時間：2023-04-21 08:15:18
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育經(jīng)濟及管理，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
目前，教育經(jīng)濟與管理專業(yè)在人才培養(yǎng)過程中存在著諸多問題，究其根源，主要表現(xiàn)為該專業(yè)的人才培養(yǎng)沒有施行分類培養(yǎng)的模式，學(xué)術(shù)性人才培養(yǎng)模式占主導(dǎo)，甚至完全取代專業(yè)性的人才培養(yǎng)模式，這就是教育經(jīng)濟與管理專業(yè)學(xué)術(shù)性碩士研究生培養(yǎng)問題的根源所在。
1．1人才培養(yǎng)目標的泛化導(dǎo)致與其相配套的培養(yǎng)方案存在落差
教育經(jīng)濟與管理專業(yè)設(shè)置的初衷與高校現(xiàn)有的人才培養(yǎng)模式存在明顯的錯位。從理論上說，學(xué)術(shù)性人才培養(yǎng)模式是授予理論性人才的，相對應(yīng)的，專業(yè)性人才培養(yǎng)模式是授予應(yīng)用性人才的。而目前，我國高校教育經(jīng)濟與管理專業(yè)碩士研究生的培養(yǎng)只注重學(xué)術(shù)性人才的培養(yǎng)，或者將學(xué)術(shù)性人才的培養(yǎng)模式生搬硬套到應(yīng)用性人才的培養(yǎng)上，這種培養(yǎng)目標的混亂，必然導(dǎo)致教育經(jīng)濟與管理人才培養(yǎng)過程中一系列配套方案存在著缺陷，主要體現(xiàn)在學(xué)術(shù)性與專業(yè)性人才培養(yǎng)導(dǎo)師的界定模糊與實習(xí)基地的極度匱乏。
1．2招生入學(xué)模式的單一導(dǎo)致與其相協(xié)調(diào)的生源質(zhì)量較低
招生入學(xué)模式與生源質(zhì)量是一對互為影響的因子，優(yōu)質(zhì)生源的增多會優(yōu)化招生入學(xué)模式，高標準的招生入學(xué)模式又能保證生源質(zhì)量良好，進而吸引更多的優(yōu)質(zhì)生源，長此以往，循環(huán)往復(fù)。教育經(jīng)濟與管理的兩對關(guān)系也遵循上述規(guī)律，招生人學(xué)模式“單一”與生源質(zhì)量不佳辯證地表現(xiàn)在入學(xué)要求的非專業(yè)限定和招生入學(xué)統(tǒng)一考試兩個方面。
1．3人才培養(yǎng)目標的錯位導(dǎo)致與其相適應(yīng)的人才培養(yǎng)流向的逆反
任何一門學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展前景，從根本上都取決于社會實踐的需要。教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的產(chǎn)生和發(fā)展也不例外。而且，教育經(jīng)濟與管理學(xué)科本身的許多基本理論問題還有待于在現(xiàn)實問題的解決中得到檢驗、充實和發(fā)展。因此，教育經(jīng)濟與管理專業(yè)應(yīng)用性和實踐性的特性，決定了其專業(yè)設(shè)置的人才培養(yǎng)目標應(yīng)該定位在學(xué)術(shù)延伸型和應(yīng)用型人才的培養(yǎng)上。
2教育經(jīng)濟與管理專業(yè)碩士研究生的培養(yǎng)改革與出路
針對我國教育經(jīng)濟與管理專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)過程中存在的問題，為適應(yīng)21世紀中國社會經(jīng)濟發(fā)展對人才需要的多元化和人才需求層次上移的客觀要求，必須對教育經(jīng)濟與管理專業(yè)碩士研究生的培養(yǎng)過程進行修正和調(diào)整，準確界定教育經(jīng)濟與管理學(xué)科歸屬問題，合理調(diào)整教育經(jīng)濟與管理專業(yè)口徑，注重加強教育經(jīng)濟與管理專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)，以實現(xiàn)從教學(xué)科研型取向向?qū)W術(shù)延伸型取向轉(zhuǎn)變和從單一的院校行政管理型取向向復(fù)合型教育事業(yè)應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的目標。
2．1明確培養(yǎng)目標，優(yōu)化人才培養(yǎng)模式
教育經(jīng)濟與管理是一門新興的學(xué)科，它作為管理學(xué)門類下一級學(xué)科公共管理學(xué)之下的二級學(xué)科，必須堅持學(xué)術(shù)延伸型和復(fù)合應(yīng)用型碩士的雙重人才培養(yǎng)目標，建立以“復(fù)合應(yīng)用型人才為主，學(xué)術(shù)延伸型人才為輔”的分流教育培養(yǎng)機制。教育經(jīng)濟與管理專業(yè)學(xué)術(shù)延伸型碩士生的培養(yǎng)是為博士生的培養(yǎng)提供優(yōu)秀生源，補充教育經(jīng)濟與管理專業(yè)教學(xué)和科研隊伍；教育經(jīng)濟與管理專業(yè)應(yīng)用型碩士生主要是面向?qū)嶋H、面向教育一線，掌握一定的基礎(chǔ)理論知識，具有較強的創(chuàng)新能力、突出的自我發(fā)展能力和較強的組織管理及協(xié)調(diào)決策能力，為教育事業(yè)發(fā)展培養(yǎng)一線的管理人才，加強教育事業(yè)專業(yè)化管理隊伍的建設(shè)。從目前社會需求和我國現(xiàn)有經(jīng)濟實力來看，今后一段時間應(yīng)當(dāng)適度發(fā)展學(xué)術(shù)型碩士研究生教育（從碩士生中選拔博士研究生），大力發(fā)展應(yīng)用型碩士研究生。［3］
2．2促進招生入學(xué)模式多元化，提高生源質(zhì)量
進行人才培養(yǎng)模式的自我改造，首當(dāng)其沖的是嚴格控制生源的數(shù)量與質(zhì)量。近幾年來，研究生的擴招應(yīng)限于專業(yè)學(xué)位研究生數(shù)量的提升，教育經(jīng)濟與管理作為一門新興的學(xué)科，其發(fā)展還很不成熟，加之學(xué)科歸屬界定模糊，就業(yè)形勢嚴峻等因素的考慮，其招生碩士研究生的人數(shù)不宜過多。
2．3多渠道挖掘就業(yè)之路，轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)流向
（一）從市場需求來看，表現(xiàn)出供大于求，畢業(yè)生普遍感覺就業(yè)壓力大
筆者通過走訪調(diào)查了解到，近年來，西部高校教育經(jīng)濟與管理專業(yè)碩士研究生的就業(yè)率雖然沒有低于平均就業(yè)率，但市場需求情況不容樂觀。高校就業(yè)指導(dǎo)部門普遍反映明確表示需求“教育經(jīng)濟與管理專業(yè)”碩士研究生的就業(yè)信息極少。以廣西大學(xué)為例，2008—2010年三年中到學(xué)校招聘的用人單位中明確表示需求“教育經(jīng)濟與管理專業(yè)”的不到5家，沒有一家企業(yè)明確表示需求“教育經(jīng)濟與管理專業(yè)”畢業(yè)生。在各招聘會、就業(yè)雙選會上，需求“教育經(jīng)濟與管理專業(yè)”的招聘信息幾乎是絕無僅有。畢業(yè)生求職、應(yīng)聘主要是針對對專業(yè)無限制的信息，甚至有部分畢業(yè)生表示求職成功是通過自己本科的專業(yè)應(yīng)聘，與研究生所讀的教育經(jīng)濟與管理專業(yè)無關(guān)。從總體情況看，教育經(jīng)濟與管理專業(yè)碩士研究生的就業(yè)市場需求是供大于求。通過對西部5所高校的抽樣問卷調(diào)查，90%以上的畢業(yè)生感覺到就業(yè)壓力大。
（二）畢業(yè)生的就業(yè)去向主要是學(xué)校，工作崗位主要是高校學(xué)生輔導(dǎo)員
根據(jù)對西部兩所高校2008屆、2009屆的畢業(yè)生就業(yè)去向調(diào)查，教育經(jīng)濟與管理專業(yè)碩士研究生畢業(yè)后的流向主要是：有3%的畢業(yè)生升學(xué)讀博，4%當(dāng)公務(wù)員，88%到學(xué)校，到其他事業(yè)單位的3%，到企業(yè)工作、自主創(chuàng)業(yè)、靈活就業(yè)的有2%，就業(yè)去向主要是學(xué)校。到學(xué)校就業(yè)的畢業(yè)生，工作崗位主要是擔(dān)任高校的學(xué)生輔導(dǎo)員，只有極少數(shù)擔(dān)任教務(wù)員或教師。這樣的就業(yè)流向情況，對該專業(yè)的在校學(xué)生造成了十分矛盾的心理：他們既“趨之若鶩”又“無可奈何”，同時充滿了焦慮與不安。到高校工作是該專業(yè)的學(xué)生非常樂意的職業(yè)追求，但也是他們“無奈的選擇”，因為其他單位對該專業(yè)的需求可用鳳毛麟角來形容。因為就業(yè)選擇空間小，就業(yè)競爭激烈，他們?yōu)橹錆M了擔(dān)憂與焦慮。
（三）專業(yè)的就業(yè)競爭力不明顯
學(xué)生在擇業(yè)就業(yè)感覺到?jīng)]有明顯的專業(yè)優(yōu)勢：一是從就業(yè)市場的需求情況看，對口需求“教育經(jīng)濟與管理”專業(yè)的就業(yè)信息很少，畢業(yè)生求職針對的需求信息一般是“教育類相關(guān)專業(yè)”，這與其他教育類專業(yè)的畢業(yè)生相比，沒有特殊競爭力；二是從專業(yè)技能來看，畢業(yè)生感覺到在教育學(xué)方面的知識與技能，與其他教育類專業(yè)相比泛而不專，在管理類方面的知識與技能無法象工商管理、企業(yè)管理等管理類專業(yè)那樣有較成熟的理論范式與相對嚴密科學(xué)的邏輯體系，更無法象經(jīng)濟類專業(yè)那樣，有著獨立的范疇和其他專業(yè)領(lǐng)域無法替代的專業(yè)技能，畢業(yè)生感到自己所學(xué)的專業(yè)只是從教育學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)三個知識領(lǐng)域各取一點作為“拼盤”，而并沒有結(jié)合為一個學(xué)科特色鮮明、就業(yè)競爭力明顯的專業(yè)。
二、影響教育經(jīng)濟與管理專業(yè)碩士研究生就業(yè)競爭力的因素
（一）學(xué)科建設(shè)的問題
教育經(jīng)濟與管理學(xué)是一門極不成熟的學(xué)科，自產(chǎn)生之日起就一直存在爭議。1997年國務(wù)院學(xué)位委員會頒布《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》，把原來的教育經(jīng)濟學(xué)和教育管理學(xué)合并組建教育經(jīng)濟與管理學(xué)，歸入一級學(xué)科公共管理學(xué)下的二級學(xué)科，規(guī)定可授予管理學(xué)或教育學(xué)學(xué)位。教育經(jīng)濟與管理一門新興的交叉學(xué)科，同時它目前還是一門極不成熟的學(xué)科。表現(xiàn)在其學(xué)科體系還未完整地構(gòu)建起來，在研究范式上還未形成自己的風(fēng)格，學(xué)科隊伍還未形成應(yīng)有規(guī)模，學(xué)科歸屬問題還未得到統(tǒng)一。有的高校將其置于教育學(xué)院、教育學(xué)系，有的高校將其置于管理學(xué)院，有的高校將其置于高等教育研究所中，還有的同時放在幾個學(xué)院中。如：廣西師范大學(xué)是將其置于“教育科學(xué)學(xué)院”，西華師范大學(xué)將其置于“教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院”，陜師范大學(xué)將其置于“教育學(xué)院”；四川大學(xué)、西南交通大學(xué)、云南大學(xué)將其置于“公共管理學(xué)院”，廣西大學(xué)是將其分別置于“教育學(xué)院”和“公共管理學(xué)院”；內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學(xué)將其置于“高等教育研究所”。
教育經(jīng)濟與管理學(xué)誕生后，關(guān)于其學(xué)科歸屬問題一直難以確定。就如學(xué)者楊天平說的“：我們知道，教育經(jīng)濟與管理是教育經(jīng)濟學(xué)和教育管理學(xué)迭合而成的學(xué)科。豪無疑問，其直接的上位學(xué)科也應(yīng)是這兩門學(xué)科，而其間接的學(xué)科歸屬則應(yīng)是經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)和教育學(xué)，或者應(yīng)該由這3門學(xué)科共同構(gòu)成其最大的屬學(xué)科。但國內(nèi)政界和學(xué)界對這一問題的認識與看法并不一致。在官方文文件中，將其歸屬于管理學(xué)，其一級學(xué)科為公共管理；而在學(xué)術(shù)界，則將其歸類于教育科學(xué)。”
（二）專業(yè)特色不明顯
就業(yè)競爭力應(yīng)是畢業(yè)生在就業(yè)市場上所擁有的獨特的、不易被其他畢業(yè)生模仿和替代的競爭能力。因此，專業(yè)的特色對該專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)競爭力有著重要的作用。在全國碩士研究生擴招的背景下，專業(yè)特色的重要性尤其突出。但通過分析西部高校教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的情況，感覺該專業(yè)的專業(yè)特色并不明顯。
從教育經(jīng)濟與管理專業(yè)所開設(shè)的課程來看，主要有：教育原理、高等教育學(xué)、教育法學(xué)、教育政策分析、比較教育管理、教育評價學(xué)、教育決策與管理研究、教育社會學(xué)、管理學(xué)原理、西方管理思想史、組織行為學(xué)、人力資源開發(fā)與管理、教育科學(xué)研究方法、教育統(tǒng)計學(xué)與統(tǒng)計軟件、西方經(jīng)濟學(xué)、教育管理學(xué)、教育經(jīng)濟學(xué)、教育財政學(xué)等。雖然該專業(yè)中有一些諸如“教育經(jīng)濟學(xué)”“、教育管理學(xué)”方面的課程，但正如某些學(xué)者所說“：教育經(jīng)濟學(xué)和教育管理學(xué)目前尚不成熟，如教育經(jīng)濟學(xué)也只是西方經(jīng)濟學(xué)理論體系中很小的一部分———人力資本理論———衍生出來的，迄今未能充分運用經(jīng)濟學(xué)研究的獨特思維對教育經(jīng)濟生活的方方面面展開深入系統(tǒng)合面的研究，不但缺乏獨立的范疇和相對嚴密科學(xué)的邏輯體系，而且還缺乏獨立的、完整的理論。”、“教育管理學(xué)也是一樣，至今并沒有形成所謂的‘理論范式’”“、作為由其二者合并而來的教育經(jīng)濟與管理學(xué)科更顯幼稚。”
（三）培養(yǎng)質(zhì)量有待進一步提高
近年來，教育經(jīng)濟與管理的碩士授予點如雨后春筍般不斷涌現(xiàn)，目前，該專業(yè)不僅在師范類院校、綜合類院校有設(shè)置，近年來逐漸擴展到理工類院校、財經(jīng)政法類院校，甚至擴展到農(nóng)林類院校。
在《中國研究生教育評價報告2007～2008》中顯示，2007～2008年全國共有85個研究生培養(yǎng)單位的教育經(jīng)濟管理專業(yè)參與排名，按培養(yǎng)單位的學(xué)科實力依次為5個等級，“A+”為重點優(yōu)勢學(xué)科的單位，即排在最前面的5%的培養(yǎng)單位，“A”為優(yōu)勢學(xué)科的單位，占單位總數(shù)的15%，即排在6%～20%的單位；“B+”為良好學(xué)科的單位，占總數(shù)的30%，即排在21%～50%的單位“B”為一般學(xué)科的單位，占總數(shù)的30%，即排在51%～80%的單位，“C”為較差學(xué)科的單位，占總數(shù)的20%，即排在81～100%的單位。西部地區(qū)高校的教育經(jīng)濟與管理專業(yè)沒有一個排在4個“A+”單位中；在13個“A”單位中僅有1個（西南大學(xué)）；排在25個“B+”單位中有6所（廣西師范大學(xué)、西華師范大學(xué)、四川大學(xué)、廣西大學(xué)、云南大學(xué)、陜西師范大學(xué)）。
以上數(shù)據(jù)表明，在全國85個設(shè)有教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的培養(yǎng)單位中，西部12省有7個高校是排在前50%的。在《中國研究生教育評價報告2009～2010》中顯示，2009～2010年全國共有96個研究生培養(yǎng)單位的教育經(jīng)濟管理專業(yè)參與排名，將各培養(yǎng)單位的該學(xué)科競爭力依次分為5個等級，用5、4、3、2和0分別取代A+、A、B+、B和C。西部地區(qū)高校的教育經(jīng)濟與管理專業(yè)沒有一個排在4個“5”單位中；在15個“4”單位中有3個（廣西大學(xué)、西華師范大學(xué)、西南大學(xué)）；在29個“3”單位中有4個（四川大學(xué)、廣西師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)、西南交通大學(xué)）。以上數(shù)據(jù)表明，在全國96個設(shè)有教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的培養(yǎng)單位中，西部12省有7個高校是排在前50%的。
從專業(yè)競爭力排名看，西部地區(qū)高校教育經(jīng)濟與管理專業(yè)研究生教育有一定的競爭力，但與中、西部相比仍有較大的差距。因此，在培養(yǎng)質(zhì)量上仍要下功夫提高。近年來，中部、東部高校的教育經(jīng)濟與管理專業(yè)畢業(yè)生到西部高校應(yīng)聘高校輔導(dǎo)員的很多，而西部地區(qū)高校畢業(yè)生到中部、東部地區(qū)競聘成功的比例卻很小。
（四）生源的問題
西部高校的教育經(jīng)濟與管理專業(yè)碩士研究生有以下幾個生源特點：
一是入學(xué)門檻低，學(xué)生結(jié)構(gòu)復(fù)雜。教育經(jīng)濟與管理專業(yè)對學(xué)生的原專業(yè)沒有限制，比較容易考取，所以入學(xué)門檻低，有些學(xué)生是把讀教育經(jīng)濟與管理專業(yè)作為獲取碩士學(xué)位的，跨專業(yè)報考人數(shù)所占比例大，很多學(xué)生本科時并沒有“教育學(xué)”或“經(jīng)濟學(xué)”“、管理學(xué)”方面的專業(yè)背景，因此學(xué)習(xí)該專業(yè)的理論功底、學(xué)習(xí)興趣都有待商榷。
二是女生人數(shù)偏多。教育經(jīng)濟與管理專業(yè)碩士研究生女生人數(shù)比例大，以廣西大學(xué)為例：歷年畢業(yè)生中男、女生比例為：24：76。女生就業(yè)難是眾所周知的就業(yè)狀況，女碩士研究生畢業(yè)時往往正是婚育高峰期，這成為許多用人單位不愿招聘錄用的原因。
三是年齡偏大。教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的碩士研究生中，有相當(dāng)一部分是工作幾年后才選擇讀研的，因此他們畢業(yè)時已超過30周歲。目前許多高校招收高校輔導(dǎo)員要求年齡不得高于30周歲，因此對于這些“高齡”的研究生來說，就業(yè)的空間、就業(yè)的選擇都縮小了。
四是就業(yè)觀念中存在求穩(wěn)心態(tài)的學(xué)生比例大。女生人數(shù)偏多、年齡偏大等因素，使得該專業(yè)畢業(yè)生在擇業(yè)時“求安定、求穩(wěn)定”的心態(tài)十分明顯，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的碩士研究生的職業(yè)傾向度主要是高校。擇業(yè)傾向度主要是大城市的公辦高校，占85%以上。在擇業(yè)、就業(yè)觀念上存在以下誤區(qū)：就業(yè)期望值高，“求安定、求穩(wěn)定”心態(tài)明顯，畢業(yè)生的就業(yè)地區(qū)選擇高度集中，就業(yè)單位選擇高度集中，絕大部分畢業(yè)生把到首府城市工作作為擇業(yè)的首選，把高校就業(yè)作為求職的首選，愿意主動到企業(yè)發(fā)展的學(xué)生廖廖無己，自主創(chuàng)業(yè)意識十分淡薄。
（五）就業(yè)市場方面的問題
近年來，教育經(jīng)濟與管理專業(yè)碩士研究生招生規(guī)模快速增長，而市場需求的現(xiàn)狀卻是：本科院校中的教學(xué)人員需要博士生才能勝任，高校其他管理職位一般很少直接從應(yīng)屆畢業(yè)生錄用，高校輔導(dǎo)員職位競爭趨于白熱化；職業(yè)院校一般需要技能型的教學(xué)人員；事業(yè)單位基本趨于飽和；企業(yè)需要的是專業(yè)性更強的經(jīng)濟類人才；公務(wù)員考試競爭激烈，且在文科的專業(yè)中，相對于更注重寫作能力培養(yǎng)的中文、新聞、哲學(xué)專業(yè)，相對于專業(yè)性更強的法律專業(yè)等，教育經(jīng)濟與管理專業(yè)畢業(yè)生顯然處于劣勢。就業(yè)市場需求情況很不利于教育經(jīng)濟與管理碩士研究生。
三、提高教育經(jīng)濟與管理碩士研究生就業(yè)競爭力的策略
（一）西部地區(qū)高校要厘清培養(yǎng)目標、挖掘?qū)W科特色、提高培養(yǎng)質(zhì)量，為地方經(jīng)濟建設(shè)培養(yǎng)出高素質(zhì)人才
教育經(jīng)濟與管理專業(yè)建立僅有13年，還處于幼年階段，學(xué)術(shù)隊伍資源、師資隊伍資源等都存量不足；教育經(jīng)濟與管理專業(yè)是一門帶有交叉性質(zhì)的學(xué)科，學(xué)科體系還沒有完整地建構(gòu)起來。碩士研究生是社會的高層次人才。高校培養(yǎng)的碩士研究生，只有將自己的所學(xué)用于社會的建設(shè)與發(fā)展，滿足社會對高層次人才的需求，才達到高校培養(yǎng)的目的。從教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的產(chǎn)生與培養(yǎng)目標來看，該專業(yè)是適應(yīng)市場變化而發(fā)展起來的，但培養(yǎng)過程與培養(yǎng)目標并不相符合，因此畢業(yè)生就業(yè)并沒有體現(xiàn)出優(yōu)勢。
鑒于教育經(jīng)濟與管理專業(yè)碩士研究生的就業(yè)情況，高校首先要厘清專業(yè)培養(yǎng)目標，的加工整理工作應(yīng)如何進行呢?筆者以本館為例提出以下幾點建議：
（一）開設(shè)民族文獻中心或民族文獻閱覽室
民族文獻中心或民族文獻閱覽室可以把有關(guān)民族的圖書、期刊、報紙等所有文獻集中起來,專架陳列,供讀者查閱。民族文獻中心或民族文獻閱覽室是民族文獻的主窗口,也是讀者利用民族文獻的主陣地,是民族高校圖書館民族特色的集中體現(xiàn)。如：我校就設(shè)有巖畫與西夏文獻中心及古籍、特藏閱覽室。它們已經(jīng)成為我校社會學(xué)與民族學(xué)研究所的主要資料陳列室和我校對外宣傳一個窗口。
（二）重視二、三次文獻加工
民族文獻的收藏重在利用，其最終目的是既要保存好珍貴的文獻資源，又為少數(shù)民族和少數(shù)民族地區(qū)服務(wù)。因此民族院校的圖書館應(yīng)該重視對民族文獻的整理加工，編制二、三次文獻，這樣既有利于自己很好的了解本館的入藏情況，又明確了以后的收藏目標；既有利于保存珍貴的文獻資源，又使民族研究的專家學(xué)者及愛好者了解本校民族文獻的收藏情況，提高了民族文獻的利用率。例如：我館近段時間對寧夏地區(qū)收藏的特色文獻進行了調(diào)研，并整合成了寧夏特色文獻書目（內(nèi)部資料）。通過對書目的整理我們就發(fā)現(xiàn)我館目前收藏的優(yōu)勢和不足，明確以后收集的對象和收集的范圍。
（三）加強民族文獻的數(shù)字化建設(shè)
在網(wǎng)絡(luò)時代，民族院校圖書館在不斷加強民族文獻資源建設(shè)的同時，還應(yīng)該著力進行民族文獻數(shù)字化建設(shè)，力求形成紙質(zhì)民族文獻和電子民族文獻齊頭并進的館藏格局。紙質(zhì)民族文獻數(shù)字化有兩種方式一種是掃描。通過掃描作為信息的入口對紙質(zhì)文獻進行逐頁掃描、格式轉(zhuǎn)換、文件壓縮、加密控制等輸入計算機并以圖像和數(shù)字兩種方式存儲。另一種是通過鍵盤將文獻重新錄入計算機后形成的光盤版和網(wǎng)絡(luò)版。
多媒體聲像民族文獻（如：民族歌謠、巖畫）數(shù)字化處理流程：主要是先通過數(shù)碼照相機、數(shù)碼攝像機、錄音設(shè)備形成媒體原始資料,再通過轉(zhuǎn)換設(shè)備進行轉(zhuǎn)換與識別,生成標準格式文件,最后進行編目與標引和數(shù)據(jù)備份。
1.1 教育目的和經(jīng)濟目的的沖突
教育是培養(yǎng)人的活動，雖然現(xiàn)存的教育目的存在培養(yǎng)“道德理性人”、“生活自然人”和“現(xiàn)實社會人”等不同的價值取向，但教育的最終目的仍是培養(yǎng)出一定的符合特定理想目標的人。然而，經(jīng)濟學(xué)研究的是一個社會如何利用稀缺的資源生產(chǎn)有價值的商品，并將它們在不同的人之間進行分配。①經(jīng)濟的目的是如何最有效地使用社會資源以滿足人類的愿望和需要。教育目的的理想性和經(jīng)濟目的的現(xiàn)實性直接促使了教育經(jīng)濟學(xué)內(nèi)部理想和現(xiàn)實沖突的生成，這表現(xiàn)為在教育領(lǐng)域中追求教育公平和提高資源配置效率的沖突；培養(yǎng)全面發(fā)展的人與專業(yè)技術(shù)培訓(xùn)的沖突；培養(yǎng)社會主義接班人與大學(xué)自制的沖突等。
1.2 研究對象和研究方法的沖突
教育經(jīng)濟學(xué)的研究對象是教育與經(jīng)濟的關(guān)系及教育領(lǐng)域內(nèi)的經(jīng)濟現(xiàn)象和規(guī)律。多數(shù)國內(nèi)學(xué)者認為，正因為教育經(jīng)濟學(xué)研究的是教育與經(jīng)濟相關(guān)的領(lǐng)域，故它的研究更多應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)的原理和方法。②雖然目前的大數(shù)學(xué)者在具體研究方法上都采用定量與定性相結(jié)合、歸納與演繹相結(jié)合、宏觀與微觀相結(jié)合、均衡分析和非均衡分析相結(jié)合的綜合分析方法，但教育經(jīng)濟學(xué)在現(xiàn)有理論構(gòu)建和具體研究中還是難以擺脫簡單用經(jīng)濟學(xué)方法來分析教育問題的頑疾。教育經(jīng)濟學(xué)研究對象和研究方法的沖突突出地表現(xiàn)在把教育問題或教育過程簡單地看作經(jīng)濟問題或經(jīng)濟活動，進而完全用經(jīng)濟學(xué)方法來處理教育經(jīng)濟問題。
2 中國教育經(jīng)濟學(xué)內(nèi)部沖突的原因分析
2.1 學(xué)科性質(zhì)的交叉性
教育經(jīng)濟學(xué)濫觴于西方經(jīng)濟學(xué)的人力資本理論，而中國教育經(jīng)濟學(xué)學(xué)科的研究肇始于20世紀80年代。從對改革開放初期對西方教育經(jīng)濟學(xué)的引進發(fā)展到今天以中國國情為土壤的中國特色的教育經(jīng)濟學(xué)，教育經(jīng)濟學(xué)的學(xué)科性質(zhì)越來越多地從部門經(jīng)濟學(xué)向交叉學(xué)科性質(zhì)轉(zhuǎn)換。教育經(jīng)濟學(xué)作為一門教育學(xué)與經(jīng)濟學(xué)相交叉融合的學(xué)科必然面臨著將教育學(xué)與經(jīng)濟學(xué)兩門不同的學(xué)科進行交叉整合的問題，這些問題容括了從理論假設(shè)和研究方法到內(nèi)容體系和具體論點的各個方面，需要對這兩門學(xué)科進行非線性的交叉和綜合是引發(fā)上述沖突的根源。
2.2 研究主體專業(yè)背景的差異
中國教育經(jīng)濟學(xué)研究和教學(xué)主體大多是教育學(xué)和經(jīng)濟學(xué)學(xué)者，伴隨著教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的設(shè)立，中國教育經(jīng)濟學(xué)的研究隊伍的專業(yè)背景不斷擴展到管理學(xué)、統(tǒng)計學(xué)等學(xué)科。不同學(xué)者基于自身的專業(yè)背景在教育經(jīng)濟學(xué)的研究對象、學(xué)科性質(zhì)、研究方法、內(nèi)容體系等方面產(chǎn)生了較大的分歧。如經(jīng)濟學(xué)者認為，教育經(jīng)濟學(xué)屬于部門經(jīng)濟學(xué)，應(yīng)該用經(jīng)濟學(xué)的方法、經(jīng)濟學(xué)的邏輯和經(jīng)濟學(xué)的理論來進行教育經(jīng)濟學(xué)學(xué)科建設(shè)，一些學(xué)者甚至基于經(jīng)濟學(xué)的“顯學(xué)”地位蔑視其它學(xué)者的對教育經(jīng)濟學(xué)的研究；而教育學(xué)者大都堅持教育經(jīng)濟學(xué)屬于教育學(xué)的分支學(xué)科，教育經(jīng)濟學(xué)的研究最終要為教育服務(wù)，并抨擊教育過程的經(jīng)濟化，提出要重視教育學(xué)在教育經(jīng)濟學(xué)中的價值規(guī)范作用。
2.3 學(xué)科發(fā)展的欠完善
教育經(jīng)濟學(xué)在經(jīng)濟增長理論和經(jīng)濟發(fā)展理論的推動下于20世紀60年代初步形成，教育經(jīng)濟學(xué)作為一門年輕的學(xué)科于20世紀80年代初期才被引入我國，經(jīng)過三十多年的發(fā)展，我國教育經(jīng)濟學(xué)在取得了一些成果的同時，仍面臨著一些問題。比如，“研究對象和邊界模糊；缺乏獨立的范疇和相對嚴密的邏輯體系；沒有較為完整、獨立的理論。”③此外，教育經(jīng)濟學(xué)在研究過程中存在偏重定性研究、缺乏自主創(chuàng)新和研究不規(guī)范等問題。教育經(jīng)濟學(xué)學(xué)科發(fā)展的欠完善不僅造成了其內(nèi)部的沖突和分歧，而且還削弱了教育經(jīng)濟學(xué)的學(xué)科地位和現(xiàn)實的解釋力與影響力。
3 中國教育經(jīng)濟學(xué)內(nèi)部沖突的平衡
3.1 研究價值取向的確立
確立正確的價值研究取向是平衡教育經(jīng)濟學(xué)內(nèi)部沖突的基石，價值取向的關(guān)鍵是為誰服務(wù)的問題，正確的教育經(jīng)濟學(xué)研究價值取向的建立有利于平衡教育目的和經(jīng)濟目的的沖突。教育經(jīng)濟學(xué)所涉及的問題既有宏觀層面教育與經(jīng)濟的關(guān)系和教育資源的合理配置，也有微觀層面學(xué)校的有效運行和學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提高。所以，教育經(jīng)濟學(xué)的研究價值取向不能簡單地確立為為經(jīng)濟或者教育服務(wù)，而是要基于相應(yīng)的研究對象確立不同的研究價值取向，因此，教育經(jīng)濟學(xué)正確的研究價值取向是：在宏觀層面的研究主要是為經(jīng)濟服務(wù)，而微觀層面的研究主要是為教育服務(wù)，且在宏觀和微觀領(lǐng)域都要處理好公平和效率的權(quán)衡問題。
3.2 不同研究者的對話
不同學(xué)科背景教育經(jīng)濟學(xué)研究主體之間的對話、交流是平衡教育經(jīng)濟學(xué)內(nèi)部沖突的主要途徑。教育經(jīng)濟學(xué)研究隊伍的專業(yè)背景的多學(xué)科性一方面加大教育經(jīng)濟學(xué)內(nèi)部的沖突和分歧，另一方面也豐富了教育經(jīng)濟學(xué)的理論基礎(chǔ)和研究隊伍。教育經(jīng)濟學(xué)要想成為一門既不從屬于經(jīng)濟學(xué)，也不從屬于教育學(xué)的交叉學(xué)科，更好地為教育和經(jīng)濟服務(wù)，不同的學(xué)者就應(yīng)該拋開其專業(yè)背景的立場和視角，真正從教育經(jīng)濟學(xué)的學(xué)科發(fā)展來研究教育經(jīng)濟學(xué)。經(jīng)濟學(xué)者要摒棄其用“硬科學(xué)”眼光來看待其它學(xué)科的立場，在研究注重教育規(guī)律；教育學(xué)者要拋開對教育問題進行經(jīng)濟學(xué)的偏見，在研究中主義經(jīng)濟學(xué)方法和理論的運用；其它專業(yè)研究者要努力在研究教育學(xué)和經(jīng)濟學(xué)的基礎(chǔ)上結(jié)合其學(xué)科背景豐富和發(fā)展教育經(jīng)濟學(xué)的理論。
據(jù)現(xiàn)行大多數(shù)高校繼續(xù)教育學(xué)院的實際情況，繼續(xù)教育經(jīng)濟效益可分為繼續(xù)教育內(nèi)部經(jīng)濟效益和繼續(xù)教育外部經(jīng)濟效益；繼續(xù)教育內(nèi)部經(jīng)濟效益可以分為繼續(xù)教育學(xué)院經(jīng)濟效益，聯(lián)合辦學(xué)單位或企業(yè)經(jīng)濟效益，教師個人經(jīng)濟效益和學(xué)員個人經(jīng)濟效益；繼續(xù)教育外部經(jīng)濟效益指給物質(zhì)生產(chǎn)部門所帶來的所有經(jīng)濟效益，可以分為社會經(jīng)濟效益，科技經(jīng)濟效益，人才經(jīng)濟效益和其他經(jīng)濟效益。其中，教師和學(xué)員個人經(jīng)濟效益僅指教師和學(xué)員為個人創(chuàng)造的經(jīng)濟效益，他們對社會做出的經(jīng)濟效益貢獻可計算在社會經(jīng)濟效益之內(nèi)。因此，繼續(xù)教育經(jīng)濟效益可以建立三級遞階經(jīng)濟效益結(jié)構(gòu)圖，如下圖一：
建立判斷矩陣
A為一級評價準則，對二級B的兩個要素加以比較，建立判斷矩陣如下表1：為了使評價更為客觀，通過調(diào)查和統(tǒng)計教育專家、用人單位、繼續(xù)教育部門、聯(lián)合辦學(xué)單位、教師、社會人員和學(xué)員的評價，結(jié)合上述1~9標度法分別建立判斷矩陣，如下表3：
計算相對權(quán)重
1計算B關(guān)于A的權(quán)重并進行一致性檢驗①求矩陣B的特征向量W。先求向量W的分由于Wi/Wj是評價人根據(jù)自己對繼續(xù)教育的理解和認識給出的，存在一定的主觀性，因此必然存在誤差，從而導(dǎo)致判斷矩陣的特征值會有所偏差。由C.I0.1，就可以認為判斷矩陣''''B有一致性，故前面所得到的權(quán)重''''W可以被接受。同理，可計算出其他六個方面的權(quán)重，將結(jié)果一并列入表4中。結(jié)合實際狀況，繼續(xù)教育研究專家對各評價人優(yōu)先級權(quán)重予以評價得到如下圖示的評價人權(quán)重。表4權(quán)重加權(quán)和上表中最后一行的數(shù)值是上述七方面的評價人優(yōu)先級權(quán)重的加權(quán)和，即是Bi相對A的相對權(quán)重。
2計算C對B的相對權(quán)重并進行一致性檢驗同理，可計算出C級各要素Ci對B級各要素Bi的相對權(quán)重。根據(jù)專家、用人單位、辦學(xué)單位結(jié)合9標度法討論分析得到如下判斷矩陣，其計算結(jié)果、一致性和誤差分析結(jié)果如下表5：
計算綜合權(quán)重
在計算各級要素對上一級的相對權(quán)重后，就可以求出C級各要素關(guān)于繼續(xù)教育經(jīng)濟效益系統(tǒng)的總體權(quán)重，如下表6。
應(yīng)用模糊綜合評價法對繼續(xù)教育經(jīng)濟效益系統(tǒng)進行評估
1模糊綜合評價法的步驟
模糊綜合評價法的一般步驟如下：①確定因素集F和評定集E；②統(tǒng)計、確定單因素評價隸屬度向量，并形成隸屬度矩陣R；③確定權(quán)重向量WF和WE等；④按照運算法則，計算綜合評定向量（綜合隸屬度向量）S及綜合評定值（綜合得分m）。
2使用模糊綜合評估法評估繼續(xù)教育經(jīng)濟效益
在求得三階遞階結(jié)構(gòu)圖中最后一級關(guān)于繼續(xù)教育經(jīng)濟效益系統(tǒng)的綜合權(quán)重集C=（0.1447，0.1447，0.0724，0.0724，0.1590，0.1760，0.1590，0.0719）后，即可對繼續(xù)教育經(jīng)濟效益系統(tǒng)進行模糊綜合評估。
確定三級遞階結(jié)構(gòu)中最后一級各評價項目的的評價尺度集E=（很好、較好、一般、較差、差）。通過專家、用人單位、辦學(xué)單位、社會人員、教師和學(xué)員對每一個因素進行評價，建立系統(tǒng)評價集（最后一級）的隸屬度矩陣R，表示如下由計算結(jié)果知，本文列舉的繼續(xù)教育經(jīng)濟效益系統(tǒng)，其綜合評價結(jié)論接近一般水平。
結(jié)束語
根據(jù)層次分析法和模糊綜合評價法對上述繼續(xù)教育經(jīng)濟效益系統(tǒng)進行評估，得出的結(jié)論是接近一般水平，雖然具有一定的主觀性，但也從客觀上反映了當(dāng)前繼續(xù)教育經(jīng)濟效益不容樂觀，這與當(dāng)前一些高校的繼續(xù)教育學(xué)院的經(jīng)濟效益狀況是十分吻合的。繼續(xù)教育經(jīng)濟效益受到內(nèi)外部經(jīng)濟效益的相互制約和影響，其內(nèi)外部經(jīng)濟效益又分別受到各自因素的影響和制約。
[關(guān)鍵詞]生產(chǎn)函數(shù) 相關(guān)分析 回歸分析
經(jīng)過半個多世紀的實踐，舉國上下對教育事業(yè)重要性的認識已經(jīng)達到相當(dāng)?shù)母叨龋瑥摹翱萍际堑谝簧a(chǎn)力”到 “科教興國”，就是一個佐證。 應(yīng)當(dāng)指出，當(dāng)今世界各國越來越多的人已認識到教育投入不是消費性投資，然而我們不少同志乃至許多領(lǐng)導(dǎo)同志仍然把教育投入看成是消費性的。究其原因，一是只注重教育的社會效益而忽視了教育的經(jīng)濟效益，二是教育經(jīng)濟效益的滯后性。由此看來，我們應(yīng)當(dāng)十分重視對教育經(jīng)濟效益的研究。
一、教育經(jīng)濟學(xué)歷史淵源
研究教育經(jīng)濟效益的學(xué)科――教育經(jīng)濟學(xué)早已創(chuàng)立。第二次世界大戰(zhàn)后，西方發(fā)達國家非常重視經(jīng)濟的重建和發(fā)展，把經(jīng)濟增長作為社會和國家發(fā)展的首要目標，如何促進經(jīng)濟增長成為各國制定經(jīng)濟政策的主要問題。通過教育培養(yǎng)的人才在經(jīng)濟增長中發(fā)揮出重大作用是客觀存在的事實，因而教育與經(jīng)濟增長的關(guān)系成為各國經(jīng)濟領(lǐng)域和教育領(lǐng)域?qū)W者共同關(guān)注的問題。于是，教育經(jīng)濟學(xué)作為教育學(xué)和經(jīng)濟學(xué)的邊緣學(xué)科應(yīng)運而生。教育經(jīng)濟學(xué)主要研究個人或國家的教育投入，通過人才的成長和促進科技的發(fā)展所產(chǎn)生的經(jīng)濟效益
上世紀60年代，最早出現(xiàn)的教育經(jīng)濟學(xué)就是所謂的 “人力資本理論”，其代表人物有美國的西奧多•舒爾茨、加里•貝克爾等。這一理論提出了人力資本概念，分析了人力資本對經(jīng)濟增長的作用，分析了人力資本對工資的影響。美國的弗•韋爾奇對美國農(nóng)業(yè)的研究結(jié)果表明，教育不僅通過增加人的認知技能而提高生產(chǎn)率，而且通過人對資源分配能力的培養(yǎng)也提高了生產(chǎn)率。有人認為，作為經(jīng)濟學(xué)的一個獨立分支的教育經(jīng)濟學(xué)在上世紀60年代末70年代初達到高峰。當(dāng)時 “要是沒有一個經(jīng)濟學(xué)家從旁協(xié)助，任何自重的教育部長都不敢夢想去作出教育決策”。由此可見，人力資本理論作為西方教育經(jīng)濟學(xué)的主流，對西方各國的經(jīng)濟增長及教育發(fā)展應(yīng)該說起了促進作用，今后也依然有著重要的作用。
到了上世紀70年代，西方各國教育的不斷擴展與普遍存在的經(jīng)濟不景氣發(fā)生了尖銳矛盾，出現(xiàn)了“文憑膨脹”、“過量教育”、勞動生產(chǎn)率下降和青年嚴重失業(yè)等現(xiàn)象。在這種形勢下，西方一部分教育經(jīng)濟學(xué)家便采用新的觀點、方法和研究途徑分析教育與經(jīng)濟的關(guān)系，于是出現(xiàn)了“篩選理論”、 “勞動力市場劃分理論”、“社會化理論”等新的理論，代表人物有邁克爾•史潘斯、萊斯特•思羅、P•多林格、M•皮奧星、塞繆爾•鮑爾斯、亨利•萊文等。“篩選理論”認為教育的主要經(jīng)濟價值就是對雇員進行篩選。“勞動力市場劃分理論”認為，教育對個人的經(jīng)濟價值不在于提高個人的認知技能，而在于它是確定一個人在哪一種勞動力市場中工作的一個決定因素。總之，上世紀70年代以來出現(xiàn)的新理論在許多方面與人力資本理論大相徑庭。
其實，早在上世紀20年代，原蘇聯(lián)的經(jīng)濟學(xué)家斯特魯米林已經(jīng)用的觀點研究教育與經(jīng)濟的關(guān)系，從教育與提高勞動生產(chǎn)率關(guān)系入手，通過大量調(diào)查，用事實和計算論證了教育的經(jīng)濟意義，否定了把教育看作純消費的傳統(tǒng)觀點。他從列寧格勒五萬勞動者中抽到2602份比較完整的材料，從年齡、工齡、教育程度三方面分析他們對提高生產(chǎn)率的貢獻。他的研究表明：年齡對生產(chǎn)的影響在早期起作用，但如果教育程度不高，到三、四十歲以后就開始下降，工齡也是如此。而教育程度的作用則比較持久，每增加一年教育水平比之每增加一年工齡，在生產(chǎn)上提高的單位要大2.6倍。他還用定量研究表明，教育付出的經(jīng)費所帶來的經(jīng)濟收益，要比一些建設(shè) (例如筑路、發(fā)電站、水壩等)所花費用的收益的增長額多。他認為教育是一種投資，是投資的最有效部門之一。
我國對教育經(jīng)濟學(xué)的研究起步較晚。1980年，中央教育科學(xué)研究所召開了教育經(jīng)濟學(xué)研究交流會。以后又多次舉行了全國性或地區(qū)性學(xué)術(shù)討論會，出版和翻譯出版了若干論文集和專著，為建立、發(fā)展適合于我國國情的教育經(jīng)濟學(xué)奠定了基礎(chǔ)。我國的教育經(jīng)濟學(xué)專著將教育經(jīng)濟學(xué)研究對象表述為：教育與經(jīng)濟相互關(guān)系及教育領(lǐng)域內(nèi)經(jīng)濟現(xiàn)象及其規(guī)律。
二、教育經(jīng)濟學(xué)的研究方法
王梓坤院士在寫給中國科學(xué)院數(shù)理學(xué)部的咨詢報告《今日數(shù)學(xué)及其應(yīng)用》中指出：“當(dāng)代科技的一個突出特點是定量化”，“精確的定量思維是對當(dāng)代科技人員共同的要求。所謂定量思維是指人們從實際中提煉數(shù)學(xué)問題，抽象化為數(shù)學(xué)模型，用數(shù)學(xué)計算求出模型的解或近似解。然后回到現(xiàn)實中進行檢驗，必要時修改模型使之更切合實際。”教育經(jīng)濟學(xué)的研究方法不僅要定性和定量相結(jié)合，而且在定量研究方面應(yīng)該做出更多的努力，用模型和數(shù)量化的結(jié)論來揭示教育經(jīng)濟效益和規(guī)律。
國外教育經(jīng)濟學(xué)研究中使用了教育的生產(chǎn)和成本函數(shù)，例如道格拉斯生產(chǎn)函數(shù)。現(xiàn)在，我們許多地方也時興用道格拉斯生產(chǎn)函數(shù)來計算經(jīng)濟增長中科技進步所占的比例 (即科技進步的含量)。厲以寧對道格拉斯生產(chǎn)函數(shù)在分析教育與經(jīng)濟關(guān)系中的合理性提出質(zhì)疑，還有學(xué)者撰文指出道格拉斯生產(chǎn)函數(shù)模型不符合我國國情。有人認為，從國內(nèi)外教育經(jīng)濟學(xué)研究方法來看，“數(shù)量統(tǒng)計”的方法目前仍處于不斷研究和完善的過程。
教育對經(jīng)濟增長的作用是客觀存在的，然而其作用的機制和過程相當(dāng)復(fù)雜。尋找適合我國現(xiàn)階段社會經(jīng)濟發(fā)展情況的、較精確近似教育對經(jīng)濟作用的某種 “生產(chǎn)函數(shù)”或其它模型，應(yīng)該作為教育經(jīng)濟學(xué)者的任務(wù)。我們認為數(shù)學(xué)模型的建立不是惟一的選擇，從國內(nèi)外已有的研究成果來看，概率論和數(shù)理統(tǒng)計方法，特別是相關(guān)分析和回歸分析方法在教育經(jīng)濟學(xué)中大有用武之地。
我們應(yīng)當(dāng)承認教育對經(jīng)濟作用是宏觀的，是通過眾多受教育者在實踐中作用的“匯總”。對于每一個人，這種作用或者收益是隨機性的。正如同氣體分子的運動一樣，氣體分子各自以極不相同的形式運動著，但總體上的體現(xiàn)是氣體的溫度。概率與數(shù)理統(tǒng)計正是以隨機現(xiàn)象的統(tǒng)計規(guī)律性為研究對象的數(shù)學(xué)學(xué)科。所謂統(tǒng)計規(guī)律性就是在大量觀測、試驗的情況下表現(xiàn)出來的規(guī)律性。因此，用概率統(tǒng)計方法來研究教育經(jīng)濟學(xué)問題是合適的。美國的馬克•布勞格在 《我們的教育經(jīng)濟學(xué)正處在何種階段》一文中雖然對“人力資本理論”持有不同看法，但還是承認在“平均”意義下收益和教育之間有著密切的正相關(guān)關(guān)系，承認教育與收益之間存在著巨大的“方差關(guān)系”。這里的“平均”、“方差”、“相關(guān)關(guān)系”都是概率統(tǒng)計的概念。而且所謂的“相關(guān)關(guān)系”本來就是在布勞格特別強調(diào)的“平均”意義下的關(guān)系。
相關(guān)關(guān)系的產(chǎn)生大體上有如下幾種情形：第一，量間原本存在確定性關(guān)系，但在測量時有隨機誤差，于是測量結(jié)果得到的量之間呈現(xiàn)相關(guān)關(guān)系；第二，某些量間有因果關(guān)系，但是有影響的不止我們考察的這些量，由于種種原因而無法考慮我們所考察的量之外的量，于是我們考察的量間的關(guān)系呈相關(guān)關(guān)系；第三，有些量間表面上看來有一定的關(guān)系，但它們本身實際上受制于另外一些因素，這些因素的影響是相關(guān)性的，從而我們所考察的這些量間的關(guān)系是相關(guān)性的。
從上面敘述可見，教育與經(jīng)濟增長、收益之間的關(guān)系應(yīng)當(dāng)屬于后面兩種情形。用相關(guān)分析和同歸分析來研究教育經(jīng)濟學(xué)的問題是很合適的。
三、相關(guān)分析和回歸分析
下面我們用若干例子說明這種想法，看看相關(guān)分析和回歸分析能夠做些什么?能夠得出什么結(jié)論?由于資料難尋，下面例子中數(shù)據(jù)的數(shù)量都太少，我們的討論內(nèi)容只能是提出若干思路，僅供進一步探討的參考。
1.全員勞動生產(chǎn)率與科技人員比重的關(guān)系。
下表是上海經(jīng)濟區(qū)全員勞動生產(chǎn)率與科技人員比重的數(shù)據(jù)資料。朱鈞侃 “定性”地發(fā)現(xiàn)了這兩組數(shù)據(jù)的關(guān)系：工業(yè)企業(yè)全員勞動生產(chǎn)率隨著職工中科技人員的比例的增加而增加，而且兩者增加量幾乎成正比。通過計算，兩者的相關(guān)系數(shù)為R=0.9324，兩者顯著 (線性)相關(guān) (臨界值為0.7348)。利用同歸分析方法可得如下稱為同歸方程的關(guān)系式：
Y=1387.67X+1076.48
其中，X表示科技人員占職工人數(shù)的比重 (％)，Y表示工業(yè)企業(yè)全員勞動生產(chǎn)率 (單位：元)。經(jīng)檢驗，同歸效果顯著。式中，X的系數(shù) 1387.67稱為回歸系數(shù)，加數(shù)1076.48稱為同歸常數(shù)。同歸系數(shù)的意義可解釋為：若科技人員增加一個百分點．則工業(yè)企業(yè)全員勞動生產(chǎn)率“平均”增加1387.67元。換句話說，一萬名職工中科技人員增加100人，則按 “平均”意義這一萬名職工的產(chǎn)出就要增加13876700元。這說明教育對經(jīng)濟增長的確有顯著的作用，在宏觀意義下這種作用還可以用數(shù)量化的形式給予表達。
2．經(jīng)濟建沒投入與教育部投入的比較。
根據(jù)中國統(tǒng)計年鑒1958年至1988年的31年統(tǒng)計資料，研究國民收入與經(jīng)濟建設(shè)費投入及教育部支出關(guān)系，知道國民收入與后兩者都有顯著的(線性)相關(guān)關(guān)系，得到二元回歸方程如下：
E=2.398F+43.620H+129.149
其中，E表示年國民收入 (單位：億元)，F(xiàn)表示年經(jīng)濟建沒費 (單位：億元)，H表示教育部年支出 (單做：億元)，經(jīng)檢驗，此同歸方程效果顯著。
此方程中F和H的系數(shù) (同歸系數(shù))表明：年經(jīng)濟建沒費增加一個單位可使國民收入增加2.398單位，年教育投入增加一個單位可使國民收入增加42.62單位。這種比較方法可以用于人力資本投資與固定資產(chǎn)投資(或資金總額)兩者的比較。由于以全國為研究對象，關(guān)系和機制比較復(fù)雜，我們認為可局限于某一個產(chǎn)業(yè)或一個行業(yè)，用抽樣的方法進行深入的有目標的調(diào)查研究，得出的結(jié)論更可靠。
3.不同學(xué)歷相對經(jīng)濟效益的比較及其應(yīng)用。
經(jīng)考察、計算得知，全員勞動生產(chǎn)率與每萬名職工擁有的本科畢業(yè)生數(shù)、專科畢業(yè)數(shù)、中專畢業(yè)數(shù)及每萬名職工占有的資金投入總額存在顯著的（線性）相關(guān)關(guān)系，可建立如下的四元線性同歸方程：
Y=4382.79+8.751X1+7.3412X2+3.4537X3+1.4077X4
其中：Y表示全員勞動生產(chǎn)率 (單位：元)，X1、X2、X3分別表示每萬名職工擁有的本科、專科、中專畢業(yè)生數(shù)，X4表示每萬名職工占有的年資金投入額 (單位：萬元／萬人)。經(jīng)檢驗，回歸效果顯著。X1、X2、X3三個量的同歸系數(shù)可以作為不同學(xué)歷職工的相對經(jīng)濟效益的一種象征。因為它們說明在萬名職工中本科學(xué)歷增加一個，全員勞動生產(chǎn)率增加8.751元，這一萬名職工的產(chǎn)出將增加87510元，而專科、中專學(xué)歷者增加一個，萬名職工產(chǎn)出的增加分別為73412元和34537元。我們曾經(jīng)以此系數(shù)為基礎(chǔ)，建立貢獻函數(shù)，用于研究高校招生各層次的合理比例，以及高校招生數(shù)與中專招生數(shù)的合理比例。
參考文獻：
［1］曾滿超等譯.《西方教育經(jīng)濟學(xué)流派》.北京師范大學(xué)出版社，1990.
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［3］厲以寧.《教育經(jīng)濟學(xué)》.北京出版社，1984.
［4］朱鈞侃.《“蘇南模式”與中國農(nóng)村教育發(fā)展道路》.江蘇教育研究，1987，(5).
一、文獻述評
對于參與式教學(xué)的本質(zhì)理解，目前學(xué)術(shù)界主要有三種觀點。第一種觀點認為參與式教學(xué)的本質(zhì)是一種教學(xué)方法，例如，陳向明(2003)認為參與式教學(xué)已經(jīng)是國際普遍推崇的一種教學(xué)方法，目的在于學(xué)生能夠在發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的過程當(dāng)中不斷提高自主發(fā)展能力、強化批判意識。[1]高廣勝(2009)認為參與式教學(xué)實質(zhì)上是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，積極參與整個教學(xué)過程，通過參與式的教學(xué)來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的一種教學(xué)方法。第二種觀點則認為參與式教學(xué)的本質(zhì)是一種教學(xué)理念。例如，許建領(lǐng)(2006)指出，參與性教學(xué)以學(xué)生主體性的發(fā)展為核心，強調(diào)學(xué)生在參與教學(xué)過程中的情感、認知和行為方面的投入，從而實現(xiàn)其內(nèi)在素質(zhì)的強化。[3]最后一種觀點認為，參與式教學(xué)的本質(zhì)既是一種教學(xué)理念又是一種教學(xué)方法。例如，李峻(2008)通過對課堂教學(xué)的透視與反省，認為參與式教學(xué)首先應(yīng)當(dāng)是一種以學(xué)生為中心的理念，而教學(xué)方法是理念的載體，參與式教學(xué)并不是以特定模式機械的運作，而是在現(xiàn)有條件下進行的即席創(chuàng)造。陳時見(2014)認為從理念上講，參與式教學(xué)提倡以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，強調(diào)教學(xué)過程中師生平等和共同參與;從方法上講，參與式教學(xué)要求師生平等參與到學(xué)習(xí)活動之中，實現(xiàn)教學(xué)活動中的師生互動和教學(xué)相長。[5]綜上所述，參與式教學(xué)模式是以激發(fā)學(xué)生潛能、增強學(xué)生主體意識和創(chuàng)新意識為目標，在以學(xué)生為中心的理念指導(dǎo)下，突出學(xué)生主體地位，創(chuàng)設(shè)和諧的教學(xué)環(huán)境，鼓勵學(xué)生積極參與教學(xué)活動的一種教學(xué)方式。
二、《教育經(jīng)濟學(xué)》本科課程教學(xué)方法改革的基本原則
1.理論知識教學(xué)的基礎(chǔ)性原則。本科學(xué)生提高《教育經(jīng)濟學(xué)》課程知識應(yīng)用能力，應(yīng)以基本概念、基本原理和基本方法的訓(xùn)練為前提。首先，根據(jù)加涅對學(xué)習(xí)類型的研究，概念的教學(xué)是基礎(chǔ)，原理的教學(xué)是中心，問題解決則是前兩種教學(xué)的綜合和提升。其次，本科階段的大學(xué)生思維能力發(fā)展是以概念的理解、判斷和推理能力為基礎(chǔ)的，并且他們對概念的理解，對判斷的掌握，對推理的運用呈現(xiàn)出層次性、階段性和等級性的特點。第三，教育經(jīng)濟學(xué)的學(xué)習(xí)必須以培養(yǎng)學(xué)生對客觀事物的理性感知為起點，才能指導(dǎo)學(xué)生運用基礎(chǔ)理論知識來揭示事物之間的內(nèi)在關(guān)系，完成理性抽象到理性具體的升華，逐步形成分析問題和解決問題的良好思維結(jié)構(gòu)。
2.教學(xué)內(nèi)容的探究性和現(xiàn)實性原則。探究性強調(diào)的是教學(xué)要圍繞參與式教學(xué)的多元目標，讓學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題，掌握探究的方法，樹立探究的意識。教師要引導(dǎo)學(xué)生成為教學(xué)活動的主體，根據(jù)學(xué)生的需求和興趣來設(shè)置探究性問題，創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實緊密相關(guān)的情境來刺激學(xué)生的求知欲，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力。另外，現(xiàn)實性強調(diào)要在本科階段教育經(jīng)濟學(xué)的參與性教學(xué)活動中，將理論聯(lián)系實際，加強學(xué)生分析問題、解決問題的訓(xùn)練。具體而言，教師要以教學(xué)目標為依據(jù)，根據(jù)社會現(xiàn)實需要來設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容只有符合社會需要，才有利于學(xué)生將學(xué)到的知識運用于社會實踐，否則，脫離社會實際的教學(xué)內(nèi)容會打擊學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生厭惡學(xué)習(xí)，覺得學(xué)習(xí)的知識只是紙上談兵。
3.學(xué)生參與的主體性和開放性原則。隨著社會的發(fā)展，大學(xué)生的主體意識不斷強化，他們越來越希望通過自己的獨立思考和判斷來獲得新知識、新觀念。因此，本科《教育經(jīng)濟學(xué)》課程實施參與式教學(xué)要重視發(fā)展學(xué)生的主體性，尊重學(xué)生的主體地位，實行開放式教學(xué)。具體體現(xiàn)在三個方面：一是在參與式教學(xué)中，要強化學(xué)生的主體意識。教師應(yīng)根據(jù)實際教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的需求情況，適時地變換教學(xué)方法，通過多種途徑引導(dǎo)學(xué)生從被動接受變?yōu)橹鲃訁⑴c，幫助學(xué)生樹立良好的學(xué)習(xí)動機。二是要激發(fā)學(xué)生的主體情感。教師應(yīng)當(dāng)充分尊重、信任學(xué)生，在良好的課堂氛圍中引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，促進學(xué)生主體性的發(fā)展。三是創(chuàng)造良好的情境。讓學(xué)生在理解、對話、寬容、平等、自由的環(huán)境里學(xué)習(xí)，能發(fā)揮學(xué)生主動性與創(chuàng)造性方面的才能。
三、《教育經(jīng)濟學(xué)》本科課程教學(xué)方法改革的路徑探討
在《教育經(jīng)濟學(xué)》課程教學(xué)的實踐當(dāng)中，教師要采用參與式教學(xué)模式，注重把教育經(jīng)濟學(xué)理論和實際相結(jié)合，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生積極、主動地參與到《教育經(jīng)濟學(xué)》課程的學(xué)習(xí)、討論和研究中來。具體改革路徑可從課前、課中、課后三個方面進行：
1.課前預(yù)設(shè)探究性問題，引導(dǎo)學(xué)生積極思考。與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)不同，改革后的課程教學(xué)模式第一階段應(yīng)當(dāng)更加注重課前探究性問題的設(shè)計。具體注意以下兩點：一是明確問題設(shè)置的初衷和目標。任何一個好的問題都包含目標、已知信息和有限障礙這三個部分，當(dāng)問題的設(shè)置初衷和目標之間距離越遠，那么問題探究的空間就越大，越能提高學(xué)生在教師的引導(dǎo)下的自主探究積極性。二是要將書本上的理論性問題與實際經(jīng)濟問題進行有機結(jié)合，讓學(xué)生在加工后有意義的問題指引下，學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題，進而運用正確的探究方法進行探究，最終通過問題的解決掌握理論知識的實際應(yīng)用，樹立并強化自身的探究意識。參與式的課堂表面上看起來是給予學(xué)生寬松的環(huán)境，讓其自由探究，但就全體學(xué)生的學(xué)習(xí)方向而言，探究是在教師預(yù)設(shè)問題的引導(dǎo)下進行的。教師在課前對教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容的整體情況進行了解，進而預(yù)設(shè)學(xué)生的思維路徑，提出與教學(xué)目標相適應(yīng)的問題。教師通過創(chuàng)設(shè)的問題情境，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程成為一個再創(chuàng)造的過程。例如，可通過觀察、調(diào)查統(tǒng)計、文獻研究等方法，讓學(xué)生獨立鉆研、自主探究教育經(jīng)濟學(xué)的相關(guān)概念和理論，從而提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。
2.課堂上營造輕松的課堂氛圍，理論聯(lián)系生活實際。創(chuàng)設(shè)輕松愉快的課堂學(xué)習(xí)氛圍，能夠使學(xué)生在寬松的環(huán)境中大膽展示自己的觀點，提高運用創(chuàng)新思維解決實際問題的能力。在本科階段《教育經(jīng)濟學(xué)》教學(xué)課堂中，引用趣味性案例分析、讓學(xué)生針對開放性問題小組討論、運用多媒體展示教育經(jīng)濟現(xiàn)象等都是較好的方式。在營造課堂氛圍的過程中，教師還應(yīng)當(dāng)注意以下問題：首先，要與學(xué)生形成雙向互動模式。大學(xué)生的思維相當(dāng)活躍，教師要在教學(xué)過程中及時與學(xué)生溝通，引導(dǎo)他們正確思考，防止出現(xiàn)大的偏差。其次，要重視結(jié)論分享。在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的交流結(jié)論都是不系統(tǒng)、不全面的，教師要引導(dǎo)小組之間信息的分享，使不同思維形成碰撞，擴大學(xué)生的知識面。最后，要加強追蹤與評價。由于學(xué)生解決問題的能力還不足，看待問題的角度和得出的結(jié)論往往有錯誤，教師應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生及時的反饋，幫助學(xué)生能運用正確的理論和方法解決問題。
關(guān)鍵詞：教育功能；經(jīng)濟功能；教育產(chǎn)業(yè)觀
一、教育與經(jīng)濟的關(guān)系
1.經(jīng)濟對教育的制約作用
（1）生產(chǎn)力的發(fā)展制約著教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度
當(dāng)學(xué)校教育的發(fā)展規(guī)模和速度長時間落后于生產(chǎn)力發(fā)展的要求，社會經(jīng)濟發(fā)展將會因人才的缺乏而受到阻礙，就需要重視辦學(xué)興教，使教育發(fā)展的速度跟上社會的發(fā)展，但當(dāng)學(xué)校教育的規(guī)模和速度超越了生產(chǎn)力的發(fā)展，會使生產(chǎn)力難以接受，人才過多，就業(yè)困難，給社會經(jīng)濟造成嚴重影響，需要對教育作出及時的調(diào)整。
（2）生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著人才的培養(yǎng)規(guī)格和教育結(jié)構(gòu)
什么樣的生產(chǎn)力決定了教育培養(yǎng)什么樣的人才設(shè)立什么樣的學(xué)校，開設(shè)什么樣的專業(yè)，各類學(xué)校和各專業(yè)的比例如何。學(xué)校結(jié)構(gòu)必須反映經(jīng)濟的技術(shù)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的發(fā)展變革，教育為生產(chǎn)培養(yǎng)的人才在總量、類型和質(zhì)量上才能滿足生產(chǎn)力發(fā)展的需求，否則，即便在人才總量上有余，但仍然會出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失調(diào)，因此學(xué)校教育不僅要考慮學(xué)生當(dāng)前的職業(yè)分工與需求，還要考慮未來的社會變革與職業(yè)演變，以應(yīng)對未來加速發(fā)展的科技與社會變革。
（3）生產(chǎn)力的發(fā)展促進著教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)組織形式的發(fā)展和改革
生產(chǎn)力的發(fā)展促進科學(xué)的發(fā)展與更新，也必然促進教學(xué)內(nèi)容的發(fā)展與更新，教學(xué)方法和教學(xué)組織形式的變革也一樣，都是以生產(chǎn)力為前提的。
2.教育對經(jīng)濟的促進作用
（1）教育是使可能的勞動力轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實勞動力的基本途徑
個體生命的 成長只構(gòu)成了可能的勞動力，但只有經(jīng)過教育和訓(xùn)練，掌握一定生產(chǎn)部門的勞動知識、技能和技巧，并參與生產(chǎn)某種使用價值，創(chuàng)造一定財富，才能成為現(xiàn)實的生產(chǎn)力。
（2）教育能使科學(xué)知識得到普及和推廣，并能產(chǎn)生新的科學(xué)知識
要實現(xiàn)由知識形態(tài)的潛在生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力，除了要通過艱巨復(fù)雜的科學(xué)研究、發(fā)明創(chuàng)造或革新實踐外，其技術(shù)成果的推廣、經(jīng)驗的總結(jié)與提升都需要通過教育與教學(xué)的緊密配合，使更多人掌握科學(xué)知識和勞動技能。
（3）現(xiàn)代教育是提高勞動生產(chǎn)率的重要因素
教育通過優(yōu)化自身結(jié)構(gòu)，分流培養(yǎng)各層次、各類型勞動者和專門人才，使可能的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的生產(chǎn)力，提高了勞動生產(chǎn)率，獲得巨大的經(jīng)濟效益。但教育與經(jīng)濟的關(guān)系是復(fù)雜的，變化多端的，不同的國家、不同的歷史條件，會受不同因素的影響，教育投資與國民收入不一定成正比，尤其是個人的收入情況更為復(fù)雜，高學(xué)歷的人的收入不一定比低學(xué)歷的高，因此我們不能只作簡單的分析論斷，更不能否定教育對經(jīng)濟所起的巨大作用。
二、教育產(chǎn)業(yè)對經(jīng)濟的促進作用分析
教育產(chǎn)業(yè)觀必須基于一定社會經(jīng)濟條件下才能夠得以形成與發(fā)展。無論是教育產(chǎn)業(yè)還是教育產(chǎn)業(yè)化，其概念均存在深刻的內(nèi)涵。對于古代教育而言，其雖存在顯著經(jīng)濟功能，但因缺乏社會化大生產(chǎn)條件，以致難以形成產(chǎn)業(yè)。特別注意的是受教育產(chǎn)業(yè)自身特殊性的影響，故而應(yīng)對其嚴格界定，切實規(guī)避濫用教育產(chǎn)業(yè)現(xiàn)象的發(fā)生。實際上，勞動力質(zhì)量的提高取決于教育產(chǎn)業(yè)產(chǎn)出的成果，即隨著勞動者勞動能力不斷提高，促使其逐步走向工作崗位，從而推進社會生產(chǎn)快速穩(wěn)定發(fā)展。然而由于教育機構(gòu)隸屬于非物質(zhì)生產(chǎn)部門，既不提供物質(zhì)產(chǎn)品，也不能夠直接創(chuàng)造國民收入，所以其產(chǎn)生的經(jīng)濟效益能夠一定程度上促進我國國民經(jīng)濟快速穩(wěn)定發(fā)展。受多方面原因的影響，以致教育投資難以用投資回收期指標予以衡量，而教育產(chǎn)業(yè)更不能夠作為企業(yè)進行經(jīng)營，否則將直接破壞到教育本身的規(guī)律性，影響到對后備勞動力的培養(yǎng)。
筆者認為，現(xiàn)代教育隸屬于特殊性戰(zhàn)略性產(chǎn)業(yè)，具體表現(xiàn)在：（1）僅現(xiàn)代教育才能成為產(chǎn)業(yè)；（2）隨著教育體制改革不斷深入，傳統(tǒng)的教育體制模式已無法滿足現(xiàn)代教育發(fā)展需求，同時，國內(nèi)現(xiàn)行教育市場調(diào)節(jié)機制不健全、缺乏完善的人事用工制度與成熟的人才市場、勞務(wù)市場、投資機制不完善及教育決策存在較大隨意性等，此形勢下迫切需要推進傳統(tǒng)教育模式改革，落實好與生產(chǎn)勞動之間的聯(lián)系，切實為經(jīng)濟建設(shè)提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，為現(xiàn)代教育成為產(chǎn)業(yè)奠定堅實的基礎(chǔ)；（3）教育產(chǎn)業(yè)具有特殊性。事實上，教育產(chǎn)業(yè)屬于基礎(chǔ)性、全局性、先導(dǎo)性戰(zhàn)略產(chǎn)業(yè)。要求政府機構(gòu)了解教育政治方向、協(xié)調(diào)各級各類教育規(guī)模，明確教育方針、完善相關(guān)法律法規(guī)，保證教育資源合理配置、不斷提高投資效益，規(guī)范教育教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)新教育教學(xué)方法等。
三、現(xiàn)代教育經(jīng)濟功能分析
育人是現(xiàn)代教育的直接功能，此外現(xiàn)代教育還同時具有文化功能、政治功能、經(jīng)濟功能及發(fā)展功能。對某些事物進行區(qū)別應(yīng)取決于各類功能的不同，所以各功能也需要運用不同的方式進行實現(xiàn)。然而若運用直接方式實現(xiàn)間接功能，必然會導(dǎo)致功能異化，不利于功能的全面實現(xiàn)。總結(jié)歸納來看，教育功能異化應(yīng)體現(xiàn)在下述幾個方面：（1）片面強調(diào)育人功能，對間接的衍射功能重視力度不夠，開展封閉式辦學(xué)模式，僅為教育而教育；（2）過于重視某一種功能，而忽視了其他功能的重要性，破壞了教育的功能結(jié)構(gòu)，不利于其他教育功能的整體實現(xiàn)。實際上，封建社會重視教育的政治功能，而資本主義社會重視教育經(jīng)濟功能，前者將教育作為鞏固封建統(tǒng)治的工具，以致教育功能異化，而后者將教育作為資本家贏利的工具，同樣致使教育功能異化；（3）若將間接功能視作直接功能，會致使教育功能混亂，教育功能異化。以時期為例，鼓勵學(xué)生直接參與到生產(chǎn)活動中，以推動經(jīng)濟快速發(fā)展，這樣以來既不會達到推動經(jīng)濟快速發(fā)展的預(yù)期目標，而且還會導(dǎo)致教學(xué)秩序混亂，教育質(zhì)量下降，從而較大程度上制約到社會經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展。
參考文獻：
[1]樂菲菲：教育與經(jīng)濟增長關(guān)系研究現(xiàn)狀及未來展望[J]. 東岳論叢.2011（07）.
一、現(xiàn)代遠程教育成本概念
(一)現(xiàn)代遠程教育成本的一般概念。教育成本概念是隨著教育經(jīng)濟學(xué)研究的不斷發(fā)展而逐漸完善的。1958年,英國研究教育經(jīng)濟學(xué)學(xué)者約翰·維澤在出版的《教育成本》專著中計量分析了20世紀50年代英國教育經(jīng)費的變化情況，首次提出了教育成本概念。從維澤的研究中可以看出，他把教育經(jīng)費視為了教育成本。美國著名經(jīng)濟學(xué)家舒爾茨在其1963年出版的《教育的經(jīng)濟價值》一書中提出了“教育全部要素成本”概念，他認為教育的全部要素成本可分為提供教育服務(wù)的成本,和學(xué)生上學(xué)時間的機會成本兩部分,其實質(zhì)上是教育的貨幣成本和教育的機會成本。對此，筆者將其稱之為廣義教育成本。我國教育經(jīng)濟學(xué)的研究從20世紀80年代以來，也取得了較大成就。雖然大陸學(xué)者王善邁、靳希斌、袁連生，中國臺灣學(xué)者蓋浙生等一些代表人物對教育成本內(nèi)涵也有著不同的表述，但歸納總結(jié)來看,都認為教育成本的本質(zhì)是提供或接受教育服務(wù)時所耗費資源的價值量。在這個成本概念中，不考慮教育的機會成本。依照我國學(xué)者對教育成本的一般性定義筆者給出了現(xiàn)代遠程教育成本的一般性概念,即指在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，利用現(xiàn)代教育技術(shù)、多種媒體資源進行教學(xué)和提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)或接受該種形式教育服務(wù)時所發(fā)生的資源實際消耗價值量。在這個遠程教育成本的一般性概念中，筆者注重的是“資源實際消耗”，即提供遠程教育服務(wù)的物化勞動價值量和活勞動價值量實際消耗的貨幣形態(tài)表現(xiàn)——貨幣成本，較之我國學(xué)者提出的教育成本一般概念更為具體化，筆者稱之為“狹義遠程教育成本”。
(二)遠程教育的會計成本模式。會計成本是指針對一定核算對象、可用貨幣計量的成本費用。從會計的角度討論成本要明確兩個問題，一是是誰的成本，二是成本是否可計量。狹義遠程教育成本依然是一個籠統(tǒng)寬泛的成本概念。從教育成本的承擔(dān)主體看，教育成本的承擔(dān)主體是個人、教育機構(gòu)、國家（政府）和社會，討論研究教育會計成本時應(yīng)針對某一教育成本承擔(dān)主體而言，即個人教育成本、教育機構(gòu)成本、政府成本和社會成本。目前我國遠程學(xué)歷教育機構(gòu)與普通學(xué)歷教育機構(gòu)有所不同。在管理體制上，它是一個“二元交叉管理系統(tǒng)”，一個教學(xué)服務(wù)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)體系。在這個教學(xué)服務(wù)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中，一方面，各級層是分別獨立的法人單位，人、財、物受地方行政部門制約，另一方面，在教學(xué)資源、教學(xué)管理、教學(xué)支持服務(wù)上形成了教學(xué)管理網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，系統(tǒng)各個層級之間存在資源共享、相互支持服務(wù)的關(guān)系，也即經(jīng)濟利益分配的關(guān)系。因此，其教育成本承擔(dān)主體具有系統(tǒng)成本承擔(dān)主體特點。現(xiàn)代遠程教育的會計成本宏觀上是指整個遠程教育機構(gòu)提供遠程教育服務(wù)的貨幣成本,也即整個遠程教育系統(tǒng)的貨幣成本，可稱為系統(tǒng)總成本；微觀上，遠程教育會計成本是指構(gòu)成遠程系統(tǒng)的各教學(xué)單位的貨幣成本，可稱為系統(tǒng)子成本。系統(tǒng)總成本等于構(gòu)成系統(tǒng)的各子成本之和。本文所討論的遠程教育成本均是指遠程教育的會計成本。
二、現(xiàn)代遠程教育成本分類
(一)按成本支出與成本核算對象的關(guān)系,可將遠程教育成本分為直接教育成本、間接教育成本、教育總成本。直接教育成本是指為對某一成本核算對象（如某專業(yè)、學(xué)生、課程等）提供直接教育服務(wù)而發(fā)生的支付費用的總和，是直接的教學(xué)成本，如學(xué)習(xí)支持服務(wù)成本、網(wǎng)絡(luò)線路運營成本等。間接教育成本是指為某一成本核算對象間接提供教育服務(wù)而發(fā)生的支付費用的總和，是公共服務(wù)成本，如學(xué)校行政管理費用、人員培訓(xùn)費、公共教學(xué)設(shè)施折舊費等。這部分費用是要將成本對象按學(xué)時、人數(shù)等進行合理分配的成本。而學(xué)校發(fā)生的與教學(xué)服務(wù)無關(guān)的其他費用，如給學(xué)生提供的獎勵、補助等“轉(zhuǎn)移支付”性質(zhì)的支出，不應(yīng)計入教育成本。教育總成本是指直接成本與間接成本的總和。這種成本分類更能分清“教育經(jīng)費”與“教育成本”之間的不同。
(二)按照成本支出與“受益”時間的關(guān)系,可將遠程教育成本分為資本性支出和經(jīng)常性支出。教育經(jīng)常性支出是指為維持正常教學(xué)所發(fā)生的經(jīng)常性項目支出，如人員工資、低值易耗品費用、水電費、通信費、網(wǎng)絡(luò)運行費等。教育資本性支出也即教育的建設(shè)性支出是一種投資較大、使用較長的項目支出，如教學(xué)樓、視聽閱覽室、電子閱覽室、網(wǎng)絡(luò)多媒體教室、雙向視頻教學(xué)設(shè)施、資源開發(fā)制作設(shè)備的建設(shè)費購置費等。這部分項目墊支形成固定資產(chǎn)，其價值隨教學(xué)活動的進行被磨損變舊而減少，實現(xiàn)價值轉(zhuǎn)移。企業(yè)會計核算的一般原則規(guī)定，經(jīng)常性支出是指與本期收益有關(guān)的各項支出，應(yīng)當(dāng)記入當(dāng)期的成本中。資本性支出是指該項支出與本期及以后各期收益有關(guān)的支出，按受益期分期計入各期成本。遠程教育成本計算也應(yīng)比照這一原則，將遠程教育的資本性支出以計提折舊的形式逐步計入核算對象的成本中，這一點對于主要依賴于網(wǎng)絡(luò)設(shè)備從事教學(xué)、固定資產(chǎn)密集度大于普通教育的現(xiàn)代遠程教育而言更為重要。需指出的是，這里所說的“受益”有經(jīng)濟收益，更主要是社會效益。教育會計期可以是學(xué)年、公歷年，也可以是學(xué)制年限。
(三)按照成本性態(tài),可將遠程教育成本分為固定成本、變動成本和混合成本。成本性態(tài)是指在一定條件下,即一定時期和一定學(xué)生量范圍內(nèi)，成本總額與學(xué)生量的依存關(guān)系。在一定時期和一定學(xué)生量范圍內(nèi)，不隨學(xué)生量變化而變化的那部分叫固定成本。教育的固定成本只是相對穩(wěn)定不變，當(dāng)學(xué)生人數(shù)超過一定量時需要增加教育固定資產(chǎn)，固定成本也就隨之增加。固定成本又可細分為約束性固定成本和酌量性固定成本。約束性固定成本不受學(xué)校當(dāng)局短期決策的影響，是維持學(xué)校運行的最低成本，可稱為“學(xué)校辦學(xué)能力成本”，如教學(xué)設(shè)施和設(shè)備的折舊費、管理人員薪金等。酌量性固定成本是受當(dāng)局短期決策影響，可在不同時期改變的固定成本。一般在預(yù)算年度開始，學(xué)校當(dāng)局根據(jù)當(dāng)年規(guī)劃和財務(wù)狀況可斟酌調(diào)整的成本有教學(xué)資源開發(fā)費、教學(xué)培訓(xùn)費等。變動成本是指隨學(xué)生量同比例變動的那部分成本，如按學(xué)生人數(shù)計算支出的實驗費、實習(xí)費、作業(yè)批改費等。混合成本是指介于固定成本和變動成本之間，其總額隨學(xué)生量不成正比例變動的那部分成本，如按教學(xué)工作量計算的津貼、兼職教師工資、電話費等。混合成本可按一定的數(shù)學(xué)模型分解為固定成本和變動成本。對現(xiàn)代遠程教育成本性態(tài)進行分析，確定成本性態(tài)的數(shù)學(xué)模型，是定量研究現(xiàn)代遠程教育成本—規(guī)模—效益的重要手段。
(四)按照成本內(nèi)容,可將遠程教育成本分為綜合成本和單項成本。單項成本是指教育過程中投入某種要素或某項支出而形成的成本，如人員成本、材料成本、設(shè)備維修費、網(wǎng)租費、網(wǎng)絡(luò)課程管理費等。綜合成本則是培養(yǎng)學(xué)生的各單項成本之和。其中單項成本的計量和考核對于分析教育成本結(jié)構(gòu)，提高教育資源利用率有重要的意義。
(五)按照成本用途,可將遠程教育成本分為開辦成本、網(wǎng)絡(luò)及設(shè)備運行成本、教學(xué)資源開發(fā)制作成本、學(xué)習(xí)支持服務(wù)成本、管理成本、科研成本。開辦成本是指開設(shè)遠程教育的必須設(shè)施投入和籌建開展遠程教育的各項費用支出(如入網(wǎng)費、網(wǎng)址注冊費、籌建期差旅費、上級評估檢查費)。設(shè)施成本可在使用過程中以計提折舊的形式計入相關(guān)環(huán)節(jié)成本；籌建費用可根據(jù)費用的大小，逐漸在以后各期（級）進行攤銷，計入管理成本。網(wǎng)絡(luò)及設(shè)備運行成本是指接入互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)、網(wǎng)絡(luò)維護管理、設(shè)備的維修保養(yǎng)等環(huán)節(jié)發(fā)生的材料費、人工費、固定資產(chǎn)折舊費、管理軟件攤銷費和其他相關(guān)費用等。教學(xué)資源開發(fā)制作成本是指在多種媒體課件、教學(xué)資料包、在線測試等的開發(fā)制作過程中發(fā)生的材料費、人工費、固定資產(chǎn)折舊費、開發(fā)軟件攤銷費、管理軟件攤銷費和其他相關(guān)費用。學(xué)習(xí)支持服務(wù)成本是指在教學(xué)過程中資源供給、設(shè)施使用、學(xué)生培訓(xùn)、師生交互、學(xué)習(xí)監(jiān)控與評價、教學(xué)活動、學(xué)籍考核管理等環(huán)節(jié)發(fā)生的材料費、人工費、固定資產(chǎn)折舊費、資源開發(fā)成本的攤銷費和其他相關(guān)費用等。管理成本包括遠程教育發(fā)展規(guī)劃及管理、行政管理、人員培訓(xùn)、宣傳廣告、招生等環(huán)節(jié)發(fā)生的材料費、人工費、固定資產(chǎn)折舊費、其他相關(guān)費用以及對開辦費的攤銷、對附屬單位的補助、上繳上級款項、貸款利息費等。科研成本是指學(xué)校發(fā)生的科研項目支出和其所屬的科研機構(gòu)消耗的材料費、人工費、其他費用以及相關(guān)的固定資產(chǎn)折舊。需要指出的是，如果科研支出與教育服務(wù)無直接或間接關(guān)系，這部分支出則不能計入教育成本中。
此外,從成本分析、控制、決策等角度,還可將教育成本分為生均成本、邊際成本、可控成本、不可控成本等。
三、現(xiàn)代遠程教育成本計算
(一)系統(tǒng)子成本計算。這里所指的系統(tǒng)子成本只包含本教學(xué)單位（如省級電大的開放教育學(xué)院的學(xué)生）自招學(xué)生的教育成本，系統(tǒng)中上層級對下層級的教學(xué)支持服務(wù)以及管理的費用，不應(yīng)作為系統(tǒng)子成本，應(yīng)作為系統(tǒng)成本計算項目在系統(tǒng)總成本中計算。而系統(tǒng)中下一層級對上一層級繳納的“管理費”，及上層級對下層級的“補助撥款”，其實質(zhì)是學(xué)費收入的再分配，不計入系統(tǒng)子成本。
(1)課程總成本。指該課程該學(xué)期的完全成本，包含與該課程有關(guān)的網(wǎng)絡(luò)及設(shè)備運行、教學(xué)資源開發(fā)制作、學(xué)習(xí)支持服務(wù)以及學(xué)校管理等環(huán)節(jié)分配的人工、業(yè)務(wù)、公務(wù)、折舊等費用，畢業(yè)實踐視同課程處理。其計算公式為:
其中：為課程總成本;為人工福利費;為業(yè)務(wù)費;為公務(wù)費;為折舊、修繕費;為攤銷費;為其他費用。
在實際操作中，成本計算可通過編制“成本計算單”來完成。見下表：
××課程總成本計算單
編制單位：年月日單位：元
成本要素
成本項目人工福利業(yè)務(wù)費公務(wù)費折舊、修繕攤銷費其他合計
網(wǎng)絡(luò)運行
資源制作
支持服務(wù)
管理費用
合計該課程
總成本
注：人工福利包括工資、補助工資、職工福利費、社會保障費
(2)專業(yè)總成本。指本學(xué)期該專業(yè)所開課程總成本之和。其計算公式為:
其中：為專業(yè)總成本;為第i門課程的總成本;n為該專業(yè)開課總門數(shù)（含畢業(yè)實踐）。
(3)系統(tǒng)子成本（教學(xué)單位的總成本）。指本學(xué)期該教學(xué)單位所開專業(yè)總成本之和。
(4)課程生均成本。指該學(xué)期選修該課程的學(xué)生平均成本。其計算公式為:
其中：為課程生均成本;為課程總成本;為該期該課程選課人數(shù)。
(5)專業(yè)生均成本。指該學(xué)期該專業(yè)在修學(xué)生平均成本。其計算公式為:
其中：為專業(yè)生均成本;為專業(yè)總成本;為該學(xué)期該專業(yè)在讀人數(shù)。
同理可以計算該教學(xué)單位生均成本和學(xué)分平均成本，以用于不同目的的經(jīng)濟效益分析。
(二)系統(tǒng)總成本計算。在系統(tǒng)成本計算中，本文以專業(yè)為成本計算對象進行計算。
(1)系統(tǒng)專業(yè)總成本。指完成某專業(yè)教學(xué)服務(wù)與管理整個系統(tǒng)的完全成本。它等于各遠程服務(wù)層級該專業(yè)總成本之和,加上系統(tǒng)中上層級對下層級教學(xué)單位分配給該專業(yè)的教學(xué)支持服務(wù)以及管理的費用之和。其計算公式為:
+
其中：為系統(tǒng)專業(yè)總成本;為第i個教學(xué)單位的專業(yè)總成本;n為系統(tǒng)中與該專業(yè)有關(guān)的教學(xué)單位總數(shù);為分配給該專業(yè)的第i層級對下層級的教學(xué)服務(wù)以及管理的費用;m為系統(tǒng)的服務(wù)層級總數(shù)。
(2)系統(tǒng)專業(yè)生均成本。指該學(xué)期系統(tǒng)中該專業(yè)在修學(xué)生平均成本。其計算公式為:
其中：為系統(tǒng)專業(yè)生均成本;為系統(tǒng)專業(yè)總成本;為該學(xué)期系統(tǒng)中該專業(yè)在讀人數(shù)
(3)系統(tǒng)專業(yè)學(xué)分平均成本。指某專業(yè)學(xué)分平均總系統(tǒng)成本,是制定學(xué)分收費標準的依據(jù)。其計算公式為:
【關(guān)鍵字】教育成本核算理論基礎(chǔ)意義
1958年，最早研究教育經(jīng)濟學(xué)的學(xué)者之一的約翰•維譯（J.E.Yaizey）出版了名為《教育成本》（ThecostofEducation）的專著。自此，教育成本就成為教育經(jīng)濟學(xué)的一個不可或缺的組成部份，越來越多的學(xué)者和實務(wù)工作者開始研究教育成本的核算問題尤其是高校的教育成本的核算問題。
為什么要研究教育成本？研究教育成本的核算有什么意義？本文將從不同的角度對這一問題作一些具體的分析。
一教育成本核算的理論基礎(chǔ)
眾所周知，學(xué)校屬于非營利的事業(yè)單位。在計劃經(jīng)濟體制的影響下，事業(yè)單位一般是不計成本的，所以，高校的會計也不要求進行成本的核算。但是，隨著高校的辦學(xué)體制和辦學(xué)形式日益多樣化，教育投資體制的不斷深入，傳統(tǒng)的“報賬式”會計核算體系已不能滿足對高校會計信息處理的需求。
1998年1月1日起開始試行的《高等學(xué)校會計制度》將原來的“三大”會計核算要素統(tǒng)一規(guī)定為“五大”會計核算要素，并將將原來的“收付記賬法”改為國際通用的“借貸記賬法”，并確立高校為獨立的會計主體，要求高校的會計工作應(yīng)全面、完整、準確地反映高校的財務(wù)狀況和收支情況，這為高校成本核算奠定了理論基礎(chǔ)，使高校成本的核算工作成為可能。
二教育成本核算的社會意義
（一）高校教育成本核算是優(yōu)化資源配置的必要條件
英國教育經(jīng)濟學(xué)家希恩認為:“教育部門,同其他經(jīng)濟部門一樣,要使用一部分寶貴資源,這些資源,如不用于教育部門,就可以用于別的部門”。
在計劃經(jīng)濟體制下，國家對高校實行“供給制”，即實行包干使用，超支不補，節(jié)余留用。因而，學(xué)校只注重教學(xué)和科研活動，不講成本核算，不講辦學(xué)效益，造成了資源的嚴重浪費，教育資源利用率極其低下。
通過教育成本核算才能分解經(jīng)費的使用情況，可以全面掌握教育經(jīng)費活動的過程及效果，跟蹤考察人、財、物的消耗情況，為提高教育資源利用率提供依據(jù)和方法，使高校資源得到優(yōu)化配置，使國家制定合理的教育投資規(guī)劃。
（二）高校教育成本核算是確定高校收費標準的重要依據(jù)
《中華人民共和國高等教育法》明確規(guī)定:“國務(wù)院教育行政部門會同國務(wù)院其他部門根據(jù)在校學(xué)生年人均教育成本，規(guī)定高等學(xué)校年經(jīng)費開支標準和籌措的基本原則。”1996年12月16日頒布的《高等學(xué)校收費管理暫行辦法》第五條規(guī)定：學(xué)費占年生均教育培養(yǎng)成本的比例和標準由國家教委、國家計委、財政部共同作出原則規(guī)定。在現(xiàn)階段，高等學(xué)校學(xué)費占年生均教育培養(yǎng)成本的比例最高不得超過25％。具體比例必須根據(jù)經(jīng)濟發(fā)展狀況和群眾承受能力分步調(diào)整到位。可見，高等教育成本核算指標是合理確定撥款標準和收費標準的依據(jù)，一所高校如不進行教育成本核算，就無法確定生均成本，也就無法確定究竟收費多少才能維持學(xué)校正常的運轉(zhuǎn)。
（三）教育成本的核算是建立合理的負擔(dān)和補償機制的前提
教育作為一種生產(chǎn)性投資，社會、用人單位、個人都是受益者，因此，他們都應(yīng)該合理的分擔(dān)教育成本。1999年國務(wù)院總理李嵐清在全國高校后勤社會化改革工作會議上指出:“對高等教育的培養(yǎng)成本要盡快建立起一種由國家、學(xué)校、學(xué)生家長和個人共同合理分擔(dān)的機制。”建立教育成本的分擔(dān)和補償機制的前提條件是要研究教育成本，進行教育成本的核算。
三教育成本核算對學(xué)校的意義
（一）有利于高校的管理
隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的建立和高等教育體制改革的不斷深入，高校作為生產(chǎn)精神產(chǎn)品的非物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域，它一方面向社會提供服務(wù)，另一方面又是商品、勞務(wù)購買者和消費者，這樣高校就成為構(gòu)成市場經(jīng)濟不可缺少的重要組成部分，必然要參與市場競爭。把競爭機制引進高校，必將促使高律財務(wù)管理由撥款核算型向經(jīng)營管理型轉(zhuǎn)變。
管理需要相關(guān)相關(guān)的數(shù)據(jù)進行規(guī)劃和控制。為了滿足學(xué)校決策的需要，就有必要采用適當(dāng)?shù)臉藴屎头椒▽逃^程中各種紛繁復(fù)雜的投入和產(chǎn)出的數(shù)量關(guān)系進行計量和描述。也就是要進行教育成本的核算，從而提供預(yù)計性和分析性的信息。
（二）衡量高校辦學(xué)效益的依據(jù)
提高辦學(xué)效益，就是要以較少的耗費，實現(xiàn)較多的教育成果。
只有進行教育成本核算，才能在同類院校之間進行辦學(xué)效益的比較，充分利用高校
的資源，促使資源優(yōu)化配置，不斷提高辦學(xué)效益。
社會主義市場經(jīng)濟體制改革，高校由原來的國家包辦轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕野l(fā)展、自我約束的獨立法人實體，高校之間有辦學(xué)方式、發(fā)展規(guī)模、招生分配、科技成果轉(zhuǎn)讓等領(lǐng)域逐步與市場接軌，高校面臨著調(diào)整、聯(lián)合、合并的發(fā)展趨勢及辦學(xué)風(fēng)險。進行人才成本核算是高等教育體制改革的必然趨勢，是市場經(jīng)濟體制的客觀要求，是衡量辦學(xué)效益高低的重要標準。
四教育成本核算對學(xué)生和家長的意義
隨著學(xué)生繳費上學(xué)的普遍實行，學(xué)生（或其家長）已成為教育服務(wù)的購買者，對于教育服務(wù)價格確定依據(jù)的教育成本自然非常關(guān)心。1998年海南大學(xué)的自費畢業(yè)生就提出，學(xué)校應(yīng)對他們兩年來的各項費用進行結(jié)算，對不合理及超出部分予以退還。他們認為，既然是自費，學(xué)生就有權(quán)知道自己的錢用在哪里（《南方周末》，1998.7.3)。
因此，核算教育成本，有利于學(xué)校財務(wù)的公開，有利于大眾對學(xué)校財務(wù)的監(jiān)督，也能使學(xué)生和家長明確自己的權(quán)利和義務(wù)。
【參考文獻】
【關(guān)鍵詞】成就激勵 家庭經(jīng)濟困難學(xué)生 資助模型
高校家庭經(jīng)濟困難學(xué)生的等級認定是一個很復(fù)雜的問題，想要客觀公正的認定來自不同地區(qū)、省份、民族的學(xué)生家庭經(jīng)濟情況，需要一個公正的認定系統(tǒng)。因此，本文通過結(jié)合相關(guān)學(xué)科的背景知識，試圖探索構(gòu)建公平、合理的經(jīng)濟困難學(xué)生資助模型。
一、成就激勵理論的經(jīng)濟困難學(xué)生資助模型的學(xué)科基礎(chǔ)
1.管理學(xué)中的相關(guān)激勵理論
管理學(xué)中的相關(guān)激勵理論，在經(jīng)濟困難學(xué)生資助模式中的作用主要在于試圖通過這些理論的指導(dǎo)，在行為和心理上滿足貧困學(xué)生的需求，刺激貧困學(xué)生通過自我努力實現(xiàn)脫貧的目的。
2.教育經(jīng)濟學(xué)中的成本分擔(dān)理論
D. B. 約翰斯通（ D. Br uce Johnstone） 按照誰受益誰付費原則提出的教育成本分擔(dān)理論， 認為高等教育成本需要由四方分擔(dān)， 即政府或納稅人、家長、學(xué)生、捐贈個人或團體。高等教育收費制度是建立在教育經(jīng)濟學(xué)中的成本分擔(dān)理論的基礎(chǔ)之上，高校的成本分擔(dān)理論在拓寬資金來源渠道， 提高教育經(jīng)費使用效率， 促進教育公平等方面發(fā)揮著重要的作用。
二、成就激勵理論的經(jīng)濟困難學(xué)生資助模型的具體構(gòu)建
1.個性化資助模式的建立
美國作為大學(xué)生資助模式建設(shè)比較先行，資助體系比較完備的國家之一，其政府采取了向大學(xué)生貧困學(xué)生提供“資助包”的混合資助模式對其進行資助。按照美國聯(lián)邦教育部的解釋，所謂“資助包”（Financial Aid Package）是把提供給學(xué)生的全部資助，即把所有聯(lián)邦政府的、非聯(lián)邦政府的各種資助，如獎學(xué)金、助學(xué)金、貸學(xué)金、校園工讀混合成一“包”，提供給學(xué)生以便幫助不同層次的學(xué)生解決困難。成就激勵理論資助育人模式，通過借鑒美國大學(xué)所通行的“資助包”的核心理念，并根據(jù)受助學(xué)生的具體情況和可操作的現(xiàn)實基礎(chǔ)，對“資助包”的具體配置進行調(diào)整、改進，從而建構(gòu)起基于成就激勵理論的個性化資助模式。
2.個性化資助模式的項目解析
個性化資助方案的具體配置：
上圖清晰的展示了個性化資助方案的混合資助配置內(nèi)容，同時也提供了這種混合資助的基本參考依據(jù)，所謂個性化的資助方案，首先就體現(xiàn)在參考依據(jù)的個性化上。
第一，如圖所示受助學(xué)生所需的上學(xué)成本，包含學(xué)費、住宿費、生活費及其他費用等。其中，學(xué)費、住宿費以學(xué)校公布的數(shù)字為準；生活費則參照上海市每月最低生活保障費，并乘以10個月的在校時間；其他費用指涉及到學(xué)生本人預(yù)估的各種學(xué)習(xí)、生活費用，不同專業(yè)、年級的學(xué)生在學(xué)習(xí)方面又有不同的需求，實際計算時，則以相同專業(yè)、相同年級學(xué)生的平均費用作為參考。
第二，個性化資助方案考慮了受助學(xué)生本人及家庭所能提供的經(jīng)濟支持。前一階段困難認定的結(jié)果，即受助學(xué)生困難認定的貧困程度，也可稱為受助學(xué)生所能籌集的資金力度（認定受助學(xué)生困難程度越高，其所能籌集上學(xué)的資金就越少），將為受助學(xué)生預(yù)估的上學(xué)籌集資金這項數(shù)據(jù)提供參考。另一方面，影響此項數(shù)據(jù)的因素較為復(fù)雜，受助學(xué)生的家庭收入情況、儲蓄情況、消費情況、意外支出情況、親友支援情況、接受校外捐贈情況等多方面因素，都能夠?qū)κ苤鷮W(xué)生實際籌集的上學(xué)資金產(chǎn)生影響。
第三，計算所需的經(jīng)濟資助。由本學(xué)年在校所需要的資金減去本人及家庭所能籌集的上學(xué)資金，差額即是本學(xué)年所需的經(jīng)濟資助。由此，在考慮了囊括受助學(xué)生專業(yè)、年級差異，家庭經(jīng)濟情況差異以及臨時、突發(fā)性狀況等多方面因素的前提下，產(chǎn)生出全方位而富個性化的經(jīng)濟資助基本設(shè)定的參考依據(jù)。
第四，學(xué)校對學(xué)生的申請進行審核，并進行個性化資助方案的初步配比。
第五，個性化資助方案實施過程中的動態(tài)調(diào)整。
3. 個性化資助模式的項目比重
混合資助模式下的經(jīng)濟資助模式，必須合理配置各資助項目的比例，體現(xiàn)效益最大化原則，充分發(fā)揮個性化資助方案的導(dǎo)向與激勵作用，達到“解困、育人、成才”的最終目標。
為了實現(xiàn)資助與育人并行，在向困難學(xué)生提供資助的同時，實現(xiàn)對其的綜合培養(yǎng)，變“輸血”功能為“造血”功能，讓學(xué)生樹立自立、自強的精神，應(yīng)該采取個性化的資助模式格局，加大有償資助的力度和比重，逐步過渡到以有償資助為主，無償資助為輔，多樣化混合式的資助模式。
三、成就激勵理論的經(jīng)濟困難學(xué)生資助模型的設(shè)計意義
1.通過多元化的資助體系，實現(xiàn)教育的機會均等
教育公平是實現(xiàn)社會公平的重要方面。多年來，為了實現(xiàn)教育公平，讓高校家庭經(jīng)濟困難學(xué)生享受高等教育的機會，黨和國家相繼出臺了一系列資助政策和配套措施，建立并不斷完善大學(xué)生資助制度，基本形成了“獎、貸、助、補、減”的高校學(xué)生資助體系。這些舉措對于保障我國高等教育持續(xù)快速發(fā)展、促進教育公平、維護社會和諧穩(wěn)定具有重要的意義，實現(xiàn)“決不讓一名學(xué)生因家庭經(jīng)濟困難而輟學(xué)”的目標。
2.體現(xiàn)“成本分擔(dān)”原則
個性化資助方案體現(xiàn)了美國當(dāng)代教育經(jīng)濟學(xué)家約翰?斯通（John Stone）的教育成本分擔(dān)的思想，他在20世紀80年代指出，高等教育應(yīng)該由其受益者共同承擔(dān)，他分析指出高等教育的受益者包括家長與學(xué)生、納稅人、大學(xué)及企業(yè)，因此他們四方都應(yīng)分擔(dān)教育成本，而不應(yīng)當(dāng)由納稅人單獨來承擔(dān)。大學(xué)生既是受助者，又是成本分擔(dān)者，這一思想就體現(xiàn)在個性化資助方案的設(shè)計理念中。對大學(xué)生的資助不能僅僅是無償資助，必須配以一定比例的助學(xué)貸款或勤工助學(xué)項目，使大學(xué)生增強了信用意識和社會責(zé)任意識，樹立自立自強的觀念。
3.樹立多元的資助理念，形成立體的資助格局
個性化資助方案的設(shè)計確立了“以國家助學(xué)貸款為主渠道，以勤工助學(xué)為基礎(chǔ)幫困手段，以獎學(xué)金為主要激勵方式，以‘減、免、補’為重要輔助措施”的多元、立體的資助格局。另一方面，多層次、混合式的資助結(jié)構(gòu)，并不單純停留在“助貧”的經(jīng)濟救助層面，獎、助、減、免、補相結(jié)合的立體資助格局，恰恰是從育人的角度上，從對受助學(xué)生精神世界的關(guān)注上，更新、豐富了傳統(tǒng)的資助思路，繼而樹立多元的資助理念。
【參考文獻】
1緒論 3
1.1 選題的背景及意義 3
1.1.1 合并是我國高教體制改革的突破點 3
1.1.2 高校合并中存在的問題 4
1.1.3 基于核心能力的高校合并 5
1.2 文獻綜述 6
1.2.1 國內(nèi)高校合并研究綜述 6
1.2.2 教育經(jīng)濟學(xué)理論綜述 7
1.2.3 企業(yè)并購理論 8
1.2.4 企業(yè)能力理論 11
1.3 論文的研究思路和框架 12
1.3.1 研究思路 12
1.3.2 本文的研究框架 12
2我國高等教育結(jié)構(gòu)的演變 14
2.1 我國高校規(guī)模的發(fā)展 14
2.2 普通高校層次結(jié)構(gòu)的演進 15
2.3 科類結(jié)構(gòu)的演進 16
2.4 管理體制的演進 17
3我國高校合并的理論分析與經(jīng)驗總結(jié) 19
3.1 研究系統(tǒng)的界定 19
3.1.1 我國高校合并的涵義及特點 19
3.1.2 高校合并主體的界定 22
3.2 高校合并的理論解釋 23
3.2.1 教育經(jīng)濟學(xué)的解釋 23
3.2.2 資源基礎(chǔ)論的解釋 26
3.2.3 管理效率理論的解釋 27
3.2.4 發(fā)生學(xué)的理論解釋 28
3.2.5 混沌理論的解釋 30
3.3 高校合并的實踐研究 30
3.3.1 我國高校合并的社會背景 30
3.3.2 高校合并的動機 32
3.3.3 高校合并的類型 34
4高等院校的核心能力分析 36
4.1 核心能力的理論綜述 36
4.1.1 核心能力的含義及相關(guān)概念 36
4.1.2 核心能力的分析框架 37
4.1.3 核心能力對企業(yè)發(fā)展的作用 40
4.2 高校核心能力的分析 41
4.2.1 高校核心能力的涵義 41
4.2.2 高校核心能力的功能及其拓展 42
4.2.3 高校核心能力的分析框架 44
4.2.4 高校核心能力的識別 46
5高校合并戰(zhàn)略模式設(shè)計 50
5.1 高校合并實施模式研究 50
5.2 高校合并決策模式研究 50
5.2.1 能力評價 50
5.2.2 增長方式選擇 54
5.2.3 高校外部發(fā)展方式的選擇 55
5.3 高校合并模式選擇 57
5.3.1 德魯克兼并法則 57
5.3.2 合并模式比較 57
6高校合并后的整合策略研究 63
6.1 業(yè)務(wù)整合 63
6.1.1 業(yè)務(wù)整合的含義及其對高校核心能力的影響 63
6.1.2 高校業(yè)務(wù)整合的技術(shù)工具 64
6.2 組織整合 65
6.2.1 人力資源整合 68
6.2.2 文化整合 71
7高校合并的實證研究 79
7.1 引言 79
7.2 合并前各校的核心能力分析 79
7.3 核心能力驅(qū)動下的四校合并 82
7.4 并對高校核心能力的影響與作用 83
7.5 新浙大合并的對策建議 84
7.5.1 對合并過程的分析 84
7.5.2 對策建議 85
主要結(jié)論 89
致 謝 92
參考文獻 93
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關(guān)鍵詞 農(nóng)村；義務(wù)教育；公用經(jīng)費
廣西大新縣位于桂西南邊陲，與越南毗鄰，總面積2742平方公里，總?cè)丝?5.98萬人，境內(nèi)聚居著壯、瑤、苗、水等11個少數(shù)民族，其中壯族人口占總?cè)丝诘?8%。截止到2011年秋季學(xué)期，該縣義務(wù)教育學(xué)校220所，在校學(xué)生28076人，寄宿生13162人，教師2475人，工勤人員69人。學(xué)校食堂63個，總面積15616平方米。近些年來，該縣的農(nóng)村中小學(xué)不斷發(fā)展，但在發(fā)展的過程中同時也存在一些問題，其嚴重阻礙了農(nóng)村中小學(xué)的可持續(xù)發(fā)展，公用經(jīng)費問題是其中之一。因此，對該縣農(nóng)村中小學(xué)公用經(jīng)費問題進行分析，然后提出相關(guān)對策，旨在解決農(nóng)村中小學(xué)公用經(jīng)費問題，進而促進該縣農(nóng)村中小學(xué)的健康、協(xié)調(diào)和可持續(xù)發(fā)展。
一、大新縣農(nóng)村中小學(xué)公用經(jīng)費的使用現(xiàn)狀
從總體上看，大新縣農(nóng)村中小學(xué)只有小部分學(xué)校公用經(jīng)費收入略有剩余或收入和支出基本持平，但絕大部分學(xué)校公用經(jīng)費支出大于收入。此外在公用經(jīng)費使用上有兩個突出的現(xiàn)象：其一，教師培訓(xùn)費只占公用經(jīng)費的5%。其二，寄宿制學(xué)校的水電費占公用經(jīng)費的比例較大，比如桃城第一中學(xué)的水電費約占公用經(jīng)費的23%。
二、大新縣農(nóng)村中小學(xué)公用經(jīng)費存在的主要問題
1.公用經(jīng)費標準偏低
目前，大新縣農(nóng)村中小學(xué)公用經(jīng)費標準是每個學(xué)生每年300元。生均公用經(jīng)費標準雖然比以前的每個學(xué)生每年240元的標準有所提高，但隨著物價水平的上漲等因素的影響，現(xiàn)行公用經(jīng)費的標準已遠遠不能滿足學(xué)校正常運轉(zhuǎn)的需要。由于可用的公用經(jīng)費有限，大新縣農(nóng)村中小學(xué)都普遍缺少電腦、多媒體教室等現(xiàn)代化教學(xué)儀器設(shè)備，這對學(xué)校現(xiàn)代化的教育教學(xué)發(fā)展極為不利。比如學(xué)校一些教師經(jīng)過各種培訓(xùn)，學(xué)會了很多先進的教學(xué)方法，但是由于目前學(xué)校的教學(xué)儀器設(shè)備落后，先進的教學(xué)方法不能用于課堂教學(xué)，這大大打擊了教師們教學(xué)的積極性。
2.公用經(jīng)費支出范圍規(guī)定不合理
首先是各種費用界定不清晰。農(nóng)村義務(wù)教育公用經(jīng)費涉及公務(wù)費、業(yè)務(wù)費、修繕費和設(shè)備購置費等各種費用，而且每項費用又可劃分為各種具體的支出項目。由于農(nóng)村義務(wù)教育公用經(jīng)費支出范圍規(guī)定籠統(tǒng)，不清晰。既沒有分類，也沒有詳細劃分，對學(xué)校公用經(jīng)費的支出和核算產(chǎn)生了不利影響。
其次，個別支出比例不合理。比例，教師培訓(xùn)費只占公用經(jīng)費的5%，而且這一支出范圍早在1993年就已經(jīng)規(guī)定了。但是隨著物價上漲，交通費、伙食和住宿費等不斷增加，教師如果按原來的補助標準來報銷的話，多出的部分得自己支付，這一方面減少了教師參加培訓(xùn)的機會，另一方面打擊了他們參加培訓(xùn)的積極性。
3.公用經(jīng)費來源渠道單一
大新縣農(nóng)村中小學(xué)公用經(jīng)費來源比較單一，除了國家和政府的財政撥款以外，大部分學(xué)校幾乎沒有什么其他的收入來源。近年來，雖然我國財政性教育經(jīng)費占國內(nèi)生產(chǎn)總值GDP的比例繼續(xù)增加，但預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費占財政支出的比例近年來卻出現(xiàn)下降趨勢。教育經(jīng)費投入不足問題一直存在，而且有限的教育經(jīng)費要在各級各類教育間進行分配，有時還存在城鄉(xiāng)分配不均等問題。所以，僅僅依靠國家的財政撥款，已經(jīng)不能滿足農(nóng)村中小學(xué)對公用經(jīng)費的需求。
三、大新縣農(nóng)村中小學(xué)公用經(jīng)費問題的解決對策
1.提高生均公用經(jīng)費標準
俗話說得好“錢不是萬能，但沒錢是萬萬不能”。由于缺少公用經(jīng)費，大新縣農(nóng)村中小學(xué)目前面臨著很多問題，比如：缺少現(xiàn)代化的教學(xué)儀器設(shè)備（電腦和多媒體教室等），教師辦公和住宿條件急待改善，教學(xué)樓（解決大班額）、校舍（寄宿制學(xué)校）、學(xué)校食堂（營養(yǎng)改善計劃需要）和學(xué)生運動場建設(shè)的經(jīng)費短缺等等問題。因此，為了提高學(xué)校的教育教學(xué)和辦學(xué)條件，維持學(xué)校正常的教育教學(xué)工作，建議國家和政府提高生均公用經(jīng)費標準，得以解決以上問題。
2.合理調(diào)整公用經(jīng)費的使用范圍和比例
由于受義務(wù)教育公用經(jīng)費使用范圍的限制，學(xué)校在平時的運轉(zhuǎn)中遇到了很多棘手的問題，比如：學(xué)校為了維持正常的后勤工作，必須聘請保安和食堂工人等，而這些人員卻沒有編制；學(xué)校的校道、圍墻、宿舍和食堂（營養(yǎng)改善計劃實施后需要添置）需要維修或建設(shè)，由于受到公用經(jīng)費使用范圍嚴格限制，而沒有專款下來，這使學(xué)校處于兩難的境地；等等。還有各種支出項目所占公用經(jīng)費的比例不夠合理，比如：教師培訓(xùn)費只占公用經(jīng)費的5%，而且這是1993年的標準，但是隨著物價上漲，交通費、伙食和住宿費不斷增加，教師如果按原來的補助標準來報銷的話，大部分得自己支付，這一方面減少了教師參加培訓(xùn)的機會，另一方面打擊了他們參加培訓(xùn)的積極性。因此，建議教育部門科學(xué)合理地調(diào)整義務(wù)教育公用經(jīng)費的使用范圍和比例。
3.多渠道籌集學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費
大新縣農(nóng)村中小學(xué)辦學(xué)經(jīng)費來源相對單一，除了國家和政府的財政撥款以外，大部分農(nóng)村中小學(xué)幾乎沒有什么其他的收入來源。由于國家對教育的財政投資有限，學(xué)校僅僅依靠國家的財政撥款已經(jīng)不能滿足自身未來的發(fā)展需要。因此，針對大新縣農(nóng)村中小學(xué)辦學(xué)經(jīng)費來源渠道比較單一的現(xiàn)狀，建議學(xué)校要善于從各種渠道來籌集教育資金。比如：開辟稅收來源、社會集資捐資、學(xué)校自身投資、工礦企業(yè)單位投資教育等。
參考文獻：
[1]農(nóng)村中小學(xué)公用經(jīng)費支出管理暫行辦法[Z].財教[2006]5號，2005.
[2]鄔志輝，馬青.當(dāng)前我國農(nóng)村義務(wù)教育公用經(jīng)費的困境與破解[J]教育科學(xué)，2007，23 （6）：42-46.
