教師的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式中去找。麥可思的一項調(diào)查也表明，70%的學(xué)生認(rèn)為教師的講課不吸引人，上課單調(diào)。[4]無疑，普通高校在此方面存在問題，高職院校也存在類似的問題。

第二，實踐能力方面。教師的實踐能力還普遍比較薄弱，需要大力提升。近年來，隨著教育大眾化的浪潮，高職院校的招生規(guī)模也不斷擴(kuò)大，師資的要求和缺口較大，近年來，大量青年教師加入職業(yè)院校教師隊伍，為高職院校教師隊伍增添了活力。年輕教師，知識結(jié)構(gòu)新、觀念進(jìn)步，思維活躍，利于構(gòu)筑融洽的師生關(guān)系，但年輕教師也存在經(jīng)驗缺乏，特別是實踐能力欠缺，對于高職院校的教學(xué)工作帶來不小的問題。據(jù)統(tǒng)計，高職院校教師來源主要是普通高校畢業(yè)生占66.69%，其他高校調(diào)入的占8.53%，科研機(jī)構(gòu)調(diào)入的占1.83%，企業(yè)調(diào)入的占11.08%，其他單位調(diào)入的占12.09%。[5]可見，高職院校教師的來源結(jié)構(gòu)中，大部分是高校的應(yīng)屆畢業(yè)生，尚不具備一定的工作經(jīng)驗，更缺乏企業(yè)工作的經(jīng)驗，教學(xué)中自然也只能側(cè)重對學(xué)生進(jìn)行理論知識的傳授，無法對學(xué)生進(jìn)行實踐經(jīng)驗的傳授，教學(xué)中理論與實踐的聯(lián)系和結(jié)合不緊密。這樣的師資情況，還可能導(dǎo)致高職院校培養(yǎng)的學(xué)生在“學(xué)”和“用”方面相互脫節(jié)，走上工作崗位后，不能馬上上手，需進(jìn)行實踐知識的惡補(bǔ)才能適應(yīng)正常的工作要求。

3高職院校教師能力提升的策略途徑

針對職業(yè)教學(xué)存在的上述兩方面的突出問題，職業(yè)院校教師能力的提升可以在以下方面采取措施，進(jìn)行促進(jìn)、改善和提高。

3.1牢固樹立“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)觀念

高職院校雖與普通高校在教學(xué)目標(biāo)方面存在顯著的差異，但從教學(xué)理念方面存在更多的共性，即必須適應(yīng)當(dāng)代大學(xué)生的身心特點采取相應(yīng)的教學(xué)方式，也必須吸取現(xiàn)代教育理論的思想精華，不能因循守舊，抱殘守缺。現(xiàn)代教學(xué)理論表明，教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為中心，而不是以教師為中心，大學(xué)教育必須因之而改變。該理念要求課堂教學(xué)圍繞學(xué)生為中心來展開，即要求教師的教學(xué)必須圍繞學(xué)生的需求來進(jìn)行，而不是剛好相反，即老師教什么，學(xué)生就只得聽什么。有學(xué)者指出，是否確立“以學(xué)生為中心”的教育觀念、教學(xué)方式，是影響教學(xué)質(zhì)量提高的一個關(guān)鍵因素。[4]早在1952年，卡爾?羅杰斯就提出了“以學(xué)生為中心”的理念和觀點。此后，“以學(xué)生為中心”的觀點獲得了廣泛的認(rèn)可，聯(lián)合國教科文組織在1998年世界首屆高等教育大會宣言中就預(yù)言“以學(xué)生為中心”的新理念必將對21世紀(jì)的整個世界高等教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，明確提出“高等教育需要轉(zhuǎn)向‘以學(xué)生為中心’的新視角和新模式”，并進(jìn)一步要求國際高等教育決策者把學(xué)生視為教育改革的主要參與者，把學(xué)生及其需要作為關(guān)注的重點。美國杜肯大學(xué)威廉?巴羅內(nèi)（William Barone）教授認(rèn)為，美國、歐盟和中國先后實現(xiàn)了高等教育大眾化，大學(xué)不再是只招收優(yōu)秀學(xué)生和實行精英教育的地方，如何讓眾多學(xué)生成為主動的學(xué)習(xí)者，讓他們對自己的學(xué)習(xí)更負(fù)責(zé)，是不同國家面臨的共同問題。[6]

“以學(xué)生為中心”，最根本的是要實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變，即從“教師將知識傳授給學(xué)生”向“讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識”轉(zhuǎn)變，從“傳授模式”向“學(xué)習(xí)模式”轉(zhuǎn)變。[7]在這種理念的支配下，教學(xué)目的、手段、方法都進(jìn)行相應(yīng)的變化和設(shè)計。

在教學(xué)“以學(xué)生為中心”的理念的指導(dǎo)下，在職業(yè)教育領(lǐng)域衍生出了一系列教育理論，如德國的“行動導(dǎo)向的學(xué)與教”（德文Handlungsorientiertes Lernen undLehren），該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)和學(xué)生的主體地位，要求教的設(shè)計必須服從于學(xué)的需要。多年來，在德國的職業(yè)教育實踐中，一直在大力倡導(dǎo)行動導(dǎo)向教學(xué)模式。實際上，行動導(dǎo)向教學(xué)不僅是一種教學(xué)模式，更是一種教學(xué)理念。H.Gundjon（1994）開宗明義地指出：如果只關(guān)注具體的教學(xué)方法就可能把行動導(dǎo)向教學(xué)“誤解為堆積著單一技巧的大雜燴”，也就是說行動導(dǎo)向教學(xué)不限于也不排除使用某類或某些特定的教學(xué)方法；另一方面，它也“不是關(guān)于教學(xué)法的理論”，而是應(yīng)理解為“具有一定特征的、為（教育心理學(xué)、社會化過程）理論所證明、可以在多種教學(xué)情境中得到實現(xiàn)的教學(xué)原則”。[8]近年來，“行動導(dǎo)向教學(xué)”的職業(yè)教育理念被引入我國，并結(jié)合我國的實際情況，被設(shè)計為“以職業(yè)實踐中的典型工作行動為主導(dǎo)方向來設(shè)計、實施和評價職業(yè)教育教學(xué)活動”，通過構(gòu)建與工作情景類似的教學(xué)情景，使得學(xué)生操作能力與經(jīng)驗的獲得遷移；構(gòu)建包括咨詢―設(shè)計―決策―實施―監(jiān)控―評估6個具體環(huán)節(jié)，形成完整的鎖鏈，要求學(xué)生全面參與；將學(xué)生真實工作實踐和社會經(jīng)歷置于教學(xué)情景下，在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行反思總結(jié)。該項目已在江西等地展開職教師資培訓(xùn)活動，取得了一定的成效。

3.2產(chǎn)學(xué)研引領(lǐng)，加強(qiáng)教師實踐能力的培養(yǎng)

3.2.1“走出去”

通過制度安排，鼓勵教師到企業(yè)中去進(jìn)行實踐、學(xué)習(xí)。目前，據(jù)筆者了解，在廣東的某職業(yè)技術(shù)院校，就安排教師一年中必須有幾個月的實踐到企業(yè)中去工作，以提升教師的實踐能力和經(jīng)驗。教師在企業(yè)實踐期間，為保障教師有充足的實踐機(jī)會，學(xué)校為教師照常發(fā)放薪金，并可以不用承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，教師實踐期滿后，通過參加一定的實踐考核來檢驗實踐的成效。可見，學(xué)校為了提升教師的實踐能力，在人財物等方面都進(jìn)行了較大的投入、下了很大的功夫，并通過這些考核、激勵措施、構(gòu)建制度體系，實現(xiàn)高職院校教師與企業(yè)技術(shù)人員的定期交流。

3.2.2“請進(jìn)來”

教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高〔2006〕16號）指出：“要大力聘請行業(yè)企業(yè)的專業(yè)人才和能工巧匠到學(xué)校擔(dān)任兼職教師，逐步加大兼職教師的比例，逐步形成實踐技能課程主要由具有相應(yīng)高技能水平的兼職教師講授的機(jī)制。”該文件已經(jīng)為職業(yè)院校大力引進(jìn)企業(yè)技術(shù)人員從事兼職教師指明了方向。在課堂教學(xué)中，特別是實踐課的課堂教學(xué)中，不僅可以采取兼職教師單獨(dú)授課的方式，也可以采取兼職教師和專職教師交互上課、同時上課，相互交流的方式進(jìn)行，這種方式不僅有利于實現(xiàn)專、兼職教師的優(yōu)勢互補(bǔ)，也使得課堂教學(xué)方式具有新穎性，增強(qiáng)課堂的吸引力，有利于提升教學(xué)效果。

除此之外，對于校外聘請的兼職教師，還可以通過舉辦專題講座、座談、共同備課、現(xiàn)場工作報告以及與專職教師相互聽課、大綱討論、教學(xué)研討等形式服務(wù)于高職院校的實踐教學(xué)活動。專職教師則在與作為“能工巧匠”的兼職教師的互動、配合、交流、研討的過程中獲得經(jīng)驗和成長，促進(jìn)高職院校“雙師”建設(shè)。為了順利的實現(xiàn)“請進(jìn)來”的戰(zhàn)略，職業(yè)院校要在人事機(jī)制、待遇補(bǔ)貼方面設(shè)計和完善制度，并與行業(yè)內(nèi)的相關(guān)大企業(yè)建立持久的戰(zhàn)略合作關(guān)系，獲得充足的兼職教師來源保障，通過建立長效機(jī)制，充分調(diào)動專職教師和兼職教師的積極性。

3.2.3制訂有針對性的教師的培訓(xùn)計劃

對新任教師和缺少實踐經(jīng)驗的老教師采取差異性的培訓(xùn)措施，對于新任教師要從嚴(yán)把入口關(guān)入手，在招聘新任教師的時候，要特別注重考查教師的實踐經(jīng)驗和實踐能力。建立導(dǎo)師制度，對新任教師派實踐能力和理論知識都豐富的得力的老教師來幫助和輔導(dǎo)其成長。同時采取集中培訓(xùn)和分散培訓(xùn)相互結(jié)合的方式，加強(qiáng)對新任教師在教育理論、教學(xué)方式、實踐能力方面的培養(yǎng)和培訓(xùn)，使其獲得快速成長。對于缺乏實踐經(jīng)驗和能力的老教師，則應(yīng)在采取直接派到企業(yè)一線工作、參與企業(yè)的橫向合作研究課題、鼓勵教師進(jìn)行兼職活動、參與國家職業(yè)資格證書考試等方式，促進(jìn)其實踐能力的獲取和提升。

對于學(xué)校來說，要建立激勵機(jī)制，充分鼓勵教師提升自身的實踐能力。比如有的學(xué)校不斷建立和完善職業(yè)能力突出者錄用優(yōu)先的教師準(zhǔn)入機(jī)制、職業(yè)能力突出者獎評優(yōu)先的考核評價機(jī)制、職業(yè)能力突出者晉升優(yōu)先的職務(wù)評聘機(jī)制以及能力突出者分配優(yōu)先的分配激勵機(jī)制，通過一系列的制度建設(shè)，全方面樹立職業(yè)能力優(yōu)先導(dǎo)向的師資政策。[9]

3.2.4與企業(yè)共建研發(fā)中心，聯(lián)合進(jìn)行技術(shù)攻關(guān)

生產(chǎn)企業(yè)與職業(yè)院校在技術(shù)研發(fā)領(lǐng)域內(nèi)各具優(yōu)勢和特色，比如企業(yè)長期處于市場前沿，對市場脈搏、對市場對產(chǎn)品與技術(shù)的需求狀況有比較準(zhǔn)確地把握，在實用技術(shù)人才方面儲備較為充分，而學(xué)校相對也具有理論知識豐富的教學(xué)及研究人才隊伍，也具有相對比較全面的實驗設(shè)備，因此職業(yè)院校與企業(yè)進(jìn)行密切的合作，可以促進(jìn)雙方的優(yōu)勢互補(bǔ)，可以打開產(chǎn)、學(xué)、研之間的通路。學(xué)校和企業(yè)共同建設(shè)并申報市級、省級和國家級工程技術(shù)研究開發(fā)中心，既為學(xué)校企業(yè)的專業(yè)技術(shù)人員提供研究開發(fā)的新平臺，也彌補(bǔ)了企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員相對單一的缺陷。[10]高職院校教師通過密切接觸企業(yè)市場一線的新技術(shù)、新方法，通過參與企業(yè)的新產(chǎn)品的研發(fā)，通過了解和掌握企業(yè)新技術(shù)的使用情況，可以不斷提升自身的實踐知識，并將生產(chǎn)前沿的新信息、新需求、新技術(shù)帶到課堂中，不僅可以增強(qiáng)課堂的新鮮感和吸引力，同時也使得教學(xué)更貼近實戰(zhàn)，利于學(xué)生更快成才。

參考文獻(xiàn)：

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[2]楊苗苗，關(guān)薦.教師職業(yè)能力研究綜述[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2012（2）：56-58.

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[4]劉獻(xiàn)君.論“以學(xué)生為中心”[J].高等教育研究，2012（8）：1-6.

[5]滕祥東，高林.探析高等職業(yè)院校教師能力建設(shè)的途徑[J].教育與職業(yè)，2007（20）65-66.

[6]“院校研究：以學(xué)生為中心的本科教育變革”國際學(xué)術(shù)研討會專家報告[C].2012-04-23.

[7]BRR R B，TAGG J.From Teaching to Learning―Anew Paradigm for Undergraduate Educating[J].Change，1995（11/12）：13-15.

[8]劉邦詳.“行動導(dǎo)向教學(xué)”原則下的教師職業(yè)能力建設(shè)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2008（9）：56-58.

第11篇

關(guān)鍵詞：角色;職業(yè)生涯;管理

中圖分類號：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）19-0029-03

筆者認(rèn)為，最關(guān)鍵的是電大教師角色勝任力定位不清晰，進(jìn)而缺乏有效的職業(yè)生涯管理路徑。原因在于角色勝任力和職業(yè)生涯管理是前因后果的關(guān)系，只有明確角色勝任力要求，才能有針對性地提高勝任素質(zhì)來進(jìn)行職業(yè)生涯管理。電大教師因其工作方式、工作對象的不同，對專職教師、教學(xué)管理教師、雙肩挑教師、教學(xué)輔助人員有不同的角色勝任力要求，因此有必要對教師角色勝任力進(jìn)行分類研究，進(jìn)而有針對性地探究出職業(yè)生涯管理路徑。

一、角色勝任力研究綜述

勝任力（competency），指在特定工作崗位、組織環(huán)境和文化氛圍中能將有績效優(yōu)秀人員與普通人員區(qū)分開的個人能力[1，2]。它的構(gòu)成包括知識、技能、個人特質(zhì)和動機(jī)。隨后各學(xué)者針對不同行業(yè)、不同崗位展開勝任力研究。近年來關(guān)于電大教師勝任力，各學(xué)者分別圍繞教師職責(zé)、電大教師獨(dú)特性、教學(xué)過程展開研究。

從職責(zé)研究，劉波指出電大教師既從事教學(xué)工作又從事管理工作，既需要知識又需要技能，知識包括專業(yè)知識、教育技術(shù)知識、遠(yuǎn)程教育專業(yè)知識;能力包括課程設(shè)計能力、組織課堂教學(xué)能力、口頭表達(dá)能力、多媒體編輯能力等[3]。基于與普通高校教師工作任務(wù)的對比差異，即圍繞“獨(dú)特性”展開研究，李平提出電大教師應(yīng)是“一專多能”的全面型人才、“獨(dú)當(dāng)一面”的開拓型人才、“講求實效”的應(yīng)用型人才[4]。胡幼梅也指出廣播電視開放大學(xué)的教師，應(yīng)做到“一專”，即精通本專業(yè)知識;“二能”，即能指導(dǎo)電大學(xué)生自覺，能研究距離教育理論與實踐問題;“三會”，即會設(shè)計、撰寫多媒體教材文學(xué)稿本，會做電視教學(xué)編導(dǎo)，會操作兩項以上的電教設(shè)備。圍繞教學(xué)過程，王玉娟指出教師是教學(xué)的設(shè)計人員、學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和學(xué)生工作學(xué)習(xí)的榜樣，并指出教學(xué)設(shè)計包括教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)方法設(shè)計、教學(xué)媒體最佳組合設(shè)計，學(xué)習(xí)指導(dǎo)包括學(xué)習(xí)方法的傳授，工作學(xué)習(xí)的榜樣包括品德、事業(yè)心、責(zé)任感、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度和勇于探索、不斷創(chuàng)新的精神，同時結(jié)合電大教育特色，指出教師要學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育技術(shù)理論，樹立現(xiàn)代教育觀念，精通遠(yuǎn)程教學(xué)業(yè)務(wù)，具有運(yùn)用多媒體組織教學(xué)的能力，成為遠(yuǎn)程教育的專家。

總體而言，關(guān)于電大教師勝任力研究涵蓋了通用性、獨(dú)特性、綜合性的同步研究。圍繞職責(zé)的研究，體現(xiàn)了教師勝任力的通用性;從差異性研究，體現(xiàn)了教師勝任力的獨(dú)特性;綜合性研究，結(jié)合了教師勝任力的通用性和電大教師的獨(dú)特性。可這些研究都很少體現(xiàn)出角色差異，專任教師、教學(xué)管理教師、雙肩挑教師、教學(xué)輔助教師，對于知識、技能、素質(zhì)要求程度，各類教師各有不同的目標(biāo)定位與側(cè)重，因此圍繞角色差異，對電大教師進(jìn)行角色勝任力研究將豐富電大教師的勝任力研究，同時指導(dǎo)電大教師突破職業(yè)“高原瓶頸”進(jìn)行職業(yè)生涯管理。

二、角色勝任力分類研究設(shè)計

電大教育，根據(jù)教師職責(zé)劃分為：專任教師、教學(xué)管理教師、雙肩挑教師、教學(xué)輔助教師。專任教師負(fù)責(zé)教學(xué)科研和教學(xué)資源的建設(shè)與完善等;教學(xué)管理教師，負(fù)責(zé)學(xué)校教學(xué)秩序、教學(xué)組織、教學(xué)管理等基本工作;雙肩挑教師履行各項管理職能，同時承擔(dān)部分教學(xué)任務(wù);教學(xué)輔助教師服務(wù)教學(xué)整個過程，例如圖書、教材、實驗室等。對于各類教師的角色勝任力分析過程如下。

1.初次訪談。在理論分析的基礎(chǔ)上，以電大的專任教師、教學(xué)管理人員、雙肩挑教師、教學(xué)輔助人員為訪談對象，請他們圍繞在工作中需要具備的勝利素質(zhì)進(jìn)行討論并回答。訪談代表訪談前就勝任素質(zhì)進(jìn)行統(tǒng)一講解，要求訪談對象圍繞知識、技能和素質(zhì)展開回答。

2.提煉勝任素質(zhì)指標(biāo)。對各類教師代表的回答進(jìn)行統(tǒng)一整理歸納，形成基本指標(biāo)。

3.修改調(diào)整指標(biāo)。為使初步提煉指標(biāo)更具精準(zhǔn)性，圍繞各類教師角色勝任力素質(zhì)指標(biāo)展開第二輪訪談。在第二輪訪談中，與訪談對象就每項指標(biāo)的具體含義達(dá)成共識，最后剔除“事業(yè)心”指標(biāo)，因其與“進(jìn)取精神”含義相同;“團(tuán)隊協(xié)作”與“合作能力”意義相同，將其合并為“團(tuán)隊協(xié)作能力”。整理如下。

三、各類教師角色勝任力特征

基于角色勝任視角，對各類教師角色勝任素質(zhì)特征進(jìn)行概括總結(jié)，呈現(xiàn)出以下特征：第一，各類教師對知識的要求凸顯“遠(yuǎn)程教育”教師角色特點。為適應(yīng)現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育理論的學(xué)習(xí)更顯重要，已成為電大各類教師知識結(jié)構(gòu)的通用要求。各類教師對知識的要求圍繞其角色勝任力，專任教師更強(qiáng)調(diào)作為普通教師的教育學(xué)、心理學(xué)和專業(yè)知識;教學(xué)管理人員和雙肩挑人員同時強(qiáng)調(diào)其管理知識的學(xué)習(xí)。第二，各類教師對技能的要求各有側(cè)重。由于各類教師的角色差異，其所具備的能力圍繞其職責(zé)呈現(xiàn)差異，技能要求體現(xiàn)出獨(dú)特性。專任教師，作為傳道授業(yè)解惑者，為提升教學(xué)能力，專任教師需加強(qiáng)其現(xiàn)代信息技術(shù)運(yùn)用能力、教學(xué)組織能力、溝通能力、表達(dá)能力、信息收集能力、反思總結(jié)能力、理論聯(lián)系實際能力、情緒控制能力;為提升科研水平，需具備科研能力、學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊協(xié)作能力;教學(xué)管理人員更強(qiáng)調(diào)組織協(xié)調(diào)能力;雙肩挑人員，由于工作多樣性，突出時間管理能力和情緒控制能力;教學(xué)輔助人員，為更好地完成教學(xué)輔助職責(zé)，強(qiáng)調(diào)信息管理能力。第三，各類教師對素質(zhì)要求基本一致。遠(yuǎn)程教育，作為服務(wù)行業(yè)的重要組成部分，為學(xué)員的學(xué)習(xí)服務(wù)是電大教師的根本宗旨，因此各類教師均需立足服務(wù)意識，具備責(zé)任心、熱情及探索創(chuàng)新意識。

四、角色勝任力視角下的電大教師職業(yè)生涯管理

（一）教師職業(yè)生涯困境制約因素

近年來有學(xué)者開始探究制約電大教師職業(yè)生涯發(fā)展的因素，有學(xué)者從主客觀方面分析原因，張卓指出客觀因素包括：社會偏見、工作量加大、電大教師評價制度滯后、缺乏職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃的指導(dǎo);主觀因素包括：思想認(rèn)識不到位、角色定位模糊、知識專業(yè)化水平低。有學(xué)者從不同層面的制約因素進(jìn)行研究，可概述為社會層面、學(xué)校層面和個人層面，社會層面包括社會偏見，學(xué)校層面集中在管理評價體系與培訓(xùn)體系的混亂，個人層面集中關(guān)注個體職業(yè)角色定位模糊、成就動機(jī)缺失等。事實上，職業(yè)生涯管理的開展是學(xué)校與教師個人對職業(yè)生涯進(jìn)行設(shè)計、規(guī)劃、執(zhí)行、評估、反饋的綜合管理過程。因此基于教師角色勝任力要求，教師職業(yè)生涯管理需要教師個人與學(xué)校合力開展。

（二）學(xué)校層面的路徑設(shè)計

1.幫助教師角色定位，建立職業(yè)通道。隨著知識更新速度的加快，各類教師更加關(guān)注個人職業(yè)發(fā)展問題，因此學(xué)校應(yīng)將職業(yè)生涯管理導(dǎo)入教師人事管理過程，幫助教師明確角色，確定職業(yè)生涯發(fā)展通道，從理念、制度等方面對教師加以引導(dǎo)、保證和支持，協(xié)助教師完成個人職業(yè)生涯發(fā)展的設(shè)計、目標(biāo)的確定、評估和調(diào)整等一系列綜合性動態(tài)流程管理。同時，學(xué)校還要使教師理解和認(rèn)識電大的長遠(yuǎn)規(guī)劃和發(fā)展目標(biāo)，將教師的個人職業(yè)生涯融入電大的長遠(yuǎn)規(guī)劃中，因此教師能夠在電大的發(fā)展中明確自己的奮斗目標(biāo)，以實現(xiàn)教師和電大目標(biāo)的“雙贏”。

2.開展多種培訓(xùn)，提升專業(yè)勝任力。①繼續(xù)教育培訓(xùn)。電大是實現(xiàn)終身教育的有利平臺，作為電大教師也要有終身學(xué)習(xí)的理念，促進(jìn)教師提升學(xué)歷，改善知識結(jié)構(gòu)[9]。根據(jù)教育發(fā)展和科學(xué)進(jìn)步的要求，學(xué)校要組織教師參加繼續(xù)教育項目，更新和補(bǔ)充知識和專業(yè)能力，開拓視野，提高工作責(zé)任感和興趣。②現(xiàn)代信息技術(shù)培訓(xùn)。現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用于電大教學(xué)，促進(jìn)了遠(yuǎn)程教育的可能性，因此，電大教師現(xiàn)代化信息技術(shù)水平的掌握與應(yīng)用程度至關(guān)重要，決定了電大未來發(fā)展趨勢。然而電大遠(yuǎn)程教育實踐較短，就要求電大教師突破傳統(tǒng)教學(xué)模式，運(yùn)用信息技術(shù)、多媒體技術(shù)、計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等多種現(xiàn)代化教育教學(xué)手段，轉(zhuǎn)變角色，探索新的教育教學(xué)和管理方法，成為既能錄像錄音，又能面授輔導(dǎo);既懂編導(dǎo)和多媒體教學(xué)，又能編寫教材和各種輔導(dǎo)材料的綜合人才。因此學(xué)校要定期安排教師的信息技術(shù)專題培訓(xùn)、強(qiáng)化專任教師、教學(xué)管理人員、雙肩挑人員的信息技術(shù)運(yùn)用能力，促進(jìn)教輔人員的信息管理能力。

3.搭建科研平臺，提升支持服務(wù)水平。專任教師發(fā)展通道要求其具備一定的科研能力與成果，因此構(gòu)建科研平臺是電大教師開展科研工作的重要保障。一是提供科技信息與文獻(xiàn)平臺，舉辦學(xué)術(shù)沙龍、學(xué)術(shù)報告、學(xué)術(shù)講座、專題研討會，提供參加國內(nèi)外重要學(xué)術(shù)會議、赴國內(nèi)外重點大學(xué)做訪問學(xué)者的機(jī)會等，洽談不同層次的科研項目;二是提供科研硬件設(shè)施，以提升支持服務(wù)水平，構(gòu)建科研活動中心，配套專項科研經(jīng)費(fèi)，設(shè)置科研獎勵等。

4.改善工作環(huán)境，緩解職業(yè)倦怠。電大的工作特性，各類教師經(jīng)常處在角色沖突的變換中，時間緊，任務(wù)急，工作要求高，導(dǎo)致電大教師心有余而力不足，情緒耗竭，身心疲憊，成就感降低，最終產(chǎn)生職業(yè)倦怠。因此學(xué)校要注重以人為本，營造和諧適宜的工作環(huán)境，關(guān)注教師的個人情緒、價值觀、生活觀，以工作輪換、工會活動、心理輔導(dǎo)、素質(zhì)拓展等項目增強(qiáng)電大教師的組織認(rèn)同感和歸屬感，緩解職業(yè)倦怠，從而規(guī)范和整合個人目標(biāo)和組織目標(biāo)，促進(jìn)個人職業(yè)生涯發(fā)展和組織生涯發(fā)展的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

5.完善績效激勵機(jī)制，突破職業(yè)高原。電大教育雖隸屬于高等教育，但又不等同于普通高等教育，因此在電大教師的評價體制上，也應(yīng)該有別于普通高等教育。但現(xiàn)有的教師評價體系中缺乏對電大教師的評價體系，導(dǎo)致多數(shù)教師進(jìn)入職業(yè)高原。因此需要完善人事管理，建立校內(nèi)職業(yè)發(fā)展通道評審制度，建立以崗位勝任力和職業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向的教師績效考核體系，績效考核指標(biāo)遵循SMART原則，使教師既有壓力，又有發(fā)展的奔頭;既有公平感，又有職業(yè)的危機(jī)感，進(jìn)而突破職業(yè)“高原瓶頸”，實現(xiàn)職業(yè)生涯發(fā)展目標(biāo)。績效考核結(jié)果與校內(nèi)聘任、加薪、培訓(xùn)等多種獎勵掛鉤，對于專任教師，加大學(xué)術(shù)帶頭人和骨干教師的獎勵傾斜，通過職業(yè)生涯發(fā)展的績效指標(biāo)，引導(dǎo)其教學(xué)科研，多出成果;對于教學(xué)管理人員，以績效考核為依據(jù)對其管理發(fā)展通道定級聘任，引導(dǎo)其強(qiáng)化崗位管理意識，變身份管理為崗位管理，工資待遇隨崗位變動;對于教輔人員，依據(jù)考核結(jié)果指導(dǎo)其做好規(guī)劃，突破事業(yè)“瓶頸”。

（三）教師個人層面的路徑設(shè)計

1.明確角色定位。角色的差異確定了各類教師有不同的發(fā)展通道。電大教師的職業(yè)發(fā)展通道一般可分為管理系列、專業(yè)技術(shù)系列、教輔系列。因此隨著教師職業(yè)生涯的開始，需要明確自己的角色，避免角色模糊或角色沖突帶來職業(yè)發(fā)展通道選擇的盲目。電大的專任教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、學(xué)習(xí)的服務(wù)者和科研工作者，因此可選擇專業(yè)技術(shù)系列發(fā)展通道;電大的教學(xué)管理教師和雙肩挑教師，是學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計者、教學(xué)管理的管理人員，因此可選擇管理系列的發(fā)展通道;教學(xué)輔助教師，作為學(xué)生的服務(wù)人員，可選擇教輔系列通道。

2.確定職業(yè)生涯目標(biāo)。各類教師結(jié)合自身實際和發(fā)展通道，確定職業(yè)生涯發(fā)展的總體目標(biāo)，在總目標(biāo)下還應(yīng)該設(shè)立教師專業(yè)發(fā)展階段目標(biāo)，使自身不斷成長，因此在總目標(biāo)和各具體目標(biāo)的指引下，各類教師才可以有針對性地提升角色勝任力，實現(xiàn)目標(biāo)。

3.執(zhí)行計劃路徑。基于角色勝任力，各類教師在知識、技能和素質(zhì)方面有所差異，因此需要有針對性地制定計劃提升角色勝任力。①自我提升，適應(yīng)并引領(lǐng)知識更新。動機(jī)是一個人行為的根本動力，角色勝任力要求各類教師的學(xué)習(xí)能力要不斷提升，因此，教師個人可通過網(wǎng)絡(luò)課程、書籍、各類培訓(xùn)班、專題研討會，自主學(xué)習(xí)新知識，尤其要加強(qiáng)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育理論知識。作為專任教師，需要緊跟和帶領(lǐng)學(xué)科前沿;作為教學(xué)管理類教師，需要結(jié)合實際，補(bǔ)充管理知識，提升工作中的管理效率。②加強(qiáng)實踐，增強(qiáng)理論轉(zhuǎn)化實踐的能力。電大的學(xué)生主體為在職工作者，他們有豐富的實踐經(jīng)驗，而電大教師大多理論知識完善但缺乏實戰(zhàn)經(jīng)驗，難免在授課中單向傳授專業(yè)學(xué)科知識、理論性技能及策略，導(dǎo)致學(xué)生被動接受知識，卻難以應(yīng)用轉(zhuǎn)化。為更好地促進(jìn)學(xué)生應(yīng)用理論解決問題，專任教師可通過課題研究、企業(yè)咨詢等方式提升實踐能力。

4.定期評估與調(diào)整。隨著教育環(huán)境的變化和教師對自身勝任力的了解，教師會對職業(yè)生涯重新進(jìn)行評估，以便強(qiáng)化或轉(zhuǎn)變自己的職業(yè)思想，維持或調(diào)整專業(yè)發(fā)展通道，進(jìn)而有針對性地提高自身的知識、技能。評估和調(diào)整保證了教師勝任力的完善，也促進(jìn)了教師職業(yè)生涯的可持續(xù)性。

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第12篇

關(guān)鍵詞：青年教師；導(dǎo)師；導(dǎo)師制；培養(yǎng)；實踐

中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）11-0045-02

當(dāng)前，隨著我國高職教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，高職院校中青年教師的數(shù)量也在不斷的增加，加強(qiáng)青年教師的培養(yǎng)現(xiàn)階段對高職教育具有非常重要的意義，直接關(guān)系到高職教育的可持續(xù)發(fā)展。

一、高職院校開展青年教師導(dǎo)師制的必要性

青年教師導(dǎo)師制是高校培養(yǎng)優(yōu)秀教師，使青年教師更快適應(yīng)教學(xué)崗位的重要方式之一，它是指學(xué)校為青年教師指定具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗、較強(qiáng)的科研能力、精湛的業(yè)務(wù)水平、師德高尚的教師，采用“一對一、一對多、多對一”等方式，通過導(dǎo)師的言傳身教，幫助青年教師加速從“學(xué)生”向“老師”的角色轉(zhuǎn)換，更快適應(yīng)課堂教學(xué)，提高青年教師的業(yè)務(wù)能力，加快青年教師的專業(yè)成長和發(fā)展，增強(qiáng)其職業(yè)歸屬感、師德認(rèn)同感，真正做到為人師表、教書育人。我國高職高專院校主要培養(yǎng)“藍(lán)領(lǐng)”的技術(shù)型人才，不但要求教師具有較強(qiáng)的專業(yè)知識，還要求教師具有一定的實驗動手能力。高校青年教師的引進(jìn)大多來自非師范院校的碩士、或具有一定企業(yè)現(xiàn)場工作經(jīng)驗的高學(xué)歷人才，他們通過研究生、大學(xué)期間系統(tǒng)的學(xué)習(xí)或在企業(yè)積累了一定的經(jīng)驗，具有良好的知識結(jié)構(gòu)、較好的專業(yè)水平；青年教師對工作一腔熱情，但往往因缺乏教學(xué)經(jīng)驗和與學(xué)生的相處經(jīng)驗而教學(xué)效果收效甚微，容易導(dǎo)致喪失信心，產(chǎn)生挫敗感等負(fù)面情趣。青年教師導(dǎo)師制的建立很好的通過導(dǎo)師在學(xué)術(shù)、教學(xué)、科研等方面的引領(lǐng)，幫助其克服困難，找準(zhǔn)自我定位。導(dǎo)師在指導(dǎo)青年教師備課、授課經(jīng)驗中起著“領(lǐng)航人”的作用。高校教師不但有繁重的教學(xué)壓力還有科研壓力，青年教師在科研方面處于薄弱環(huán)節(jié)，一是不清楚科研項目的申報方法；二是找不到好的申報課題。導(dǎo)師制的實施有助于青年教師參與導(dǎo)師的科研課題積累經(jīng)驗，有助于青年教師以后單獨(dú)的科研立項；并且導(dǎo)師在如何選題、資料的收集、項目的開展和結(jié)題等方面都能給予全面指導(dǎo)，幫助青年教師在科研中提出問題、分析問題、解決問題的能力，促進(jìn)其科研能力的提高。導(dǎo)師在青年教師成長的過程中起著不可估量的作用，在教育教學(xué)和科研方面所傳授的技能、經(jīng)驗和體會都有助于青年教師快速適應(yīng)教學(xué)環(huán)境、提高科研能力、提升專業(yè)素質(zhì)。

二、高職院校青年教師導(dǎo)師制的探索實踐

學(xué)院選拔教學(xué)經(jīng)驗豐富、專業(yè)技能強(qiáng)、科研能力高的副教授、教授擔(dān)任青年教師導(dǎo)師，為了使導(dǎo)師制更具約束力，學(xué)院組織公開拜師禮、當(dāng)場師徒簽約，在青年教師被指導(dǎo)的期間內(nèi)規(guī)定雙方履行的責(zé)任和義務(wù)。在導(dǎo)師制具體的實踐過程中要求青年教師尊重導(dǎo)師，主動向?qū)熣埥毯蛥R報自己的工作、教學(xué)及科研情況；教學(xué)過程是一個不斷自我學(xué)習(xí)、教學(xué)方法不斷改進(jìn)的過程，青年教師不但要做到聽導(dǎo)師講課，而且聽其他老師的授課尤其與自己所教專業(yè)相同的課程，一方面可以學(xué)習(xí)老師的教學(xué)方法，另一方面可以補(bǔ)充自己的知識結(jié)構(gòu)和知識點，對青年教師的成長大有裨益。科研項目是高校對教師考核的重點之一，青年教師缺乏這方面的經(jīng)驗，就需要導(dǎo)師大力引導(dǎo)。根據(jù)具體情況讓青年教師參與導(dǎo)師的科研工作，培養(yǎng)其科研能力，熟悉流程。計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等高科技的發(fā)展，精品資源共享課與微課程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)也在日益壯大，其時間上的非受限性、學(xué)習(xí)過程的反復(fù)觀看性以及知識點的直觀性都具有傳統(tǒng)教學(xué)所不能達(dá)到的優(yōu)點，導(dǎo)師可指導(dǎo)青年教師進(jìn)行選課、備課、資料的收集、錄視頻等，在制作資源共享課的同時提高其學(xué)習(xí)、教學(xué)能力。學(xué)院相關(guān)部門制定相應(yīng)的管理目標(biāo)和獎懲機(jī)制。從導(dǎo)師的職責(zé)和青年教師的義務(wù)著手，規(guī)定其工作內(nèi)容、制定相應(yīng)的考核辦法、建立完善的激勵機(jī)制和獎懲制度。以培養(yǎng)優(yōu)秀的青年教師為目標(biāo)，以青年教師素質(zhì)、師德的提高為內(nèi)容，并將教學(xué)能力、科研能力、管理能力納入被指導(dǎo)范疇。另外青年教師剛參加工作面臨生活、工作的雙重壓力，導(dǎo)師在一定程度上也要給予關(guān)懷和開導(dǎo)，減少負(fù)面情緒對青年教師的影響。學(xué)校相關(guān)部門也要積極主動地創(chuàng)造條件支持導(dǎo)師的工作，青年教師在被指導(dǎo)期間取得的成績歸雙方共有，對工作認(rèn)真，指導(dǎo)工作優(yōu)異的導(dǎo)師進(jìn)行嘉獎并作為職稱評審的一個條件，鼓勵更多有經(jīng)驗的導(dǎo)師加入到培養(yǎng)青年教師的隊伍中來。

三、青年教師導(dǎo)師制對教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)的促進(jìn)作用

青年教師導(dǎo)師制的實行有利于其在導(dǎo)師的幫助下更快的掌握教學(xué)方法、規(guī)律和理念；有利于提高優(yōu)質(zhì)資源的再生力，實現(xiàn)老中青不同年齡段教學(xué)力量的增長，避免師資資源上出現(xiàn)“青黃不接”的局面；促進(jìn)導(dǎo)師和青年教師之間交流教學(xué)心得，探討學(xué)術(shù)問題，在指導(dǎo)和被指導(dǎo)的過程中建立一個有吸引力、凝聚力、和核心力的教學(xué)團(tuán)隊，實現(xiàn)“雙贏”。導(dǎo)師指導(dǎo)青年教師的過程也是自身學(xué)習(xí)提高的一個過程，怎么指導(dǎo)好一個優(yōu)秀的青年教師導(dǎo)師往往付出很大的努力，根據(jù)青年教師的自身情況制定培養(yǎng)方案和培養(yǎng)目標(biāo)，因材施教；以自己多年的教學(xué)經(jīng)驗、工作總結(jié)和經(jīng)驗教訓(xùn)指導(dǎo)青年教師，使其少走彎路。青年教師有其自身的優(yōu)點，學(xué)習(xí)新知識的能力較強(qiáng)、往往能提出獨(dú)特的見解、對工作上手快；將網(wǎng)絡(luò)媒體等高科技手段應(yīng)用于日常教學(xué)實踐中，收到良好的教學(xué)效果。導(dǎo)師和青年教師在指導(dǎo)和被指導(dǎo)的過程中相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)。

四、高職院校青年教師導(dǎo)師制存在的問題和建議

青年教師導(dǎo)師制自實施以來取得了一定成效，但是也存在一些問題：①高職院校招生規(guī)模擴(kuò)大，每個教師教學(xué)任務(wù)繁重，科研壓力增大，即使導(dǎo)師非常愿意與青年教師交流互動，卻難免感到力不從心。②青年教師剛參加工作，要備課、擔(dān)任班主任工作、準(zhǔn)備教師資格證考試，有其對課堂教學(xué)經(jīng)驗的缺乏，使他們疲于應(yīng)付，無暇高質(zhì)量高標(biāo)準(zhǔn)的完成導(dǎo)師制所規(guī)定的各方面要求。③在政策方面，是否參與導(dǎo)師制對青年教師進(jìn)行指導(dǎo)已經(jīng)作為教師職稱評審的一個要求，在這種硬性要求下不能真正做到對青年教師有效的指導(dǎo)，使導(dǎo)師制流于形式。④考核機(jī)制不健全。青年教師在教學(xué)、科研上的真正成長離不開導(dǎo)師的辛勤努力，同時也是青年教師自身努力的結(jié)果。院校方面要對負(fù)責(zé)、認(rèn)真的導(dǎo)師采取獎勵措施，鼓勵其他教師向優(yōu)秀導(dǎo)師學(xué)習(xí)、靠攏；采取院方、導(dǎo)師、青年教師三者互相監(jiān)督的政策，把導(dǎo)師制真正落到實處，而不是形式主義。

為了讓高職高專院校青年教師導(dǎo)師制發(fā)揮其真正作用，建議如下。

1.導(dǎo)師和青年教師的雙向選擇性。優(yōu)秀導(dǎo)師的指導(dǎo)是導(dǎo)師制的先決條件，學(xué)院必須根據(jù)教師以往的教學(xué)成果和科研成果來選拔導(dǎo)師，取締單向指定導(dǎo)師的政策，指定導(dǎo)師申報制度。學(xué)院根據(jù)導(dǎo)師申報條件（副教授以上職稱、教學(xué)經(jīng)驗豐富、參與或主持省級以上課題、主編或者參與編著教材等）遴選導(dǎo)師，對于不符合要求的教師不予聘任。青年教師在導(dǎo)師制的實施過程中要充分發(fā)揮主觀能動性，主動請教、主動參與而不是一味的被動接受。學(xué)院在遴選導(dǎo)師時，應(yīng)該遵從導(dǎo)師和青年教師雙向選擇，并且由傳統(tǒng)的“一對一”的指導(dǎo)模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙粚Χ唷薄ⅰ岸鄬σ弧倍喾N模式并存的形式。每個導(dǎo)師都有自己獨(dú)特的教學(xué)方法和科研經(jīng)驗，在導(dǎo)師資源豐富的情況下，一個青年教師能得到多個導(dǎo)師指導(dǎo)，集眾之所長，更有利于青年教師的發(fā)展。另外，高職院校培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)型人才的依托在于現(xiàn)場新技術(shù)、新設(shè)備的應(yīng)用，而往往學(xué)校在設(shè)備這方面受條件所限而跟不上步伐，學(xué)院可根據(jù)具體情況與企業(yè)合作，在企業(yè)中選拔優(yōu)秀的工程師對青年教師進(jìn)行指導(dǎo)，使其更快的掌握新技術(shù)新設(shè)備的使用，真正成長為“雙師型”骨干教師。

2.建立健全明確的指導(dǎo)內(nèi)容、確定青年教師培養(yǎng)目標(biāo)。根據(jù)高職院校青年教師培養(yǎng)目標(biāo)和人才培養(yǎng)總體方案，導(dǎo)師制由學(xué)院組織、導(dǎo)師實施、青年教師執(zhí)行。在實施的期限內(nèi)明確導(dǎo)師、青年教師的工作內(nèi)容、導(dǎo)師主要負(fù)責(zé)青年教師專業(yè)素質(zhì)的提高，對青年教師課前備課、課堂駕馭能力、語言組織能力、表達(dá)能力、班主任工作管理能力進(jìn)行指導(dǎo)，并鼓勵青年教師利用現(xiàn)代計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)，并給于建設(shè)性的意見和建議。課堂講授是傳統(tǒng)的教學(xué)方法，講課質(zhì)量的高低很大程度取決于教師的專業(yè)學(xué)術(shù)水平。老教師的經(jīng)年的教學(xué)歷練形成了高水平、高標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)風(fēng)格，青年教師通過聽課擴(kuò)展自己的知識點、針對課堂教學(xué)的不同效果進(jìn)行反思，不斷完善改進(jìn)自己的教學(xué)風(fēng)格。

3.健全考核獎懲機(jī)制，激發(fā)導(dǎo)師積極性。青年教師的培養(yǎng)是一個長期的過程，院校各級部門監(jiān)督，導(dǎo)師具體執(zhí)行培養(yǎng)情況，加強(qiáng)對導(dǎo)師制的考核評價，建立雙向考核的獎勵機(jī)制。學(xué)院在將青年教師指導(dǎo)工作納入教師職稱評審以及教職工年度考核條件之外，還應(yīng)對指導(dǎo)工作突出的導(dǎo)師進(jìn)行一定程度的獎勵，保證青年教師導(dǎo)師制高效開展。考核期滿，學(xué)院組織通過督導(dǎo)聽課、評議教案等方式對青年教師講課能力、水平進(jìn)行考核。在被指導(dǎo)期間青年教師參加學(xué)院組織的講課比賽等活動獲得名次的應(yīng)進(jìn)行表揚(yáng)，同時對指導(dǎo)教師進(jìn)行嘉獎。

青年教師導(dǎo)師制的制定與實踐是整個高職院校教學(xué)管理體制的重要制度，高職院校的發(fā)展離不開高素質(zhì)、高水平、高質(zhì)量的青年教師隊伍，青年教師導(dǎo)師制是建設(shè)和發(fā)展這支隊伍的關(guān)鍵，是培養(yǎng)“雙師型”復(fù)合人才的關(guān)鍵。青年教師導(dǎo)師制的核心是充分發(fā)揮骨干教師“傳、幫、帶”的作用，幫助青年教師盡快適應(yīng)教學(xué)、科研工作的有效途徑。健全的獎懲機(jī)制是保證導(dǎo)師制高標(biāo)準(zhǔn)、高質(zhì)量完成的基礎(chǔ)。青年教師導(dǎo)師制是一個不斷探索、不斷完善的過程，高校應(yīng)在實踐中進(jìn)一步完善導(dǎo)師制，使青年教師指導(dǎo)工作落到實處。

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